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BLOQUE II: EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DEL ENTORNO SOCIAL Y CULTURAL
EN E. INFANTIL
Ap. 2. 1 : EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA SOCIAL, ESPACIAL Y TEMPORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL
El aprendizaje del Medio Social y Cultural en Educación Infantil examina los problemas para el aprendizaje del Medio Social y Cultural, cómo se enfrenta el niño al Medio y cómo comienza a construir sus conceptos de espacio y tiempo
La capacidad de comprender el espacio es por una parte resultado del desarrollo madurativo del niño y por otra de sus experiencias
El aprendizaje empieza por la conceptualización del espacio por el niño [aprendizaje guiado y acelerado por el maestro]
Ap. 2.1.1: El concepto y la representación del espacio
El espacio es el ámbito donde tienen lugar las actividades humanas, y tiene la propiedad de ser físicamente observable.
Constantemente resolvemos problemas espaciales en nuestros desplazamientos, en la elección de lugar para vivir o para descansar etc.
Cuando se piensa qué es el espacio inevitablemente interviene la educación recibida, y los aprendizajes de la geometría y la geografía.
El espacio abstracto, absoluto, geométrico, posee unas propiedades definidas por la geometría, pero el espacio relativo tiene unas propiedades que derivan del fenómeno al cual se refieren. (Poner ej. ¿Es grande una casa, una ciudad, una provincia? ¿Es mucha una distancia?)
El mapa es una representación abstracta de un territorio, de un espacio físico concreto. Los mapas representan espacios concretos usando instrumentos geométricos
Los mapas cartográficos son representaciones del espacio, sujetas a unos códigos basados en la orientación y en la escala.
La necesidad de representar el espacio por medio de planos y mapas es muy antigua, para trazar límites, cobrar impuestos, comprar, vender o construir.
La representación del espacio y la noción de espacio geográfico necesitan de la Geometría, y por tanto fueron las civilizaciones que poseían conocimientos, técnicas e instrumentos de medida las primeras que representaron conjuntos espaciales.
Los primeros mapas que se conocen de conjuntos espaciales de gran tamaño se deben a los griegos. La mayor parte de los mapas de los Atlas representan fenómenos que no son visibles, como los mapas climáticos, los de densidad de población o los llamados mapas políticos.
Lo que estamos representando en ellos es una información elaborada para ser comunicada. Por eso se puede afirmar que en los mapas hay una componente "psicológica" comunicativa, que refleja una concepción del espacio, y otra técnica, geométrica.
Para entender la componente psicológica y como se desarrolla el sentido abstracto del espacio, su comunicación y representación, hay que remontarse a la infancia de la humanidad...o del hombre.
Ap. 2.1.2: Cómo se manifiesta la capacidad de comprender el espacio.
Para el hombre primitivo la noción de espacio nace con la necesidad de comunicar a otros las experiencias espaciales propias: Utiliza un soporte y unas técnicas adaptadas a sus necesidades, y lo hace para comunicarlo a otros(Componente psicológico y componente técnico)
Un plano es un dibujo sobre papel u otro soporte, orientado y a escala, pero es también una forma de comunicar cómo es una ciudad, para poder desplazarse por ella, localizar edificios, elegir calles, identificar barrios etc.
Existen representaciones curiosas, como las de algunos aborígenes de Oceanía que representaban con cañas en las que hacían señales la posición y distancia de las islas
Esquema de la representación del espacio en un mapa polinesio.
Teniendo en cuenta que los griegos [Eratóstenes, Ptolomeo] alcanzaron gran rigor científico en la representación de la tierra, sorprende que en la época del Imperio Romano se trazaran numerosos mapas, como la famosa Tabla de Peutinger, en la que los contornos y escalas carecen de importancia, y en la que lo más importante eran las rutas, las distancias a recorrer, los pasos de montañas o de ríos, y las ciudades que había en el camino o las de destino; pero si entendemos que estas representaciones eran en realidad cartogramas de esas rutas, y que su finalidad era ser usadas en desplazamientos habituales, podemos comprender que no se hicieran a escala y respetando los contornos, sino indicando las rutas a seguir, las jornadas que dura el viaje, las ciudades, ríos o montañas que hay en el camino.
• Tabla de Peutinger
• Cartografía medieval cristiana
• Mapa de Al Idrisi
• Portulano
La misma fórmula que la del mapa de Peutinger la encontramos en ciertas representaciones espaciales que suelen aparecer en nuestra prensa, o como publicidad: planos distorsionados para resaltar, más que la distancia, la posición en relación con un conjunto urbano.
La importancia de la percepción subjetiva del espacio se empezó a investigar hacia 1960, año en que la obra de Kevin Lynch "La imagen de la ciudad“ se da a conocer.
La capacidad del hombre de comprender el espacio se manifiesta a través de los mapas mentales y tiene un componente subjetivo importante, pero su desarrollo no se puede separar del aprendizaje; el desarrollo de la capacidad de comprender el espacio se estudia a través de los llamados mapas cognitivos.
Ap. 2.1.3: Cómo desarrolla el niño la capacidad de comprender el espacio
Los mapas cognitivos referidos a la representación espacial de los niños (MARTIN 1985), se basan en metodologías geográficas para el estudio del espacio, junto con las perspectivas psicológico-ecológicas, que se refieren a la interacción del sujeto con el espacio concreto.
El mapa cognitivo es una representación esquemática del espacio distinta del mapa cartográfico.
El mapa cognitivo reconstruye el espacio físico real, puesto que el sujeto representa en él los elementos que más le llaman la atención.
Los mapas cognitivos los integran elementos espaciales abstractos (mojones, trayectos) que representan elementos geográficos concretos y conocidos, y las posiciones relativas entre ellos. Aparecen alteradas en él las distancias y las relaciones entre puntos del mapa. Son una estructura activa que busca información y dirige la acción, y sirven al individuo para resolver sus problemas espaciales, ante todo de desplazamiento e identificación de puntos concretos.
Se identifican en ellos tres tipos de elementos: los mojones, las rutas y las configuraciones.
Los mojones son objetos que llaman especialmente la atención, y en torno a ellos se adoptan decisiones; son distintos para cada persona.
Las rutas son rutinas sensoriomotoras que permiten moverse de un mojón a otro, o a través de un conjunto de mojones. El mapa cognitivo de la ruta almacena toda la secuencia de mojones y los trayectos entre cada uno de ellos, y se reconocen antes de haber desarrollado la capacidad de reconstruirlos mentalmente.
Las configuraciones integran toda la información de un mapa cognitivo. Abarcan simultáneamente una gran cantidad de información espacial, y lo hacen bien yuxtaponiendo rutas, o bien englobando éstas en una red de puntos interconectados y sus disposiciones mutuas que permite elegir mentalmente trayectos nuevos, o líneas de orientación.
La construcción mental de los mapas cognitivos en los niños se realiza en varias fases:
▲ Inicialmente se caracterizan por incorporar elementos aislados entre sí (mojones) o
unidos por segmentos que representan calles o caminos (trayectos). Los elementos o mojones son los más familiares para los niños.
▲ Posteriormente aparecen conjuntos de elementos conectados entre sí, organizados
espacialmente en torno a elementos importantes para el niño como la casa o el colegio.
▲ El nivel más alto de organización suele estar en torno a la propia casa
(domocentrismo). En estos mapas no existe orientación propiamente dicha.
▲ Simultáneamente el niño construye un sistema de referencia integrado por un
conjunto de mojones y una ruta que refleja una secuencia, un recorrido por todos ellos.
▲ Para poder orientarse en ambientes más amplios las representaciones se transforman
hasta convertirse en una comprensión organizada de la ciudad o del espacio, en el que se relacionan los diferentes elementos y conjuntos.
Según la teoría piagetiana se llega a este punto cuando se alcanza el pensamiento reversible, en el periodo de las operaciones concretas.
Ap.2.2.2: El aprendizaje del concepto tiempo y las diversas concepciones del tiempo histórico.
El aprendizaje, uso y expresión del concepto tiempo se acomoda a las diversas sociedades y culturas. Se pueden identificar al menos dos modelos de aprendizaje del tiempo: los que tienen y los que no tienen una cronología de referencia.
Los modelos de aprendizaje del tiempo que sí cuentan con instrumentos de medida precisos y con una cronología ya tiene los medios para desarrollar un concepto de tiempo histórico. El concepto de tiempo histórico cronológico, basado en la descripción del pasado, se halla ligado al aprendizaje de una historia de sucesos, de fechas legitimado por un aprendizaje memorístico.
El tiempo histórico concebido como análisis del pasado es reciente, y representa el estudio de la historia como una auténtica ciencia, en la que se descomponen los fenómenos que se estudian para explicar qué es lo característico de una etapa más o menos duradera en el tiempo.
Los estudiantes de Magisterio parten de un concepto de tiempo histórico que procede de los estudios anteriores, y aprenden a tomar en consideración y a valorar los conceptos de cambio y continuidad, sucesión y simultaneidad, aplicados a unidades de tiempo de duración corta y en espacios a la medida de los niños de EI.
Ap.2.2.3: Cómo desarrollar la comprensión del tiempo
El tiempo no se conoce de un modo intuitivo, sino que requiere una construcción psicológica aprendida. Por analogía con los mapas cognitivos espaciales, se ha propuesto la idea de los mapas cognitivos con tres componentes:
✓ Marcas: Sucesos o momentos a partir de los cuales se construye el mapa.
✓ Rutas: Trayectos temporales de unas a otras: de la comida a la cena. De hoy a
mañana, de la Navidad a los Reyes, del verano al invierno...
✓ Configuraciones: Integración de las anteriores rutas en un sistema.
Los mapas cognitivos temporales podrían tener uso didáctico:
• Hacer y usar calendarios.
• Relatar historias en las que ocurren hechos con cierta lógica de sucesión o con
relación causa - efecto.
• Trabajar sobre el tiempo vivido por los niños aplicando las nociones temporales (ayer,
hoy, después, etc.) la "Historia Personal"
Ap.2.2.4: El acceso del niño a la Historia
Con la televisión, el cine, los libros y revistas infantiles toman contacto con la Historia cuando no tiene significado ni contenido para ellos, salvo en esa vertiente puramente narrativa.
El segundo camino de acceso de los niños en edad infantil a la Historia podría ser el de la Memoria, entendiendo por ella el conjunto de recuerdos vivos de las personas o los grupos
humanos pero tampoco ella da acceso a la Historia. La Historia Personal tampoco puede tener pretensiones ni de Historia ni de Memoria; sólo puede dar al niño las primeras herramientas para construirlas.
Ap.2.3: LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO SOCIAL. LOS VALORES SOCIALES
El contacto con los valores sociales está relacionado con la formación del pensamiento social.
Los Objetivos Generales de esta etapa pretenden que al finalizar la EI el niño haya ampliado sus relaciones sociales, aprendiendo a aceptar el punto de vista de los otros y desarrollando actitudes de ayuda y colaboración.
La enseñanza de las Ciencias Sociales debe estar dirigida al desarrollo del pensamiento social del alumno.
Ap.2.3.1: - Los valores sociales: cómo aparecen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El niño pequeño desconoce la existencia de cualquier tipo de reglas objetivas, incluso las de los juegos, que serán las primeras que aprenda en contacto con otros niños más mayores.
El maestro le pone en contacto con las primeras reglas e inicia su formación en un código ético basado en valores. Los valores aparecen sobre todo en los contenidos actitudinales del CMSC, explícita o implícitamente, y corresponden a los considerados deseables en nuestra sociedad y acordes con las finalidades de la educación.
Ap.2.3.2: Los valores sociales en la EI
Los contenidos actitudinales del bloque del Conocimiento del Medio de la etapa de E. Infantil se resumen en dos tipos:
1. Actitudes individuales, referidas al ámbito personal: contribuyen al desarrollo de la
dimensión social del niño al aplicarse a aspectos sociales. Estas actitudes son: interés, curiosidad, iniciativa, disponibilidad, autonomía, prudencia. Ejemplos de aplicación a aspectos sociales: interés por conocer a los niños de otro aula; iniciativa para ayudar a otros, etc.
2. Actitudes referidas a las relaciones con los otros: necesariamente implican una
aplicación a un fenómeno u objeto que frecuentemente es carácter social: tolerancia, respeto, aprecio. Ejemplos: el respeto a las personas, a sus creencias, apariencia etc. es claramente social; el respeto a los seres vivos, no teniendo un objeto social sino natural, es sin embargo una actitud que nace de la vida social.
Los comportamientos sociales derivados de estas actitudes aparecen así en los contenidos actitudinales en el MFS: colaborar, compartir, escuchar, esperar, atender, defender los propios derechos y opiniones, valorar.
Ap.2.3.3: Los valores sociales en la práctica del aula de EI
La formación de los valores sociales no se materializa en un área curricular concreta, sino en los contenidos actitudinales de todas las áreas curriculares, y se concreta en la práctica en una programación vertical de ejes transversales en los que se seleccionan y ordenan los contenidos y en una programación horizontal de situaciones educativas o UD en las que se desarrollan los objetivos previstos. (GAVIDIA 2000)
