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I.
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL ESPACIO
EN EDUCACIÓN INFANTIL
1. I NTRODUCCIÓN:
EL ESPACIO COMO REALIDAD TANGIBLE QUE SE PUEDE PERCIBIR Y MEDIR.
DEL ESPACIO SUBJETIVO AL ESPACIO CIENTÍFICO.
El espacio no es una noción fácil de explicar en Educación Infantil. Pero, a diferencia del tiempo, el espacio constituye una realidad físicamente perceptible (no sólo “visible”: también las personas ciegas perciben, conciben y se representan el espacio”): en consecuencia, puede ser medida, cuantificada de una manera científica (ya sea en centímetros, metros y kilómetros o en pulgadas, pies y millas, en función del contexto cultural en el que nos encontremos). Y eso facilita la comprensión de este concepto.
Existen diferentes formas de percibir el espacio:
- hay una percepción absoluta = científica = cartográfica = p.ej. el espacio representado en un atlas (conforme a una escala y un determinado lenguaje que interpretamos a partir de signos, colores, etc.), pero también el que vemos en Google Maps, etc.
- hay una percepción relativa = subjetiva = personal = p.ej. “qué corto” o “qué largo se me hace este camino”, según el punto de vista de cada uno y en función del contexto y de las circunstancias en que se halla.
A lo largo de la Historia encontramos maneras de representar el espacio que, aunque se proponían hacerlo desde una perspectiva científica, permanecen asociadas a una perspectiva relativa: así,
- la Tabla Peutingeriana muestra el mundo representado tal como era concebido en época romana (siglo IV d.C.), con una deformación que lo achata de Norte a Sur y lo estira de Este a Oeste;
- los mapas medievales cristianos “de T en O” muestran una tierra plana rodeada por las aguas y que tiene como centro la ciudad de Jerusalén; y
- los mapas medievales árabes muestran el mundo conocido en aquella época pero desde con una orientación Norte-Sur invertida, de manera que el Sur se sitúa en la parte superior del mapa y el Norte en la inferior.
Las diferencias entre estas formas de representar el espacio y lo que hoy vemos en los mapas se deben
- al nivel tecnológico existente en cada momento histórico y
- a las convenciones que llevan a fijar determinados usos: p.ej., la adopción del meridiano de Greenwich como Meridiano 0, etc.
Por eso, a lo largo de la Historia la construcción de una noción del espacio ha sido el resultado de un proceso de racionalización que se inicia desde una percepción subjetiva hasta culminar en una percepción científica.
2. EL APRENDIZAJE DEL ESPACIO EN EDUCACIÓN I NFANTIL:
DEL EGOCENTRISMO A LA ABSTRACCIÓN. C URRÍCULO. NOCIONES ESPACIALES.
H ANNOUN : ETAPAS DEL ESPACIO VIVIDO, PERCIBIDO Y CONCEBIDO.
M APAS COGNITIVOS ESPACIALES
TENDENCIAS ACTUALES
De igual modo, en Educación Infantil el aprendizaje del concepto de espacio constituye un proceso de racionalización que avanza desde lo concreto hasta lo abstracto, esto es, desde una noción relativa, subjetiva, personal, fruto del egocentrismo de cada uno de los alumnos, hasta lo que más tarde será la noción absoluta, científica, representada por el mapa cartográfico (en el que gracias a una serie de convenciones en cuanto a iconos, colores y medidas, interpretamos un determinado código y, sin tener experiencia directa de él, entendemos un determinado espacio).
Desde las épocas más tempranas la vista nos permite conocer el espacio:
- primero se percibe la luz,
- después líneas, superficies y volúmenes
- y, por último, los colores.
Pero esta percepción no es la única que permite comprender el espacio y desarrollar tareas espaciales como la orientación: la prensión y la locomoción resultan fundamentales para el progresivo descubrimiento del espacio exterior.
- la prensión empieza siendo inconsciente y es practicada por los niños atendiendo a su percepción visual, su percepción táctil o contacto y su percepción cinestésica o motriz (el movimiento). Así se adquieren las nociones de distancia, dirección y orientación.
- la locomoción permite el desplazamiento por el espacio y, de esta manera, la ampliación de la percepción del mismo en relación con su propio cuerpo: a los 18 meses niños no escolarizados poseen ya una imagen básica de lo que les rodea, son capaces de orientarse en espacios conocidos como su propia casa, reconocen espacios familiares e, incluso, itinerarios, o al menos, hitos de orientación en itinerarios conocidos que les hacen saber con anticipación a dónde se dirigen y alegrarse o enfurecerse por ello.
Por lo que se refiere al segundo ciclo de Educación Infantil, el Decreto de Enseñanzas Mínimas establece ciertos contenidos relacionados con el aprendizaje del espacio de acuerdo con las diferentes áreas del currículo:
- área de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal : la utilización de los sentidos hace posible que, las nociones básicas de orientación y la coordinación de movimientos se construyan en relación con el propio cuerpo.
- área de Conocimiento del entorno : las referencias espaciales se construyen a partir de los escenarios en los que se desenvuelve la vida cotidiana de los niños y de los grupos a los que pertenecen (familia, escuela, amigos, barrio, pueblo)
Emilia Tonda recuerda que a lo largo de esta etapa educativa se debe ayudar al niño a tomar conciencia de los siguientes aspectos:
- el espacio ocupado por su cuerpo,
- la orientación del espacio (lateralidad, profundidad, anterioridad),
utilizando listas de lugares considerados de interés que, literalmente, “narraban” diferentes recorridos, tanto por tierra (denominados itinerarios ) como por mar ( periplos ). Es lo que se denomina “espacio hodológico” o “espacio del camino” (del griego hodós , “camino”).
Hasta cierto punto, un ejemplo de esta manera de representar el espacio lo encontramos en la serie de animación infantil Dora la Exploradora , en la que en cada capítulo los protagonistas insisten en repetir la enumeración de lugares que conforman el camino que recorren los protagonistas (generalmente 3, y tanto en escenarios realistas como fantásticos). Sin embargo, dado que se trata de una serie de dibujos animados, en este caso el recorrido también es presentado mediante el recurso a la representación gráfica gracias al personaje del Mapa.
El ESPACIO PERCIBIDO es un espacio que el niño aprende sin necesidad de tener una experiencia directa de él. Al enseñarle a analizar el espacio distinguiendo las posiciones, las distancias, etc. de una forma vivida, se le prepara para que entienda un “espacio del allá” sin experimentarlo de manera directa para ir más allá del descubrimiento del aula o de la calle y comprender otros espacios más alejados y más amplios (trátese del lugar en el que trabajan sus padres o de China). Comienza al final de la etapa de Educación Infantil o ya en Educación Primaria.
El ESPACIO CONCEBIDO, finalmente, es la última etapa en la construcción de la noción del espacio y representa el grado máximo de abstracción. Es el espacio entendido en términos matemáticos y no tiene relación con la Educación Infantil.
No sólo en Educación Infantil, sino también en términos generales el aprendizaje del espacio se manifiesta a través de unos mapas mentales y tiene un componente subjetivo importante
El desarrollo de la capacidad de comprender el espacio se estudia a través de los denominados “mapas cognitivos”. Se trata de representaciones esquemáticas del espacio en las que el alumnado sitúa mentalmente y de manera subjetiva los elementos que considera más significativos:
- en ellos se da una importancia particular a los diferentes elementos que la componen, en función del significado que le concede cada uno de nuestros alumnos
- las distancias son concebidas en términos no absolutos, sino relativos: esto es, en función del significado que les atribuye cada uno de nuestros alumnos
Sirven para resolver problemas espaciales, sobre todo los desplazamientos y la identificación de puntos concretos.
Están integrados por tres tipos de elementos espaciales abstractos que representan ítems geográficos concretos y conocidos, así como las posiciones relativas entre ellos:
- mojones: puntos del entorno a los que se da un significado especial y en torno a los cuales se adoptan decisiones; son diferentes para cada individuo;
- rutas: rutinas sensoriomotoras que permiten moverse de un mojón a otro o a través de un conjunto de mojones, de manera que en el mapa cognitivo la ruta almacena toda la secuencia de mojones y los trayectos entre ellos;
- configuraciones: integran toda la información de un mapa cognitivo ya sea yuxtaponiendo rutas o englobándolas en una red de puntos interconectados que permite elegir mentalmente nuevos trayectos.
En consecuencia, la construcción mental de estos mapas cognitivos en el alumnado de Educación Infantil tiene lugar a través de varias etapas:
- en un primer momento se caracterizan por incorporar elementos aislados entre sí (mojones: los elementos más familiares, p.ej. la casa, el colegio, el parque, etc.) o unidos por trayectos (rutas: las que habitualmente recorre, p.ej. de casa al colegio, del colegio al parque, del parque a casa, de casa al parque, etc.).
- posteriormente aparecen conjuntos de elementos conectados entre sí, organizados espacialmente en torno a lugares considerados importantes, como la casa (“domocentrismo”) o el colegio, y a la vez se construye un sistema de referencia integrado por un conjunto de mojones y una ruta que equivale a un recorrido por todos ellos (p.ej. el recorrido casa-colegio-parque-casa);
- finalmente, para poder orientarse en ámbitos más amplios, las representaciones se transforman hasta convertirse en una comprensión organizada del espacio en la que se relacionan los diferentes elementos y conjuntos, los mojones y las rutas, y en la que se construye una noción de orientación que permite moverse de un punto a otro sin problemas.
Los especialistas coinciden en destacar el elevado valor didáctico del lenguaje gráfico para la conceptualización espacial, el cual se convertirá en la base para la comprensión del lenguaje cartográfico posteriormente. Adquirir capacidades que permitan realizar una representación gráfica del espacio y interpretar correctamente la información cartográfica constituye una finalidad básica del proceso educativo, que puede empezar a trabajarse desde la Educación Infantil (Aranda, 2003).
La capacidad de comprender el espacio en Educación Infantil dependerá las características de los niños de esas edades y del aprendizaje de las nociones mencionadas. Sin embargo, los estudios que analizan la influencia del componente social en el aprendizaje destacan la importancia de considerar cómo se aprenden esas nociones, cuándo se aprenden y en relación con qué se aprenden. La adquisición de nuevos conocimientos, a través de la educación, de las relaciones interpersonales y de todas sus experiencias, aumenta la capacidad de percepción del espacio y, en consecuencia, una mayor y mejor comprensión del mismo. La experiencia cultural, la educación y el contexto constituyen elementos fundamentales para el desarrollo de las capacidades espaciales. Así, el espacio vivido no es el mismo para un niño residente en el medio urbano que para otro que reside en el medio rural, pues existen diferencias relacionadas con los desplazamientos, con el grado de libertad, con las posibilidades de jugar con otros niños en situaciones diversas, etc. En consecuencia, hay que tener en cuenta las peculiaridades del entorno concreto a la hora de considerar qué capacidades espaciales se pueden desarrollar en cada momento y hasta qué punto éstas se hallan condicionadas por el entorno social del alumnado.
En los últimos años, los investigadores han analizado la incidencia de los cambios culturales en la comprensión del espacio. Actualmente, la experiencia espacial del alumno no la constituye exclusivamente el espacio donde vive. Los niños viajan, pueden pasar periodos prolongados de tiempo fuera de su residencia habitual, y además poseen experiencias espaciales indirectas a través de los medios de comunicación,
· BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
ARANDA, A. M.ª (2003). Didáctica del Conocimiento del medio social y cultural para Educación Infantil. Madrid: Síntesis.
RIVERO, M.ª P., GIL, J. (2011). "Pensar y expresar el espacio en el aula de Infantil", en M.ª P. Rivero (coord.), Didáctica de las Ciencias Sociales para Educación Infantil. Zaragoza: Mira editores, pp. 31-47.
