Audición 1 Jacobs, Ejercicios de Psicología

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4.1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS En la década de los años setenta se produce un abandono de los modelos estructurales basados en la noción de filtro, a favor de otros más funcio- nales, flexibles e inspirados en la idea de «recursos cognitivos», «capacidad» o «esfuerzo mental», Con este planteamiento comienza un nuevo enfoque en el estudio de la atención: la atención dividida, cs decir, la capacidad para atender a varias fuentes de información o realizar varias tareas simultánca- mente. Los estudios encuadrados en esta dimensión de la atención presentan las siguientes caracterís- ticas: — Estudian las limitaciones de la atención más que sus propiedades estructurales y/o para seleccionar información. — Enfatizan la cantidad de atención que re- quiere realizar varias tareas y el grado de eficacia en cada una de ellas. — Se estudia un fenómeno muevo que acapara el interés de los investigadores: la inferfe- rencia entre tareas concurrentes. — Se produce un cambio de paradigma expe- rimental, que consiste en poner en práctica el paradigma de doble tarea en lugar de la escucha dicótica. O Ediciones Pirámide La atención dividida Objetivos El primer objetivo de este capítulo es exponer gué cs la atención dividida y revisar sus caracterís- ticas principales. También se describe el paradigma experimental de doble tarea (epígrafe 4.2), los re- sultados generales obtenidos con él y las variables que los modulan. El segundo objetivo es presentar los dos grupos de modelos propuestos para explicar esta dimensión de la atención (4.3): los modelos de recursos gene- rales e inespecíficos (4.3.1) y los modelos de recur- sos múltiples y específicos (4.3.2). El tercer objetivo es proporcionar una perspec- tiva sobre la automaticidad y el control atencional (4.4 y 4.5). Se explicita la diferencia entre procesos automáticos y controlados (4.5.1 y 4.5.2) y descri- bimos somcramente el modelo de control y auto- matismo parcial de Norman y Shallice (1986; 4.5.3). El último objetivo es el que el lector conozca los paradigmas experimentales más habituales em- pleados para el estudio de los procesos automáticos vs. controlados (4.6). 4.2. PARADIGMA DE DOBLE TAREA Este paradigma es el más utilizado en los estu- dios de atención dividida. También se conoce con el nombre de «técnica dual», «atención dividida» o «paradigma de tareas concurrentes». Permite estu- ilizan dife- luarlas, se s de forma loble tarea, 1 idénticas y presen- de compa- alizan con- ido que por ia produce Sin embar- este resul- ica, menor dificultad, si ambas dad senso- rencia que entes. VIDIDA e se englo- OS genera- s múltiples entre estos ente hacer las que se , generales ferencia a onjunto de cualquier ecificidad, múltiples y ala exi: plicándose sa (espoci- odelos, los timulación sones Pirámide CUADRO 4.1 Clasificación general de los modelos de atención dividida Modelos de recursos generales e inespecíficos — Modelo de recursos centrales (Kahneman, 1973). — Modelo de procesos limitados por los datos y pro- cesos limitados por los recursos (Norman y Bo- brow, 1975). Modelos de recursos múltiples y específicos — Modelo de Navon y Gopher (1979). — Modelo de Wickens (1984). auditiva son los mismos que los que implica un estímulo visual o la realización de una tarca (inde- pendientemente de su naturaleza). En cambio, para el segundo grupo, los recursos cognitivos serían diferentes, implicando cada actividad un tipo dife- renciado de recursos. Supuestos generales García Sevilla (1997) sintetiza los supues- tos generales de estos modelos en los siguientes puntos: 1. El sistema cognitivo humano cuenta con una cantidad de recursos que puede distribuirse entre diversas tareas simultáneamente. 2, La cantidad de recursos con los que cuenta cada persona es limitada, y puede variar de una ocasión a otra. 3. Los recursos atencionales 10 se localizan en ninguna estructura concreta, sino que se dis- tribuyen entre los distintos procesos y e: tructuras implicados en las diversas activi- dades en curso. 4, Cualquier actividad mental implica consu- 'mir una cierta cantidad de recursos atencio- nales. Cuanto más difícil sca la tarea, mayor cantidad de recursos consumirá. O Ediciones Pirámide La atención dividida / 81 5. Silatarea o actividad a desarrollar demanda una cantidad de recursos superior a la dis- ponible en ese momento, dicha tarea no po- drá llevarse a cabo, 6. Esta situación se agudiza cuando hay que atender a varias actividades al mismo tiem- po. En tales circunstancias es cuando hay que distribuir los recursos disponibles entre las distintas actividades. 7. En estas condiciones, y debido a la insufi- ciencia de recursos atencionales, és cuando se produce cl efecto de interferencia. Aunque cl efecto de interferencia se trata en todos los modelos, nos adelantamos a ofrecer una definición de este concepto. La interferencia se refiere al deterioro que se produce en una ta- rea como consecuencia de su realización al mismo tiempo que otra (tiempo compartido). Puede ser de dos tipos: interferencia estructural e inter- ferencia de capacidad. La interferencia estructural se produce cuando dos tarcas comparten los mismos mecanismos o estructuras. Por ejemplo, no podemos hacer dos cosas con la misma mano, o que impliquen proce- sos u operaciones que funcionan de forma serial. Según esto, dos tareas concurrentes mostrarán ma- yor grado de interferencia cuanta más incompatibi- lidad estructural exista entre ellas, o exijan los mis- mos mecanismos o estructuras, La interferencia de capacidad se refiere al he- cho de que ambas tareas conllevan el consumo del mismo tipo de recursos cognitivos. Generalmente se produce como consecuencia de que la cantidad de demandas que exige la realización de varias tareas es mayor que la cantidad de recursos dispo- nibles, 4.3.1. Modelos de recursos generales e inespecíficos Este grupo incluye dos modelos: el propuesto por Kabneman (1973) y el de Norman y Bobrow (1975), que describimos seguidamente, 82 / La atención 4.3.1.1. Modelo de recursos centrales (Kahneman, 1973) Kahneman elabora el primer modelo de recur- sos y el más influyente en esta dimensión de la atención. Lo presenta en su libro Attention and Effort (1973), Con él trata de explicar las operacio- nes y los mecanismos que intervienen en la distri- bución de los recursos atencionales cuando nos en- trentamos a la realización de varias tareas. La atención es conceptualizada como un con- junto de recursos generales e inespecíficos, aunque limitado en su capacidad. Esto quiere decir, como ya se ha indicado, que los recursos pueden aplicar- se a cualquier tipo de tarea (flexibilidad en su asig- nación), si bien el nivel de demandas que impliquen las tareas cs un factor importante, de modo que se dedicará mayor cantidad de recursos a las tareas que impliquen más demandas que a las más sencillas, También puede ocurrir que en un momento dado sea necesario dedicar todos los recursos a una sola tarea, pero no sea así en otro momento. Características del modelo Desde que aparece un input, o el inicio de una tarca, hasta la emisión de la/s respuesta/s correspondiente/s, yfo realización de la/s tarea/s consiguiente/s, intervienen los siguientes factores (véase figura 4.1): Determinantes l diversos Disposiciones = 1 Capacidad disponible | Manifestaciones diversas del aronsal estables Intenciones Política asigni transitorias Ml Actividades posibles Evaluación de tas demandas de capacidad E Respuestas Figura 4,1.—Modelo de Kahneman (1973). 9 Ediciones Pirámide 84 / La atención d) Actividades posibles Una vez que todos los factores anteriores han sido considerados, se procede a la distribución de los recursos entre la realización de las actividades posibles, De la teoría de Kahneman (1973) se extraen las siguientes predicciones: 1. La ejecución de una doble tarea depende de las demandas de cada tarea y del total de ca- pacidad disponible. Se producirá un incremento en la atención o esfuerzo (ambos términos son intercam- biables) a medida que se produce un incre- mento en las demandas de las tareas. La cantidad de procesamiento sobrante (í.e., la diferencia entre la capacidad total y la capacidad consumida por la tarca primaria) decrecerá a medida que la tarea primaria demanda más recursos. Fenómeno de interferencia Kahneman distingue los dos tipos de interferen- cia ya mencionados: interferencia de capacidad e interferencia estructural. Según él, la primera se produce cuando no existen suficientes recursos en la estructura central para atender a todas las tareas en curso, En tales circunstancias se produce una competición entre los recursos disponibles para afrontar las demandas de todas las tareas, de modo que la tarea que obtiene los recursos necesarios no sufre deterioro, mientras que la que no lo logra ve mermada su eficacia, Por el contrario, cl efecto de interferencia no se vbserva cuando existen suficien- tes recursos para cubrir las demandas de todas las tareas. Por su parte, la interferencia estructural puede producirse cuando ambas tareas compiten o hacen uso de la misma estructura perceptiva o motriz. Por ejemplo, no podemos pronunciar dos mensajes de forma coherente al mismo tiempo (sólo tene- mos una boca) o, como el ejemplo antes citado, no podemos hacer dos cosas a la vez con la misma mano. Evidencias El estudio de Bourke, Duncan y Ninmo-Smith (1996; citado en Eysenck, 2001) constituye un apo- yo a las teorías de capacidad central. En este estu- dio, los autores seleccionaron cuatro tareas que di- ferían entre sí el máximo posible. Fueron las siguientes: 1) una tarea de generación aleatoria de letras; 2) una tarca de aprendizaje en la que había que averiguar las características de dos patrones o prototipos, a partir de varios ejemplares; 3) una tarea manipulativa que consistía cn ajustar una tuer- ca en un tornillo moviéndola en la dirección de arriba-abajo y de abajo-arriba, y 4) una tarca de detección de un tono. A los participantes se les dicron dos de estas tareas conjuntamente, con instrucciones de cuál era la tarca primaria y cuál la secundaria, El argumen- to básico ora el siguiente: si cxiste una capacidad central o general, entonces la tarca que implique más demandas interferirá en mayor medida sobre el testo de las otras tarcas; por el contrario, la tarea que implique menos demandas interferirá menos sobre las otras tareas. Los resultados mostraron que las diferentes ta- reas interfirieron entre sí, siendo la tarea de gene- ración aleatoria de letras la que interfirió en mayor medida con el resto de tareas, y la tarca de detección de tono la que produjo menos interferencia. El dato más interosante es que la tarea de generación de interfirió con el resto de las otras tres tareas, tanto si actuaba como tarea primaria o secundaria, y que la tarea de detección de tono interfirió menos con las otras tres tareas. Estos resultados son acor- des con una teoría general de capacidad. Limitaciones Una dificultad que presenta el modelo es que no define claramente los términos de «esfuerzo», «capacidad» o «atención». Para Eysenck (2001), habría resultado más fácil hablar de «esfuerzo» y «capacidad atencional», y aludir a que el esfuerzo es la causa de! incremento de la atención. Otro problema es asumir que esfuerzo y capa- cidad atencional están determinados en parte por la “9 Ediciones Pirámide no-Smith e un apo- este estu- ss que di- ieron las 'atoria de jue había atrones o 5; 3) una una tuer- cción de tarea de de estas > cuál era irgumen- apacidad implique da sobre , la tarea á menos entes ta- de gene- :n mayor letección . El dato ación de tarcas, :undaria, Ó menos on acor- ) es que fuerzo», (2001), ¡erzo» y esfuerzo y capa- te por la es Pirámide r dificultad de la tarea, pero determinar con precisión la dificultad de ésta no es fácil. Además, scgún Norman y Bobrow (1975), la dificultad de la tarea no sólo depende de lo que ellos llaman «limitación por parte de los datos», sino también la «limitación por parte del proceso», que hace referencia a las operaciones cognitivas implicadas, como la memo- ra, estrategias utilizadas, etc. Tampoco se considera e) efecto que el nivel de práctica tiene sobre la realización de una tarca (Na- von y Gopher, 1979). Otros autores (por ejemplo, Navon y Gopher, 1979), más partidarios de recursos múltiples o ca- pacidades específicas, llegan a negar el postulado central del modelo; es decir, su capacidad de uso general, a favor de una capacidad de recursos múl- tiples y específicos, aunque puedan intercambiarse entre sí. Por último, Navon y Gopher (1980) y Wic- kens, Mountford y Schreiner (1981) también se cuestionan el postulado relacionado con el concep- to de capacidad limitada, preguntándose si los re- cursos atencionales son realmente limitados o ili- mitados. 4.3.1.2. Modelo de procesos limitados por los datos y procesos limitados por los recursos (Norman y Bobrow, 1975) Norman y Bobrow elaboran un modelo con el que tratan de explicar cómo se distribuyen los re- cursos entre varias tareas. Para ello introducen dos nociones relacionadas con las características de las tareas y con los recursos disponibles del procesador para hacer frente a su realización. Son el principio de complementariedad y las limitaciones de los pro- cesos que intervienen en una farea. 1. Principio de complementariedad, que plantea lo siguiente: a) Las tareas demandan recursos que son constantes y aditivos; es decir, las deman- das de una tarea se suman o añaden a las de otra. Por ejemplo, si tenemos dos tareas A y B en las que A demanda X recursos ( Ediciones Pirámide La atención dividida | 85 atencionales, y B demanda Y recursos, se deduce que la realización simaltánea de (A + B) demandará (X + Y) recursos atencio- nales. b) Los recursos disponibles para una tarea son cl resultado de disminuir proporcionalmen- te los recur s para la realiza- ción de otra u otras tarcas. Por ejemplo, si tenemos dos tareas A y B, y el total de re- cursos disponibles es R, si A consume X recursos de R, entonces la cantidad dispo- nible para B sería (R— (menos) X). Esto, que teóricamente es sencillo, en la práctica no lo es, porque no es fácil controlar la asig- nación de los recursos que suponen las dis- tintas tareas. 2. Limitaciones en los procesos: el modelo plantea que los procesos que intervienen en una tarca pueden estar limitados por los datos o por los recursos; a) Un proceso está limitado por los datos si un cambio en la asignación de los recursos no modilica el rendimiento en la tarea. La ausencia de variación en el rendimiento puede dar lugar a un «efecto suclo» o a un «efccto techo», estancándose en ambos ca- sos el rendimiento. En el «efecto suelo» cl rendimiento es mínimo, mientras que en el «efecto techo» alcanza su valor máximo. La limitación de los datos puede pro- venir de la propia señal o de la memoria a corto plazo. Se considera que el límite pro- viene de la señal cuando la ejecución de- pende directamente de la cualidad de la señal. Por ejemplo, sj tenemos que detectar una señal débil en un ambiente silencioso, el rendimiento depende principalmente de la ratio señal/ruido y no de los recursos que dediquemos a la (arca, ya que en sí misma es tan sencilla que con una cantidad míni- ma de recursos se realiza perfectamente. o, el límite proviene de la memoria si para mejorar la actuación es necesario mejorar la memoria, Por ejem- tados por n una me- uencia de úitaciones llas, Nor- laciona la ura 4.2). cualquier 2 IOCUTSOS 31 ser eje- limitados n la ión en su y 6 están aumenta 1almente, limitados O pasan a el rendi- servarse, cesos de 1984.) 1es Pirámide forma independiente, pero no en simultaneidad. Para este caso, los autores han diseñado las curvas «POC» (Performance Operating Characteristic), que asumen el principio de complementariedad de los recursos de procesamiento para los dos proce- sos. El análisis de estas curvas proporciona datos relativos a los valores de ejecución de cada tarca, la eficiencia del tiempo compartido, cl grado de intercambio, la distorsión en la asignación de recur- sos y la combinación de eficiencia y asignación. Estas curvas son una analogía de las curvas ROC de la teoría de la detección de señales que se des- eriben en el capítulo siguiente, Efecto de la práctica sobre los recursos de procesamiento El grado de experiencia en un proceso o tarea tiene importantes implicaciones en la asignac ón de recursos de procesamiento. Un resultado común es que, a medida que una tarea se practica repetida- mente, llega a realizarse «automáticamente» y re- quiere cada vez menos procesamiento cons ente. Los autores no describen los cambios que se pro- ducen en los procesos a medida que se aprenden y practican. Sólo indican que llegan a ser más eficien- tes, probablemente porque se elimina algún paso intermedio o porque se procesa la información re- levante y se desestima la irrelevante. Cualquiera que sea la naturaleza del cambio, la práctica se refleja en un incremento en el rendimiento para un recurso determinado, y hace que el proceso llegue a estar limitado por los datos en un intervalo de tiempo corto. Así, el aprendizaje que procede de la prácti- ca produce un rendimiento mayor que el aprendi- zaje de tareas nuevas, requiriendo estas últimas una cuantía de recursos de procesamiento mayor que las tareas sobreaprendidas, que llegan a alcanzar el lí- mite de procesos por los datos en monos tiempo. Fenómeno de interferencia El modelo tiene una relevancia máxima en cl caso de predecir el rendimiento cuando se realizan dos o más tareas al mismo tiempo, debido al principio de complementariedad. Por lo general, las diferentes O Ficiones Pirámide La atención dividida | 87 tareas no deberían interferir entre sí, a menos que la totalidad de los recursos requeridos exceda el límite superior de los recursos disponibles. Además, sólo las tareas que se realizan dentro de su área de recur- sos limitados son susceptibles de interferencia. Otro aspecto a considerar es que en un dotermi- nado rango de asignación de recursos un proceso puede interferir con otros, pero éstos no tienen por qué interferir necesariamente con el primero. El supuesto de que todos los procesos extraen recursos de una estructura común no implica que todos in- terfieran entre sí de la misma manera. El tipo de interferencia que se produce depende de la forma particular de la función recursos-rendimiento de cada proceso. Evidencias Norman y Bobrow (1975) recogen una serie de trabajos que encajan bien con su modelo. Éste es el caso del estudio de Beck y Ambler (1973), en el que los autores presentaron 8 letras dispuestas en forma de círculo durante 50 milisegundos, seguidas por una máscara. Los sujetos recibieron instrucciones de que fijaran su atención en el centro de la panta- lla, percibiéndose las letras de forma periférica. La tarea consistía en determinar si las letras eran todas T verticales o si había una letra diferente, que podía ser una L o una T inclinada, Los sujetos pudieron detectar de igual modo la letra L que la T inclinada cuando recibían un preaviso de la localización Crí- tica 150 milisegundos antes de la presentación, con una tasa de error del 15 por 100 y del 19 por 100, respectivamente. En contraste, cuando el número de posiciones para la letra diferente incrementó de la posición conocida a dos u ocho posiciones posibles. la habilidad para detectarla permaneció esencial- mente invariable en el caso de la T inclinada (la tasa de error fue 19 por 100, 22 por 100 y 19 por 100), pero se produjo un decremento continuo en el caso de la L (la tasa de error incrementó del 15 por 100 al 31 por 100 y al 41 por 100). Para Beck y Ambler, estos resultados «demues- tran que la atención focal incrementa la sensibilidad del sistema visual cuando se trata de diferencias presentadas periféricamente y dispuestas cn línca» 88 / La atención (1973, p. 229). En cambio, Norman y Bobrow (1975) interpretan estos resultados en función de los proce- sos cognitivos que intervienen en la detección de una L, una T vertical y una T inclinada. Su argumento es que para determinar la diferencia entre una Tin- clinada y una T vertical sólo es necesario detectar una línca diagonal, cualquier línea diagonal. En cambio, el proceso para discriminar una L de una T es más complejo, En el caso de la L, primero hay que detectar la presencia de dos segmentos, uno vertical y otro horizontal, y después constatar que ambos segmentos guardan la relación apropiada en- tre sí. Además, no sólo el proceso de la L es más complejo que el de la T inclinada, sino que consume más tiempo porque requiere una serie de comproba- ciones, en las que unas tienen que esperar por la información de otras. Por tanto, la función recursos- rendimiento de la T inclinada llega a estar limitada por los datos en menos tiempo que la [unción co- rrespondiente a la L, si bien ambas letras están limi- tadas por los datos. A medida que la atención se hace más difusa (de 1 a 2 u 8 posiciones posibles), la cantidad de recursos disponibles para examinar las letras objetivo en una posición posible decrece. Y este decremento de los recursos de procesamiento lleva, en cl caso de la L, a pasar de la región limita- da de los datos a la región limitada de los recursos, mientras que el proceso de la T inclinada permanece dentro de las operaciones limitadas por los datos. Según Norman y Bobrow (1975), este análisis del estudio de Beck y Ambler también puede apli- carse igualmente a otros estudios, como los de Lei- bowitz y Appelle (1969), Mackworth (1965), y Erik- sen y cols, (v.gr, Colgate, Hoffman y Eriksen, 1973). Un estudio que ilustra bien el efecto de la prás tica sobre los recursos de procesamiento cs el rea- lizado por LaBerge (1973) sobre aprendizaje per- ceptual de figuras. Sc observó que, con la práctic: el procesamiento de figuras perceptivas nuevas lle- g6 a automalizarse, requiriendo poca atención para completarse el análisis del estímulo. Además, los sujetos parecían rendir igualmente bien en los pa- trones aprendidos recientemente y en los aprendi- dos con anterioridad si su atención estaba focaliza- da en los estímulos; sin embargo, el rendimiento en los patrones nuevos sulrió un deterioro cuando los sujetos fueron expuestos a la distracción atenciona] de alguno de los recursos disponibles. Logan (1979) ha demostrado de forma más evi- dente cómo la práctica puede reducir la demanda de recursos. En su estudio, los sujetos tenían que realizar una tarea de tiempo de reacción de alterna- tivas múltiples, al mismo tiempo que una tarea de memoria que requería una capacidad atencional considerable. Al principio, fa realización de la tarea de tiempo de reacción sufrió un deterioro por efec- to de la larea simultánea de memoria, lo que indi- caba que la tarea de tiempo de reacción requería considerables recursos de procesamiento. Sin em- bargo, después de scis días de práctica, la interfo- rencia de la tarca de memoria sobre la de tiempo de reacción se redujo considerablemente, siendo más cortos los tiempos de reacción. En este caso, la práctica combinada con una asignación de recursos reducida produjo un rendimiento mejor. Limitaciones El modelo ha recibido críticas relativas al modo de cómo concibe la atención: como una fuente cen- tral y común de recursos energéticos. Algunas de ellas son las siguientes: [. El nivel de ejecución de la tarca secundaria empoora cuando se realiza al mismo tiempo con otra tarea, pero a veces no es sensible al aumento del nivel de dificultad de la tarea primaria (Wickens, 1980). 2. Es posible realizar dos tareas simultánea- mente sín que el nivel de ejecución en ambas sufra detrimento. Por ejemplo, Allport, An- tonis y Reynolds (1972) observaron que pia- nistas expertos podían tocar partituras de música que lefan de forma silenciosa, y que desconocían antes del experimento, mientras sombreaban un mensaje presentado auditiva- mente. Y Shaffer (1975) mostró que meca- nógrafas cxpertas podían escribir a máquina y sombrear un mensaje al mismo tiempo con un buen rendimiento en ambas tareas, 3. En experimentos en los que el nivel de di- fícultad se mantiene constante, cambios es- O Ediciones Pirámide 90 / La atención la realización simultánea de dos tareas X o Y (Navon y Gopher, 1979). 2. Fenómeno de interferencia La interferencia entre tareas se produce cuando ambas comparten los mismos recursos. La interfe- rencia es mayor cuanto más parecidas son las tareas o afectan a la misma modalidad sensorial. Por tan- to, la estrategia óptima para evitar la interferen- cia consiste en que las tareas utilicen la mínima cantidad posible de recursos comunes, y si no se produce solapamiento entre los recursos que de- manda cada tarea será posible realizarlas concu- rrentemente. Evidencias Navon y Gopher (1979) recogen estudios que apoyan la idea de un conjunto variado de recursos. Brooks (1968), por ejemplo, demostró que una mis- ma tarea se realizaba más lentamente cuando su procesamiento, y la respuesta que dicha tarea re- quería, hacían uso del mismo sistema de procesa- miento o de la misma modalidad sensorial que cuando hacían uso de sistemas diferentes. Más es- pecíficamente, las respuestas vocales interferían más que las respuestas espaciales con el recuerdo de una frase, pero menos que las respuestas espa- ciales con el recuerdo de un diagrama de líneas. Baddeley, Grant, Wight y Thomson (1975) en- contraron que la ejecución en una larea de segui- miento de un rotor sc delerioraba cuando se reali- 7aba al mismo tiempo que una tarea de recuerdo ' Se trata de tareas que hacen uso de la memoria espacial. En ellas se pide al sujeto que imagine y recuerde la localización de los estímulos en una matriz. visual tipo Brooks, pero no cuando se emparejaba con la tarea de recuerdo verbal de Brooks. En el primer caso ambas lareas hacían uso de la modali- dad visual, lo que lleva al deterioro indicado. La posibilidad de que la versión visual resulte más difícil que la verbal parece implausible, de acuerdo con los propios datos de Brooks. Un resultado similar es el de Mowbray (1964), cn el que la presentación auditiva de una palabra por un oído perjudicó el sombreado de un mensaje presentado por el otro oído, más que la presentación visual de dicha palabra. Allport, Antonis y Rey- nolds (1972) replicaron y extendieron este resulta- do, mostrando que la interferencia con la tarca de seguimiento casi podía climinarse utilizando una tarea concurrente no verbal, como tocar música al piano y leer una partitura. Treisman y Davies (1973) encontraron que las tareas interferían mucho más entre sí cuando los estímulos se presentaban en la misma modalidad sensorial —visual o aditiva— que cuando se pre- sentaban en diferentes modalidades. La interferen- cia menor sugiere que se accede a diferentes recur- sos de procesamiento. Según Navon y Gopher, en general estos estu- dios mucstran que el sistema de procesamiento no sólo puede estar implicado en varias actividades cn una proporción variable, sino que un mecanismo específico o modalidad no tiene por qué ser necesa- riamente dominado por otro proceso, sino que todos los mecanismos que intervienen pueden acomodar- se a expensas de la cualidad o velocidad en el ren- dimiento. En otras palabras, los recursos puede que no sean homogéneos, porque el sistema humano probablemente no es un mecanismo con un canal único, sino un complicado sistema con múltiples unidades, canales y posibilidades, cada uno con su propia capacidad, y cada capacidad específica puede estar compartida por varios procesos concurrentes, lo que constituye un recurso distribuido. Y Jo que es más, diferentes tareas pueden requerir diferentes ti- pos de recursos en diferentes composiciones. (9 Ediciones Pirámide nparejaba ks. En el a modali- icado. La sulle más e acuerdo y (1964), la palabra n mensaje sentación is y Rey- (e resulta- a tarea de ando una música al ”m que las sando los nodalidad lo se pre- nterfcren- tes recur- stos estu- niento no idades en ecanismo ar nece: que todos comodar- en el ren- uede que ' humano un canal múltiples nO con su ica puede currentes, loque es rentes ti- 1es. ones Pirámide Limitaciones Una aportación del modelo es que se basa cn la existencia de múltiples recursos, y cada tarea puede hacer uso de uno diferente en función de sus carac- terísticas. Sin embargo, para algunos autores (v.gr, Tudela, 1992) cste planteamiento lleva a entender la atención como un resultado, según la terminolo- gía de William James, más que un mecanismo con- ereto que ejerce ciertos electos sobre el procesa- miento de información. En este sentido, la atención se reduce a un concepto que describe determinadas características del procesamiento de información, como son sus limitaciones y capacidades, corres- pondiéndose éstas con las limitaciones y capacida- des de cada uno de los componentes de la tarea. En definitiva, el modelo que definen Navon y Gopher elimina cualquier función explicaliva del concepto de atención, en favor de otra descriptiva de un con- ¡junto de características y problemas de la ejecución, La atención dividida / 91 asociados a las estructuras y procesos implicados en cada tarca. 4.3.2.2. Modelo de Wickens (1984) Este modelo (véase figura 4.4) se basa en la idea de que existe un conjunto de recursos disponibles que varían en cuatro dimensiones: a) Los estadios de procesamiento, que pueden ser tres: codificación, procesamiento cen- tral y respuesta, que ocurren de forma su- cesiva. b) La modalidad sensorial implicada por el input o tareas a realizar, generalmente vi- sual o auditiva. e) El tipo de código implicado. Alecta a las fases de codificación y procesamiento cen- tral, y puede ser espacial o verbal, d) Et tipo de respuesta: manual o verbal. Estadios Auditivo| Figura 4.4.—Modelo de Wickens (1984). O Fliciones Pirámide ns y cola- 1la fase de dientes de sta (Vidu- Nickens et pacial vs. e demues- ss códigos funcional- dos, y que la mayor o cerebral insbourne prototipo, una inter- lucida por ra, cuando erecha (y, izquierdo, -rbal), que erda (con- gado del y Ashton nanual de verbal fue cial. Bro- > tareas de ria de tra- ¡ente si la entras que uieren có- respuestas ente éstas es de pro- control de 0s hemis- 2) también rados que sacial (así ). En este partado de Bobrow, as de mú- iones Pirámide sica, que eran leídas de forma silenciosa mientras se sombreaba un mensaje presentado auditivamen- te. La explicación de la posible existencia de re- cursos separados para el procesamiento verbal y espacial se basa en el hecho de que se asume que la lectura de la música implica algún grado de pro- cesamiento por parte del hemisferio derecho, em- parejado con un input visual y un output manual, mientras que se asume que el sombreado requiere un procesamiento por parte del hemisferio izquier- do, emparejado con un input auditivo y un output verbal. €) Tipo de respuesta (manual vs. verbal). Los estudios de Harris et al. (1978), McLeod (1977), Vidulich y Wickens (1981), Wickens (1980) y Wic- kens et al. (1983) han encontrado cfectos diferen- ciados dependiendo de que el tipo de respuesta sca manual o verbal. En concreto, en estos estudios la eficiencia en tareas de rastrco o persecución de un objetivo fue mayor cuando la tarea concurrente re- quería una respuesta verbal que una manual. Limitaciones Una crítica que se le hace al modelo (Bysenck, 2001) es que se centra sólo en las modalidades sen- soriales visual y auditiva, pero las tareas también pueden implicar otras modalidades como, por ejem- plo, el tacto, En algún estudio (por ejemplo, Treisman y Da- vies, 1973) se ha observado algún tipo de problema en la realización de dos tareas, incluso haciendo uso de un conjunto diferente de recursos, lo que se opo- ne a los presupuestos básicos del modelo, El modelo asume que se pueden realizar varias tareas al mismo tiempo sin interferencia, si cada una hace uso de diferente conjunto de recursos; sin embargo, minimiza los problemas asociados con los procesos de alto nivel, relacionados con la coordinación y organización de las demandas de las tareas que se están realizando simultánca- mente. Por último, el modelo es muy poco explicativo de la forma en la que los elementos estructurales y energéticos se relacionan entre sí. 9 Ediciones Pirámide La atención dividida / 93 4.4, LA ATENCIÓN COMO UNA HABILIDAD ADQUIRIDA (NEISSER, 1976) Una crítica a las teorías basadas en cl concepto de «recursos», ya sean únicos o múltiples, es que consideran que la capacidad de éstos es fija. Sin embargo, algunos autores (v.gr., Hirst, 1986; Neis- ser, 1976) sostienen que la práctica puede mejorar la actuación en tareas concurrentes. Según este planteamiento, la atención es conceptualizada como una habilidad que se adquiere y mejora con la prác- tica, aprendiendo el sujeto a atender aquello que aumenta su eficacia en situaciones de tiempo com- partido. Evidencias Para comprobar si la práctica mejora o no la actuación, Spelke, Hirst y Ncisser (1976) llevaron a cabo un estudio, que fue una réplica y extensión del experimento de Solomons y Stein (1896), en el que trataron de enseñarse a sí mismos a lecr y es- cribir simultáneamente, actividad que denominaron «cscritura automática». En el experimento de Spel- ke, Hirst y Neisser (1976) se seleccionó a dos estu- diantes universitarios para que trabajaran en el ex- perimento durante una hora diaria a lo largo de un semestre completo. La tarea consistía en leer histo- rias de forma silenciosa mientras copiaban palabras que el experimentador dictaba una detrás de otra. Cada palabra se presentaba inmediatamente des- pués de que la precedente se hubiera completado. En un principio, los participantes encontraron muy difícil la tarea dual, tal y como se esperaba, y leían mucho más lentamente que en condiciones norma- les, Sin embargo, después de seis semanas de prác- tica recuperaron la velocidad normal de lectura y alcanzaron una bucna comprensión del material leí- do en una prueba de recuerdo posterior, y todo ello mientras escribían correctamente las palabras dic- tadas, Estos resultados muestran que la habilidad de un sujeto puede variar cuando lleva a cabo tareas duales, y que dicha habilidad puede explicarse en términos de automatismos creados por electo de la