¡Descarga Rendimiento académico de estudiantes de Matemáticas I: modalidad tradicional vs. en línea y más Apuntes en PDF de Psicología Social solo en Docsity!
La comparación del rendimiento
académico de un grupo en línea
y uno tradicional
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol. XXX, núm. 4, pp. 51-
Lewis McAnally Salas Carmen Pérez Fragoso*
- Investigadores de la Universidad Autónoma de Baja California.
RESUMEN El próposito del estudio fue realizar una comparación del rendimiento académico de los estudiantes que tomaron un curso de matemáticas en la modalidad tradicional con los que lo tomaron en la modalidad en línea. Los participantes fueron estudiantes de primer ingreso de la Facultad de Ciencias Marinas, seleccionados al azar. El diseño de la investigación fue cuasiexperimental. Participaron 16 estudiantes en el grupo experimental y 13 en el grupo control. El rendimiento académico se operacionalizó como las calificaciones parciales y final del curso. No se encontró diferencia estadística significativa entre el rendimiento académico de los grupos; sin embargo, se encontró menor dispersión entre las calificaciones del grupo en línea, así como una tendencia a calificaciones más altas en el grupo tradicional. ABSTRACT The purpose of this study was to compare the academic achievement of two groups of mathematics students. One group studied in the “traditional way” and the other one “on-line”. Both were freshmen at the Ciencias Marinas School, and were randomly selected. The research design was cuasi- experimental, with 16 students in the experimental group and 13 in the control group. The academic achievement was measured using both partial and final notes of the course. There was no significant statistic difference between the academic achievement of both groups. However, the notes on the on-line group presented less (variance) and the traditional group showed a tendency to higher notes.
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INTRODUCCIÓN
La inversión realizada en sistemas de cómputo y telecomunicaciones en los últimos años por las Instituciones de Educación Superior ( IES) del país, ha sido sido muy importante. La Universidad Autónoma de Baja California (UABC) cuenta con una red interna que enlaza sus cua- tro campus : Mexicali, Tijuana, Tecate y Enseñada, utilizada en gene- ral para fines administrativos; maestros y estudiantes emplean las computadoras como herramienta complementaria para sus activida- des cotidianas, como analizar datos y escribir reportes, que sin de- jar de ser funciones importantes en el ámbito universitario subutilizan su potencial, pudiendo emplearlas como un elemento invaluable para las funciones docentes. Por otro lado, existe el interés en la UABC por abrir modalidades a distancia para cursar los programas que la uni- versidad ofrece, lo que permitirá hacer un uso más racional de la infra- estructura tecnológica instalada, puesto que, por ejemplo, para las licenciaturas, en el año escolar 1999-2000, la demanda fue de 11 994 estudiantes, aunque pudieron ingresar 3 720 en agosto de 1999 y 2 333 en febrero del 2000 ( DGSE, 2000). Las experiencias nacionales e internacionales reportadas en la lite- ratura sugieren que, como medio instruccional, la Red 1 es un medio con una gran capacidad de interacción que permite, además, dis- tribuir cualquier formato de multimedios, favoreciendo el aprendiza- je. Las redes de cómputo presentan un medio ideal no sólo para la transmisión de información, sino también para la discusión signifi- cativa y el aprendizaje dialógico y grupal; sin embargo, debido a que su incursión en la educación es reciente, la literatura en este campo es escasa. Keegan (1995) señala que el abordaje de la educación a distancia en salones de clase virtuales requiere, para fundamentar sus prácticas educativas, apoyos teóricos sustancialmente diferen- tes de los de la educación a distancia tradicional. Enfatiza que el estudio de los salones de clase electrónicos es un campo importan- te y complejo, todavía incipiente, con una contribución única que apor- tar al conocimiento educativo.
(^1) Para evitar anglicismos, la Red, con mayúscula, se refiere a la Gran Telaraña Mundial o World Wide Web.
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B. Muestra
Los participantes fueron estudiantes de nuevo ingreso en el semes- tre 1997-2, inscritos en el curso de Matemáticas I de la carrera de oceanología de la Facultad de Ciencias Marinas de la UABC. La mues- tra inicial se conformó con 29 estudiantes asignados de manera aleatoria a un grupo experimental y a un grupo control (16 y 13 estu- diantes, respectivamente). Los estudiantes fueron invitados a partici- par en el estudio al inicio del semestre. Se les dio la opción de no participar en el grupo experimental y ser parte del grupo control, en cuyo caso se seleccionó de nuevo al azar a otro estudiante del gru- po control y se le invitó a ser participante del grupo experimental. La edad promedio fue de 18 años para los dos grupos; la muestra con- tó con 20 hombres y nueve mujeres, 13 hombres y tres mujeres en el grupo experimental y el resto en el grupo control.
C. Diseño experimental
Debido a las características propias de un estudio de esta naturale- za —donde, a pesar de haber una selección aleatoria para la asigna- ción de sujetos para los grupos experimental y de control, los del primer grupo tienen la opción de no participar en éste— los grupos seleccionados no pueden considerarse iguales; por lo tanto, el dise- ño planteado es cuasiexperimental, ya que no se puede obtener con- trol absoluto en la aleatorización de los estudiantes.
D. Instrumentos utilizados
El rendimiento académico de los estudiantes fue operacionalizado como las calificaciones del curso. Éstas consistieron en tres exáme- nes parciales, tres ensayos sobre algunas lecturas definidas, un tra- bajo final y la participación a lo largo del curso. La calificación final se obtuvo del promedio de las tres calificaciones parciales. La información sobre las variables independientes se recabó de la encuesta de ingreso que la Dirección General de Bienestar Estudiantil de la UABC aplica a todos los aspirantes.
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E. Análisis
Para determinar si los dos grupos podían ser considerados de la misma población se realizó la prueba de rachas de Wald-Wolfowitz con las variables independientes obtenidas de la encuesta de ingreso. Este análisis permite determinar si los grupos forman parte de pobla- ciones que difieren en algún aspecto; informa sobre la ubicación, dis- persión y oblicuidad de los mismos. Para determinar las diferencias en el desempeño académico entre los grupos se realizaron análisis de varianza por rangos de Kruskal- Wallis, debido a que la distribución de frecuencias de las calificacio- nes no tiende a ser normal, y al tamaño pequeño de los grupos. Para identificar no sólo las diferencias en las medidas de tendencia cen- tral, sino cualquier diferencia en las distribuciones de las frecuencias entre grupos, se realizaron análisis de medianas. Para probar si las muestras vienen de una población con medianas idénticas se realizó la prueba de probabilidad exacta de Fisher, utiliza- da para frecuencias pequeñas, y a fin de analizar la posible asociación entre dos variables se calcularon coeficientes de correlación Gamma.
II. RESULTADOS
Las pruebas de rachas de Wald-Wolfowitz no mostraron diferencias significativas entre los dos grupos ( p ≥ 0.05), por lo que el grupo expe- rimental y el grupo control podían ser considerados iguales. El cua- dro 1 (que se encuentra al final del artículo) muestra los resultados de dichos análisis para los tres grupos de variables relevantes para el estudio: 1) antecedentes académicos, 2) motivación, expectativas y aspiraciones académicas, y 3) autoevaluación académica. Los ante- cedentes académicos, como promedio de preparatoria, promedio de matemáticas, número de cursos de matemáticas, número de cursos de matemáticas reprobados, número de cursos de computación to- mados, y calidad percibida de los cursos de computación tomados, reportaron niveles de p para una Z ajustada entre .40 y .85; el más bajo correspondió al promedio de preparatoria y el más alto a dos varia- bles: número de cursos de matemáticas tomados y el promedio de matemáticas obtenido en la preparatoria. Los resultados del segun-
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otra perspectiva, a lo largo de las 13 evaluaciones los 60 valores que muestran correlaciones significativas estuvieron distribuidos de ma- nera proporcional a lo largo del semestre; considerando las evalua- ciones de cada parcial, al primero le correspondió el 35.8%, al segundo el 34% y al tercero el 30.2% (véase gráfica 3).
III. DISCUSIÓN
A. Comparación entre modalidades
La no diferencia significativa entre el grupo en línea y el grupo control que llevó el curso de manera tradicional concuerda con lo encontra- do por Han (1990), Gerhing (1994), Hiltz (1993, 1994a, 1994b, 1995, 1997), Goldberg (1996), Moore y Kearsley (1996) y Arvan et al. (1998), entre otros, quienes reportan que cuando se comparan variables simi- lares entre las dos modalidades es común, y esperado, no encontrar diferencias significativas entre los grupos. La búsqueda de la diferencia estadística significativa es una cara- terística de las investigaciones cuantitativas que basan métodos más eficientes como alternativas a los métodos tradicionales; sin embargo, las dificultades que se presentan para controlar las variables experimen- tales en el desarrollo de los cursos hacen que, en el mejor de los casos, sólo se puedan realizar, como en este trabajo, diseños cuasiexperimen- tales que no siempre se plantean de manera longitudinal para poder ver sus efectos en el largo plazo y, en general, se centran en evaluaciones sumativas realizadas al final de los cursos, razón por la cual son pocos los estudios que muestran diferencias significativas favorables a las modalidades que utilizan las redes de cómputo en el proceso de ense- ñanza-aprendizaje (Hanson et al., 1997). De acuerdo con la California Postsecondary Education Commission (CPEC ), las fortalezas de los cursos que utilizan herramientas que aprovechan el potencial de las redes de cómputo para el aprendizaje sólo serán evidentes en el me- diano y largo plazos (CPEC , 1998). La mayoría de los investigadores que trabajan con aulas virtuales coinciden en señalar que ya está ampliamente documentado el hecho de que el medio utilizado, ya sea gis y pizarrón, o la tecnología más moderna no hará gran diferencia en el éxito o fracaso del curso; indi-
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can que el factor preponderante para el éxito de un curso es el méto- do de enseñanza-aprendizaje utilizado (Hiltz, 1993, 1994b; Clark, 1994; McIsaac y Gunawardena, 1996); sin embargo, debido a que mucha gente siente que aprender vía una computadora no puede ser tan bueno como hacerlo en el salón tradicional, es importante estable- cer que, al menos, no hace ningún daño (Hiltz, 1993). Por su parte, Hanson et al. (1997) señalan que las comparaciones con los méto- dos tradicionales es una tentación a la que los investigadores sucum- ben cuando, por el acelerado desarrollo de la tecnología propia para la educación a distancia, un avance en ésta abre la oportunidad para que su aplicación pueda resultar en un mejor rendimiento académico de los estudiantes. Debido a lo anterior, estos autores concuerdan con que el foco y el esfuerzo de las investigaciones ya no deben ser los estudios com- parativos entre los cursos tradicionales y los no tradicionales, sino los estudios comparativos de diferentes métodos instruccionales en la misma modalidad de instrucción sobre los atributos del medio que mejor puedan contribuir a una experiencia positiva de aprendizaje (Hanson et al ., 1997; Bates, 1994). Sin embargo, en nuestro contex- to, una innovación como el uso de Internet en el aula requiere estudios que exploren su viabilidad, para poder ofrecer cursos de programas escolarizados en línea de manera regular, sin menoscabo de la cali- dad académica. La sospecha sobre la efectividad de esta modalidad es comprensible por la relativa novedad de Internet, la falta de expe- riencia en el área y el supuesto de que el método tradicional es el mejor, porque es el que se conoce y utiliza, entre otras razones. Existen mucho objetivos y resultados educativos deseables. Estos cambios de alto nivel son menos tangibles pero de mayor importan- cia en el largo plazo que la habilidad de obtener altas puntuaciones en un examen sobre un tema particular, en un momento específico, y aunque este trabajo no está diseñado para evaluar estas dimensio- nes, el no haber encontrado diferencias significativas entre los grupos de por sí ya permite considerar la modalidad en línea como una alter- nativa viable para ser instrumentada en el nivel licenciatura y asumir que si se obtuvieron resultados satisfactorios con alumnos de primer ingreso, esta modalidad puede ser utilizada con estudiantes de cualquier semestre. Las ventajas sobre la modalidad tradicional de los
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pantes en el estudio la pudieran tener, ya que son en su mayoría fo- ráneos y al enfrentar la problemática típica de vivir fuera de su casa son más independientes. Por su parte, la autoevaluación académica que los estudiantes hacen de sus habilidades fue el grupo de variables que más correla- ciones significativas obtuvo y, dentro de éstas, es notorio que la habi- lidad para la lectura fue significativa para 12 de las 13 evaluaciones del curso, por encima de sus autoevaluaciones sobre sus habilidades para las matemáticas y para el uso de la computadora. Lo anterior coin- cide, de manera general, con lo que reportan Wheat et al. (1991) para el medio presencial a nivel de validez predictiva en cursos específi- cos; encontraron que la autoevaluación en las habilidades matemá- ticas tuvo relación significativa con la calificación final de un curso preuniversitario de álgebra. Asimismo, House (1995) encontró que la autoevaluación de las habilidades académicas, en general, tuvo mayor validez predictiva para los cursos de química que el examen de admisión o el promedio de preparatoria. En general, los autores encontraron que la evidencia sobre las autoevaluaciones de los estudiantes sobre sus habilidades matemá- ticas, artísticas, intelectuales, etc., en relación con otros compañeros de su edad, no es homogénea, aunque la literatura reporta que los estudiantes en el medio presencial tienden a calificarse hacia la baja en los primeros semestres. Los expertos aducen que esto se puede deber al reajuste del estudiante en su transición entre la preparatoria y la universidad, y no al deterioro real de su autoconcepto (Pascare- lla y Terenzini, 1991). En el presente trabajo, los resultados no apoyan lo anterior, ya que las autoevaluaciones tendieron a calificaciones altas, lo que posiblemente podría explicarse al considerar que la mayoría de los estudiantes son foráneos, viven solos, y su imagen como estudiantes universitarios bien puede diferir de su imagen como estudiantes preparatorianos, que viven en casa, con todo lo que ambas situaciones implican. Por otro lado, no es de extrañar que, por las características del cur- so en línea, se tenga una correlación positiva entre la alta autoeva- luación de la habilidad de lectura y las altas calificaciones, puesto que se exige más lectura al estudiante en línea que al de un curso tradicio- nal, donde la información es explicada verbalmente por el profesor.
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De las variables sociopsicológicas, la motivación es la más estudia- da en todos los niveles educativos. Los resultados señalan que la mo- tivación académica de los estudiantes está asociada positivamente con su desempeño académico (Hiltz, 1993). En este sentido, algunos es- tudios indican una correlación positiva entre la motivación académica, operacionalizada como autoconcepto académico —la percepción de la competencia académica y la autodeterminación académica—, con el aprendizaje y el rendimiento académico (Benware y Deci, 1984), con la adaptación a la escuela (Pascarella et al. , 1996) y con la permanen- cia en la escuela (Vallerand y Bissonnette, 1992) en el medio tradicio- nal. Autores que han trabajado con cursos en línea encuentran que la motivación tiene una relación positiva con el desarrollo del curso y el desempeño individual en el mismo (McIsaac y Gunawardena, 1996; Gunawardena, 1995). Sobre las expectativas académicas, que tienen que ver más con el desempeño dentro de la carrera, las variables en su conjunto aporta- ron sólo el 7% de las correlaciones significativas, siendo la variable que se relaciona con la titulación inmediata la que más correlacionó con las 13 evaluaciones del curso, con cuatro valores significativos. Según la importancia que autores como Hiltz (1993), McIsaac y Gunawardena (1996) y Arvan et al. (1998) le atribuyen a las expectativas académicas, se puede decir que el porcentaje de valores significativos encontrados es bajo. Por lo anterior, comparado con las aspiraciones académicas, se puede pensar que los objetivos en el corto plazo, en nuestro contexto, no son tan importantes como los del largo plazo. De acuerdo con los resultados, es evidente que los antecedentes académicos, en los cuales se registra cuantitativamente la trayecto- ria de los estudiantes, no correlacionaron con las calificaciones obte- nidas, y es de llamar la atención que las demás variables, que dependen del deseo o la voluntad del estudiante, fueron más relevan- tes para el rendimiento académico. Y aunque existen numerosos estudios sobre la influencia de los antecedentes académicos de los estudiantes en su desempeño en niveles posteriores, sobre todo en las áreas básicas de lenguaje y matemáticas, no se reflejó en los resultados de este trabajo. Existen numerosos estudios sobre la modalidad tradicional que reportan los resultados de la correlación entre la calificación en el examen de admi-
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nes y la autoevaluación académicas y la motivación, es evidente al sumar en su conjunto el 88% de los valores que correlacionaron sig- nificativamente con el rendimiento académico. Esto resalta la impor- tancia que tienen para los alumnos de primer ingreso las actividades de “bienvenida” a la universidad, como un foro que motive y eleve las aspiraciones académicas de los estudiantes. Más que sus calificacio- nes de preparatoria, estas aspiraciones parecen ser las que pueden determinar su éxito en la universidad (virtual o presencial).
IV. CONCLUSIONES
Después de analizar los resultados y contrastarlos con los reporta- dos en la literatura del campo, es posible concluir que si bien estadís- ticamente no se pueden argumentar diferencias significativas entre el curso en línea y el curso tradicional, las tendencias en las calificacio- nes permiten considerar los cursos en línea como una modalidad que abre un sinnúmero de oportunidades para los estudiantes, los maes- tros y las instituciones de educación superior. Sin embargo, es impor- tante recordar que el elemento más importante, más que el medio en sí, es el método de enseñanza-aprendizaje utilizado. Todo parece indicar que la modalidad en línea puede ser cursada sin dificultad por estudiantes de primer ingreso a la licenciatura, inde- pendientemente de sus calificaciones de preparatoria, o de su expe- riencia previa en computación; sin embargo, parece ser que los estudiantes con aspiraciones a obtener un grado mayor que la licenciatura y los que se autoevalúan académicamente por arriba de sus compañeros se benefician más de esta modalidad. La gran mayoría de los maestros concuerdan en la búsqueda de metas de aprendizaje más allá de las altas calificaciones en sus salones de clase y las herramientas disponibles en las nuevas tecno- logías se ven como alternativas viables para lograrlo; sin embargo, el papel del maestro en el uso eficaz de éstas es esencial, por lo que resultados como los obtenidos en este trabajo permiten a los maes- tros conocer los alcances de la modalidad e ir pensando en las for- mas de incorporarla en su quehacer docente. Especial énfasis se debe poner a los elementos de la modalidad que favorezcan el estilo personal de cada maestro, buscando siempre su excelencia.
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Con la infraestructura instalada y con la demostración de que puede ser utilizada eficaz y eficientemente en el proceso de enseñanza-apren- dizaje, es importante analizar, desde una perspectiva organizacional, los cambios sistémicos pertinentes para estructurar un sistema de educa- ción a distancia que se haga cargo de organizar, divulgar, diseñar, ca- pacitar e instrumentar el cambio hacia sistemas educativos más versátiles y flexibles, a fin de poder enfrentar las exigencias actuales y futuras, de una educación para el siglo XXI.
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GRÁFICA 3 Distribución de las correlaciones significativas considerando las calificaciones parciales
36%
34% 30%
1er. Parcial 2o. Parcial 3er. Parcial
CUADRO 1
N
Variables L T
X en línea
X tradicional Z p Z adjstd p Rachas Empates
Prom. prep. 12 7 8.29 7.80 1.10 0.27 0.84 0.40 12 3
Antecedentes académicas
No.cur. comp. 13 8 2.31 1.50 0.52 0.60 0.28 0.78 12 9
Cal. cur. comp. 13 7 2.77 2.29 -0.56 0.58 0.30 0.76 9 8
No.cur. mat. 13 8 4.85 4.88 0.05 0.96 -0.19 0.85 11 8
Prom. mat. 13 8 2.46 1.88 0.05 0.96 -0.19 0.85 11 9
Cur. mat. rep. 13 8 0.46 0.88 -0.91 0.36 0.67 0.50 9 7 Aspiraciones académicas
Máximo grado 13 8 4.31 4.13 0.52 0.60 0.28 0.78 12 10
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Prueba de rachas de Wald-Wolfowitz para las variables académicas en donde Prom. prep. = al promedio de preparatoria; N°. cur. comp. = al número de cursos de computación tomados; Cal. cur. comp. = a la calidad de los cursos tomados; N° cur. mat. = al número de cursos de matemáticas tomados; Prom. mat. = promedio de matemáticas; Cur. mat. rep. = N° de cursos de matemáticas reprobados; Máximo grado = máximo grado que se desea lograr, de licencia- tura a doctorado; Buena cal. = sacar buenas calificaciones; Prom. 9 o + = sacar un promedio de 9 o más; Grad. honores = graduarse con mención honorífica; Tit. inmediata = titularse in- mediatamente; Pos. camb. carr. = posibilidad de cambiar de carrera; Rep. algn. curso = reprobar uno o varios cursos; Desertar = dejar de estudiar; Interesante= aprender cosas interesan- tes; Proy. vida = tener un proyecto de vida; Fac. palabra = facilidad de palabra; Habil. escri- tura = habilidad para escribir; Habil. pc. = habilidades en el manejo de la computadora; Habil. mate. = habilidades matemáticas; Habil. lectura. = habilidades para la lectura.
CUADRO 1 ( continuación ) N
Variables L T
X en línea
X tradicional Z p Z adjstd p Rachas Empates Expectativas académicas Buena cal. 13 8 3.62 3.50 -0.38 0.17 1.15 0.25 8 7 Prom. 9 o + 13 8 3.23 2.88 -1.38 0.17 1.15 0.25 8 7 Grad. honores 13 7 2.85 2.14 0.96 0.33 0.71 0.48 12 10 Terminar a tiempo 13 8 1.85 1.63 0.52 0.60 0.28 0.78 12 10 Tit. inmediata. 13 8 3.54 3.00 1.47 0.14 1.24 0.22 14 11 Pos. camb. carr. 13 8 1.69 1.88 1.00 0.32 0.76 0.45 13 11 Rep. algn. curso 13 8 1.92 1.63 0.05 0.96 -0.19 0.85 11 9 Desertar 13 7 1.23 1.14 -1.07 0.29 0.81 0.42 8 6 Motivación Interesante 13 8 3.62 3.75 1.00 0.32 0.76 0.45 13 10 Proy. vida 13 8 3.85 3.50 0.52 0.60 0.28 0.78 12 8 Autoevaluación Fac. palabra 13 8 2.54 2.75 -1.38 0.17 1.15 0.25 8 5 Habil. escritura 13 8 2.54 3.13 0.05 0.96 -0.19 0.85 11 8 Habil. pc. 13 8 2.62 2.00 1.47 0.14 1.24 0.22 14 11 Habil. mate. 13 8 2.62 2.00 0.05 0.96 -0.19 0.85 11 9 Habil. lectura 13 7 1.62 1.00 1.47 0.14 1.22 0.22 13 10 Madurez 13 8 2.77 3.00 1.95 0.05 1.71 0.09 15 13
