bruner 1972, Apuntes de Psicología del Desarrollo

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il : d 4 d E ¡ A “. Capítulo 2 LA INMADUREZ: SU NATURALEZA Y USOS* Para comprender a fondo la naturaleza de cualquier especie necesitamos conocer algo más que la forma en que funcionan sus adultos. Necesitamos saber cómo se desarro- Ilan los individuos jóvenes de la especie desde el funcionamiento infantil aún inade- cuado hasta el funcionamiento madura típico de la especie. La variación en los usos de la inmadurez nos proporciona mucha información sobre cómo se lleva a cabo la adaptación al hábitat así como qué puede ocurrir si se produce un cambio en el hábi- tat. La naturaleza y los usos de la inmadurez están sujetos a la evolución, y sus va- tiaciones cstán sometidas a la selección natural como cualquier variante morfológica o comportamental. Una de las hipótesis más importantes sobre la evolución de los primates es que se basa en la selección progresiva de un patrón característico de inmadurez. Es este pa- trón de selección progresiva lo que ha hecho posible que la adaptación de nuestra es- pecie sea más flexible. La idea de que la inmadurez humana está más gobernada por el aprendizaje que por los instintos ha servido con demasiada frecuencia como expli- cación de este patrón de selección. Puesto que estamos interesados fundamentalmente en Ta adaptación humana de- bemos empezar hablando del aspecto más característico de esta adaptación. Este as- pecto, típico de la especie, es el rasgo humano de «uso de la cultura» con todo lo que ello implica. El hombre se adapta (dentro de unos límites) tr ansformando el medio, desarrollando no sólo amplificadores y transformadores de sus Órganos sensoriales, músculos y su capacidad de cálculo así como bancos para su memoria, sino también transformando materialmente las propiedades de su hábitat. El hombre, aunque pa- rezca obvio, vive cada vez más en un medio hecho por el hombre, Esta circunstancia constituye una carga especial para la inmadurez humana. Por ello, la adaptación a con- + «Nature and uses of immaturity». En American Psychologist, 1972, 27, 8, 1-22. Versión en castellano de Nleana Enesco. 46 Jerome Bruner diciones tan variables depende fundamentalmente de las oportunidades de aprender para adquirir el conocimiento y las habilidades que no estén almacenadas en el bagaje genético. Pero no todo lo que hay que aprender puede hacerse mediante la experiencia directa. Muchas de estas cosas aprendidas y recordadas a lo largo de generaciones de- ben ser «interpretadas» en el bagaje cultural: el conocimiento de los valores y de la historia, habilidades tan diversas como el lenguaje natural obligatorio o el matemári- co opcional, tan sencillo como explicar el uso de una palanca o tan articulado como la transmisión de un mito. Aunque exista herencia genérica, experiencia directa y cul- tura como medios para modelar la inmadurez, ninguno de estos factores prepara di- rectamente para la novedad que supone un medio alterado por el hombre. La flexibi- lidad que ello requiere depende de algo más. Sin embargo, sería un error concluir que cualquier adaptación es posible para la especie humana debido a que esa inmadurez proporciona una gran flexibilidad para las adaptaciones posteriores. Los rasgos hu- manos fueron seleccionados por su valor de supervivencia a lo largo de un período de cuatro o cinco millones de años, con una gran aceleración del proceso de selección du- rante la última mirad de éste. Durante este período final de formación del hombre hubo cambios cruciales e irreversibles: la recesión de la dentición, el incremento al do- ble del volumen del cerebro, la creación de lo que Washburn y Howell (1960) han lla- mado «un estilo de vida técnico-social» que implica la utilización de símbolos y he- rramientas. Sin embargo, recuérdese que la hominización consistió principalmente cn adaptaciones a las condiciones del medio durante el Pleistoceno. Estas preadaptacio- nes, modeladas como respuestas a las primeras demandas del hábitat, son parte de la herencia evolutiva del hombre. Ello nu quiere decir que por debajo de la piel del hom- bre haya un mono desnudo, que la civilización sea sólo un «barniz». El estilo de vida técnico-social es un aspecto fundamental de la adaptación de la especie, Pero sería erróneo asumir a priori que la herencia del hombre no le impone limi- taciones a su capacidad de adaptación. Se puede observar que algunas de estas prea- daptaciones han dejado de ser adaptativas, actualmente. La afición desmedida del hombre por los dulces y las grasas ya no le sirve para su supervivencia individual. Y la obsesión del hombre por la sexualidad ya no corresponde en absoluto a la necesi- dad de supervivencia de la especie, aunque bien pudo haber servido para poblar el Alto Plioceno y el Pleistoceno, Pero adviértase que la especie humana responde típi- camente a estos desafios mediante innovaciones técnicas más que con cambios mor- Fológicos o comportamentales. Esto no quiere decir que cl hombre no sea capaz de controlar o, incluso, de transformar su conducta. El tabú del incesto, cualquiera que sea su origen, es una técnica extraordinariamente eficaz para contralar ciertos aspec- tos de la sexualidad —aunque su presencia en los grandes monos (Van Lawick-Goo- dall, 1968) sugiere que puede tener una base cuyas raíces se encuentran, en parte, en la biología de la consanguinidad, un tema verdaderamente enigmático. La innovación técnica son los métodos anticonceptivos que disocian la sexualidad de la reproducción. Por supuesto, lo que no sabemos es qué tipos y niveles de tensión se producen por la continua utilización de estas innovaciones técnicas. Por ejemplo, la disociación de la sexualidad y la reproducción puede producir cambios en la estructura de la familia par la redefinición del papel sexual de la mujer que, a su vez, puede alterar cl patrón de autoridad que afecta al niño, etc... El cambio continuo, incluso acelerado, quizás sea inherente a esta adaptación. Si así fuera, habría un aumento enorme de presión La inmadurez; su naturaleza y usos 47 z : «ción. De- sobre la utilización por el hombre del período de inmadurez para la ds Es bemos preparar al joven para cambios imprevisibles, una tarea que se hace más si se han creado rigideces a causa de las diversas limitaciones impuestas por las prea- daptaciones humanas a las condiciones de vida tempranas. Evolución de la capacidad de ser educado La échelle des étres de los primates de Le Gros Clark (1963) va de la red través de prosimios lorisformes, lemures y otras formas das ri os monos del,Nueva y Viejo Mundo, los Hylobates como el gibón, a es no res, los primeros homínidos como a dd Hon podi cl equeño y acaba en la for 10 $ : po secs y el hombre moderno es, desde luego, una labor compleja e inclea bara eme tratándose de la conducta, pues todo lo que queda son Fragmentos ma Eo E En arqueológicos y poco se sabe de la oa: E se a deTos as 2ntos así como a partir de la evolució: a de los pr e dos superiores. Se sabe lo su ficiente como para suecr ingre, Ed no conclusiones. Esta échelle des eres es sólo e ro a áne: lo aproximaciones a las que exis . de decirnos algo sobr l cambio en el orden delos primates. Propongo que o usemos ahi donde podamos hacer inferencias, no tanto sobre las A 00 diciones tempranas que caracterizan nuestra especie, sino más e. par Eat cambios cruciales que aparecen de forma recurrente en el curso de la inm: ís interés se centra en la evolución de la capacidad de ser educado. a delos pr Pero ustedes sabrán, por mis credenciales, que no soy un ee na de os en me mates prehumanos. He reunido los materiales dela evolución de los pr a cit tender mejor el curso de la infancia epale as or ada rbd O que comparemos, por así decirlo, t ] petit cvolución ntogenética humana, no para establecer ningún paralelismo superficial entre ambos, sino con la esperanza de que algunos contras tes nos ay pata a verlos más claramente. Si realmente el pez es el último en descubrir el agua, eficiarnos examinando otras especies. . A oo me gustaria examinar varios problemas cuya resolución on de qe gran ayuda. El primero de éstos está relacionado con la O e organización social de una sspeco, Y cómo o par o nes Ice i ros. El segundo problema se refe | y ción de ls habilidades de los primates concureicast es la utilización de instrumentos. Debemos pues detenernos a considerar me turateza de la utilización de herramientas y sus CONSeCuencias, A su vez este prol Pa no a duce directamente al de las funciones del juego y la imitación En la on epa capacidad de ser educado. Inevitablemente deberemos referirnos a ese E 0 ra rístico del hombre que es el lenguaje: qué es el lenguaje y cómo su aparici drásticamente la manera en que incorporamos a los jóvenes ala E deso: Voy a hacer hincapié básicamente en la evolución del intelecto: resolución de px 50_ Jerome Bruner yor de juego entre ellos, iniciado a menudo por la madre y usado con frecuencia para distraer a la cría Lras una situación de frustración, Lo que parece ocurrir es que, con el debilitamiento de vínculos fijos, emerge un sistema de intercambio recíproco cuya estruetura es difícil de describir en principio. En cualquier caso, el sistema hace posible que grupos de chimpancés y gorilas se en- cuentren con grupos co-específicos sin pelear; en efecto, en el caso de los chimpancés, que están organizados más flexiblemente, estos encuentros pueden incluso incluir re- laciones sexuales entre grupos y un intercambio de miembros (Reynolds, 1965; Van Lawick Goodall, 1968). No hay duda de que la evolución de los primates se caracte riza fundamentalmente y de modo creciente por tales intercambios recíprocos. Proba- blemente, esta tendencia precede la aparición de los hominidos. En un artículo recien- te, Trivers (1971) decía: Durante el Pleistoceno y probablemente antes, una especie homínida habria encontrado las pre- condiciones para la evolución del altruismo recíproco: larga duración de vida, baja proporción de dispersión, vida en grupos sociales pequeños, estables y mutuamente dependientes (Lee y De- Vore, 1968; Campbell, 1966), y un largo período de cuidados paternales. Es muy probable que las relaciones de dominancia fueran formas relajadas menos lineales, características de los man- driles (Hall y DeVore, 1965) (p. 45). Como nos recordaba Gouldner (1960) hace una década, y como lo confirman nue- vos estudios sobre grupos cazadores-recolectores todavia existentes (Lec y DeVore, 1968), no se conoce una cultura humana que no se caractcrice por la ayuda recíproca en momentos de peligro y apuro, compartiendo la comida, alimentando comunalmen- te a los miembros jóvenes o incapacitados y compartiendo el conocimiento y los ins- trumentos de cxpresión. Levi-Strauss (1963) ha propuesto que tales intercambios son como la línea divisoria humana y los ha clasificado en tres tipos: uno que implica el intercambio de símbolos, mitos y conocimiento; otro que implica el intercambio de vínculos afectivos y de filiación, incluyendo el intercambio para matrimonio de mu- jeres de la familia con grupos diferentes para alianzas politicas, limitado por el tabú de incesto; y, finalmente, un sistema de intercambio de bienes y servicios, Las presio- nes sobre estos grupos primates seleccionarian seguramente rasgos consonantes con la reciprocidad, que conducen a la autodomesticación mediante la selección de aquellos capaces de «adaptarse». La constante agresividad del patrón lincal disminuiría gradualmente. Estos cambios van acompañados por una profunda transtormación de las formas de actuar ante la inmadurez, El cuidado y la protección maternal de los pequeños no sólo se prolonga materialmente sino que conlleva cambios cualitativos. Varios de és- tos han sido mencionados: un periodo muy prolongado dominado por el juego; una creciente participación de los adultos en el juego, sobre todo de la madre aunque no exclusivamente; disminución del uso del castigo y la amenaza como modos de iniciar al joven a los patrones de interacción típicos de la especie, Creo que lo más impor- tante es la aparición de un patrón que implica una enorme cantidad de observación de la conducta adulta por parte del joven, con la incorporación de lo que se ha apren- dido en un patrón de juego (Dolhinow y Bishop, 1970; Hamburg, 1968; Hayes y Ha- yes, 1952; Kóhler, 1962; Reynolds, 1965; Rumbaugh, 1970; Van Lawick-Goodall, h La inmadurez: su naturaleza y usos 61 1968; Yerkes y Yerkes, 1929)'. Aunque lo6 psicólogos son cautelosos a la hora de usar el término imitación debido a la dificultad de definirlo, prácticamente todos los pri- matólogos hablan del gran aumento de imitación que sc observa en los chimpancés, a diferencia de los monos del Viejo Mundo (donde hay verdaderas dudas sobre la exis- tencia de imitación en el sentido común del término). Tras su primera aparición, en torno a los 17 meses de edad, este patrón de conducta que consiste en observar e imi- tar, ocupa gran parte del tiempo de los pequeños y jóvenes —que observan la interac- ción social, el cuidado de las crías, la copulación, las conductas agonistas y las instru- mentales o de uso de herramientas. Esta observación requiere que la atención del jo- ven se vea libre; y, en efecto, la incorporación de la conducta observada en el juego ocurre generalmente durante los periodos más relajados de la vida del grupo. Fue K9h- ler (1926), en su libro clásico La mentalidad de los primates, quien habló por primera vez de la inteligencia, frente a la naturaleza mecánica o servil de la conducta imilativa de los antropoides —cómo la visión de otro animal que está resolviendo un problema sirve, no para imitar sino como una base para guiar al observador a la hora de resol- ver su propio problema o de conseguir un objetivo. Kóhler utilizó el término «juego serio» (p. 157), término que ha sido consolidado desde los años 20 en la literatura so bre el tema (Dolhinow y Bishop, 1970; Hamburg, 1968). En pocas palabras, el chim- pancé adulto sirve no sólo como protector v «modelador» del joven sino como un mo- delo —aunque no haya indicios de una conducta intencional de modelación ni de una conducta que sea especificamente «demostrativa». Para resumir brevemente, la aparición de una forma más flexible de vinculo social en los grupos primates parece estar acompañada por la emergencia de una nueva ca- pacidad para aprender mediante la observación. Este aprendizaje ciertamente puede ser necesario si no suficiente para la transmisión de la cultura. Pero esto nos lleva más allá de nuestra discusión puesto que todavía queda sin explicar la enorme laguna que existe entre la conducta de un grupo de primates superiores, por muy (lexible que sea, y el modo en que se estructura una sociedad humana, por muy simple que ésta sea. El aprendizaje por observación El aprendizaje por observación tiene varias facetas (sigo evitando utilizar el térmi- no imitación por cautela). Hay numerosas pruebas de que muchos mamíferos consi- derablemente menos evolucionados que los primates pueden beneficiarse de la obser- vación de otro animal que está realizando una tarea; por ejemplo, el clásico estudio de Herbert y Harsh (1944) con gatos demuestra que se da una mejora en la conducta de escape de un laberinto en los galos que han visto escapar a otros animales —y aún más cuando los gatos observados eran aún inexpertos en la tarea. Si están aprendien- do la posibilidad de salirse del laberinto, cualquiera que sea la forma en que lo hagan (por ejemplo, desplazando una barra), la observación ayuda. Lo mismo ocurre con 1 Debería señalarse cuidadosamente que, en gran medida, tanto los gorilas de montaña como los de Il únura son una excepción a la que se describe aquí. Véase Yerkes y Yerkes (1929), Rumbaugh (1910) y par- ticularmente Reynolds (1965) para algunas sugerencias interesantes sobre la ausencia de curiosidad y de imi- ración en los gorilas, debido a su hábitat poco exigente y a su facilidad para obtener comida así como a su ausencia de necesidad para la cooperación. 52 Jerome Bruner Le inmadurez: su naturaleza y usos 53 los Macaca fuscata, los macacos japoneses, cuyas crías aprenden a comer lo mismo que la madre, comiendo lo que ésta deja (Itani, 1958; Kawamura, 1959); o los monos patas criados en cautiverio y que luego son transportados a un hábitat y dejados en un grupo natural, que aprenden del grupo siguiéndolo en la búsqueda de comida. Pero esto es bastante diferente del tipo de «juego serio» al que se refería Kóhler (1926). Veamos un ejemplo: Ya llamaría a la siguiente conducta de un chimpancé imitación del tipo «juego serion. En el patio de recreo un hombre ha pintado de color blanco un palo de madera. Después de haber terminado el trabajo, se marcha dejando un bote de pintura blanca y una bonita brocha. Ob- servo al único chimpancé que está presente, tapándome la cara con las manos como si no lo estuviera viendo, Durante un momento, el primate se fija mucho en mí antes de aproximarse a la brocha y la pintura porque ha aprendido que una incorrecta utilización de nuestras cosas pue- de tener serias consecuencias. Pero muy pronto, animado por mi actitud, coge la brocha, la mete en el bote de pintura y pinta de blanco una gran piedra que está en ese sitio. Durante tado el tiempo el primate se ha comportado de forma completamente sería. Así se comportaron otros cuando imitaban la conducta de hacer la colada o de usar un taladro (pp. 156-157). Creo que esta conducta depende de dos importantes prerrequisitos, ambos Suscep- tíbles de análisis experimental: el primero es la habilidad para abstraer o diferenciar a uno mismo de una tarea, para considerar la propia actuación y, por decirlo así, para verse a si mismo, a su propia actuación como diferenciada de otra. Esto implica un autorreconocimiento en el que uno es capaz de alguna manera, de modelar la propia actuación en algún rasgo que se ha seleccionado de la actuación de otro. En lingúís- lica este fenómeno es conocido como deixisí como al aprender que cuando digo yo no es lo mismo que cuando tú dices yo, a que en frente de mi, no es lo mismo que en frente de ti o en frente del coche (Miller y Johnson-Laird, 1976). Este es un gran problema en el aprendizaje del lenguaje y aunque parezca complicado y abstracto en una discusión sobre la evolución del hominido puede ser susceptible de demostración. En efecto, crea que el excelente estudio de Gallup (1970) indica que existe un gran sal- to entre los monos del Viejo Mundo como los macacos de rabo corto y el chimpancé: este último puede reconocer su imagen en un espejo y autodirigir su conducta median- te el espejo (p.e., cuando se toca una mancha en la frente que ve en el espejo); los primeros no pueden hacerlo. De hecho, el macaco sólo parece ser capaz de atacar O amenazar su imagen en el espejo o de ignorarla. Seguramente estos hallazgos no son Una prueba de la aparición de la capacidad deíctica en los monos pero sí indican una clara tendencia a dirigir la propia conducta por realimentación más que, por así de- cirlo, a partir de la propia acción. El aprendizaje por observación es un ejemplo de este tipo. El segundo prerrequisito para el aprendizaje por observación es el siguiente tipo de habilidad: la construcción de un patrón de acción mediante la distribución en una secuencia apropiada de un conjunto de subrutinas elementales para ajustarse a un mo- delo (Lashley, 1951). Cuando se observa el desarrollo de la actividad manipulativa di- rigida visualmente en bebés y niños, uno se sorprende una y otra vez de cómo se de- sarrolla esta actividad a partir del dominio de actos especificos, de la perfección gra- dual de estos actos en lo que puede llamarse una forma modular, y de la combinación de éstos en secuencias de orden superior y de mayor extensión, Una habilidad flexible ñ alcanzar un objetivo (generalmente un cambio en el entorna) mientras se toman en con- sideración las condiciones locales. Como ha indicado el neurofisiólogo ruso Bernstein (1967) se puede casi considerar que una habilidad inicial es como una hipótesis mo- tora sobre cómo cambiar el entorno a lo largo de un parámetro deseado. La flexibi- lidad de las habilidades consiste no sólo en este rasgo constructivo, sino también en ¿»la amplia extensión de «paráfrasis» que son posibles: para un operador habilidoso exis- + ten muchas formas de «ponerle el cascabel a un gato»; y la palabra paráfrasis no va 1! del todo mal puesto que hay algo semejante al lenguaje en las acciones: el tipo de re- ¡glas de sustitución que permiten alcanzar el mismo objetivo (significado) por medios alternativos. Ñ . o Si comparamos la actividad manipulativa de un niño (o de un joven chimpancé) ' con la de un prosimio, la diferencia más llamativa cs precisamente cómo la actividad manual del humano y el chimpancé está formada por componentes que se adaptan a ¡las propiedades de la tarca. Lo sorprendente es la amplia gama de combinaciones en . el uso de gestos que componen la prehensión final: movimicutos relativamente inde- pendientes de los dedos, la mano, la muñeca, etc... Pero como ha señalado Bishop (1964) los prosimios usan prácticamente la misma forma de prensión para distintos ti- pos de actividades: para agarrarse a una rama, para espulgarse, para coger una fruta, : etc... Mis propias observaciones informales sobre ellos confirman esto. La prensión se adapta a la tarea cambiando la orientación de toda la mano, alterando la velocidad "o la fuerza, ctc... Napier (1962) ha observado cómo se facilita morfológicamente el ¿: desarrollo de la flexibilidad mediante la selección evolutiva de la flexibilidad de la fa- lange y el cambio en los huesos trapecio y cingular con la aparición de conductas de */* prensión precisas y poderosas, pero disiento con Napier en que no es tanto un cam- '. bio en la morfología manual lo que separa al mandril del primate y del hombre, sino la naturaleza del programa que controla la utilización de las manos. 1ál La imitación como «juego serio» —incorporar a la conducta lo que se observa, *: que no es mero mimetismo, sino que está dirigido inteligentemente hacia un fin— debe *' depender, desde luego, de la «adecuación al modelo» y de construir la conducta de la * forma que acabamos de examinar y debe considerar el tipo de anclaje dcictico que nos permite distinguir y relacionar lo que es análogo en nuestra propia conducta y en la de otro miembro de la especie, A Las consecuencias de utilizar herramientas Ahora debemos considerar el problema de las herramientas y su uso y el efecto que puede haber tenido este paso evolutivo en la forma en que se aprovecha la inma- í- durez, Debemos empezar con su primera aparición cn los chimpancés, pero antes de hacerlo merece la pena considerar en primer lugar una sugerencia de De Vore (1965) 1: sabre la aparición de la marcha bípeda y la liberación de las manos. Según esta suge- ES rencia, hubo dos presiones selectivas contradictorias en la aparición de los protoho- mínidos. La primera fue para la locomoción bipeda y la posición vertical liberando las manos. La segunda fomentó el crecimiento del cercbro de modo que proporciona- ra una programación de las manos más flexible (como se discurió antes). La marcha 56_ Jerome Bruner dos bajo ella, sacando sus labios hacía afuera que quedan muy cerca de la pelota sin realmente llegar a tocarla. Se aleja. Acerca un dedo a la pelota y lo olfalea.., Vuelve hacia la pelota, de muevo se desliza sobre su estómago sacando los labios hacia fuera sin llegar a tocar la pelota. Toca la pelota con el dedo índice extendido y ésta sc mueve; se retira de prisa. Vuelve a golpear la pelota con su dedo indice y ésta se desplaza de nuevo (pero no muy lejos, debido al serrin que hay en esa zona de la jaula). J. golpea suavemente la pelota; ésta rueda y J. la sigue, pero da un salto brusco hacia atrás cuando la pelota se da contra la pared de enfrente. J. hace girar la pelota con su dedo sobre el sitio, luego la hace rodar hacia adelante mirándola fijamente todo el tiempo. La golnea de nuevo —el movimiento del brazo cs ahora más exagerado, lo ex- tiende con fuerza hacia arriba al final de cada movimiento. Intenta con mucha cautela coger la pelota entre cl indice y el pulgar... Fracasa, Hace rodar la pelota hacia ella, olfatca con la cabeza agachada. La recoge y la coloca frente a ella —tocándola un momento con sus labios—, la empuja dentro de la paja con el índice de la mano derecha, la toca con el labio inferior sa- cado hacia fuera, la empuja extendiendo la mano al final de la acción, pero retrocede cuando la pelota rueda hacia ella. Se muerde el pulgar, la toca con los labios, la atrae hacia si y retro- cede. Se examina el labio inferior donde ha tocado la pelota, la coge con el índice y cubre la pelota mientras ésta rueda (caminando a cuatro patas con la cabeza agachada para ver la pelota mientras rueda bajo su barriga). La empuja con los nudillos. Salta sobre clla golpcándola lige- ramente con el pic. Se sienta sobre ella, la hace rodar con un pie. La transporta alegremente son la mano y la pone sobre una plataforma, trepando para sentarse de lado. La pelota se cae, ella la sujeta con la mano y la golpea cada vez más fuerte con la otra. La sostiene en la mano derecha tocándola con la otra. La hace rodar entre dos manos. Luego, entre su mano y la pla- taforma. La sostiene y la muerde, examinándola tras el mordisco. La pelota cae de la platafor- ma y ella la golpea contra el suelo con la mano derecha. Tendida de espaldas mueve la pelota con sus pies, sujetándola con las manos, Se sienta, sujeta la pelota bajo la barbilla y la hace rodar dos o tres veces alrededor del cuello, L.a pelota cae y se aleja rodando y ella la recupera inmediatamente y la vuelve a poner en la plataforma, Se tiende boca arriba y la sujeta con los pies. La aprieta contra sus dientes con un pic y la muerde —todo medio parece haber desapa- recido. Sigue tendida y muerde la pelota sujeta por los pies y las manos. La hace rodar con pics y manos. Trepa hacia el techo, la pelota se cae y ella la persigue inmediatamente. J. pone cara de juego, se revuelca y hace volteretas alrededor de la pelata y pasando por encima y por debajo, la tira; la hace rodar sobre su propio cuerpo (pp. 194-195). Algunos autores (Dolhinow y Bishop, 1970; Loizos, 1967; Van Lawick-Goodall, 1968) están convencidos de que el dominio de habilidades en el uso de herramientas entre los antropoides subhumanos depende no sólo del aprendizaje por observación sino también de que éste tenga lugar en la estrecha situación de interacción madre-hi- jo. Nos habíamos referido de pasada a una de las crías de la Reserva del Gombe Stream, Merlin, que perdió a su madre a los tres años y fuc cuidada por hermanos mayores. Esta cría no consiguió llegar a dominar ni la pesca de termitas ni la cons- trucción de nidos, habilidades que aparentemente requieren una observación repetida. Van Lawick-Goodall (1968) explicaba en su informe detallado par qué es necesaria esa oportunidad repetida de observar y jugar; la adquisición de una habilidad com- pleja como la de pescar termitas constituye un proceso complejo que consiste en ir do- minando aspectos de la tarea —y, por tanto, no es mera imitación— para poder com- binarlos posteriormente. Por ejemplo, existe la habilidad de meter un palo o una rama en un agujero, aunque inicialmente esta actividad se hará sin tener en cuenta las con- diciones apropiadas de rigidez, diámetro o longitud de la sonda. Una vez adquirida se incorporan al juego, como en el caso de Flint que a los dos años y ocho meses em- La inmadurez: su naturaleza y usos 57 izaba a jugar a pescar termitas y que utilizaba una paja para introducirla entre los delos de su pata. Y la mera repetición convierte al acto en una rutina familiar y per- pi pite que sea combinado con otros para adaptarse a los complejos requisitos que exige la acción de empujar un palo de determinado diámetro y rigidez desde un ángulo de- terminado y a cierta velocidad, etc. de observaciones semejantes con niños (Wood, Bruner y Ross, 1976) ' “muestran la importancia de estas habilidades para permitir a niños de 3 a 5 años be- ha lineficiarse de las demostraciones que se les hagan sobre cómo construir una pirámide icon unos bloques que se enganchan. A menos que cl niño domine las subrutinas, la "demostración de la tarea en su totalidad es tan inútil como puede ser para un princi- 'ipiante de esquí una demostración por parte de un experto esquiador. Con los niños pequeños ocurre lo mismo que con los jóvenes chimpancés: seleccionan de la demos- ¿tración aquellos rasgos de la actuación que están al alcance de su capacidad para ad- íquirir ciertas habilidades. La demostración les ayuda pero el proceso es lento. Un rasgo muy importante de la utilización de instrumentos por parte de los chim- “ipancés como de los humanos es practicar variantes de la misma habilidad en diferen tes contextos. Una vez que Sultán, el chimpancé de Kóhler (1926) hubo «aprendido» id a usar un palo para extraer comida intentó usarlo para empujar a otros animales, para “excavar y para sumergirlo en un pozo a través de un agujero. Cuando Rana aprendió a trepar por un montón de cajas para alcanzar una fruta, ensayó rápidamente su nue- va conducta de trepar en una escalera, un armario, un ropero y sobre el propio Koh- 1 —la mayoría de las veces prefiriendo la actividad combinatoria per se que la Fruta. “Esta no es una respuesta al aburrimiento de la cautividad puesto que la misma varian- / té de exploración se encuentra en los animales de la reserva del Gombe Stream estu- liados por Van Lawick-Goodal (1968). Uno de los ejemplos más ingeniosos es el uso “de una ramita como prueba olfativa por la joven hembra Fifi, una experta pescadora de termitas: ¿NiF En Lres ocasiones, cuando le impedía buscar con la mano en el bolsillo de mi pantalón, Fifi in- ¡lí Lrodujo en éste una ramita larga, oliendo luego su extremo. En las tres ocasiques habia, efec- ttivamente, un plátano, y ella me seguía, gimoteando hasta que se lo daba (p. 206). Probablemente es este «impulso hacia la variación» (más que la consolidación me- diante refuerzo positivo), lo que proporciona a la manipulación del chimpancé tal efi- :, cacia —como meter palos en una colmena para extraer miel (Merfield y Miller, 1956), usar palos para matar lagartijas y roedores (Kóhler, 1926) y usar ramas para pegar o tirárselas a felinos grandes (Kortland y Koúij, 1963). El significado ecológico de este amplio repertorio potencial es confirmado por las observaciones de Kortland y sus co- laboradores (Kortland y Koóij, 1963; Kortland, 1965; Koriland y Van Zon, 1969). Es- tos autores han observado diferencias llamativas entre los chimpancés de los bosques del Congo y Guinea y la Sabana guineana. Se colocó un muñcco animado semejante a un Icopardo de tamaño natural en la senda que seguían los chimpancés. Los prima- tes del hosque rompieron y blandieron ramas y las hicieron girar en una órbita hori- zontal contra el muñeco. Sólo un animal golpeó al muñeco de frente. Los monos de la Sabana se acaloraron rápidamente con el «sable» pero luego atacaron al muñeco desde atrás, dándole fuertes golpes verticales con la fama más pesada y le asestaron 58 Jerome Bruner golpes violentos —«manifestando una cooperación táctica entre los asaltantes reales y un soporte vocal por parte de los espectadores» (Kortland y Van Zon, 1969, p. 12). Estos autores sugieren que el campo abierto impide la huida a través de los árboles y, por tanto, plantea un problema a los animales en la manipulación de herramientas que exige una gran flexibilidad para adaptarlas a las cxigencias locales. El aspecto lúdico de la utilización de instrumentos (y, desde luego, de la resolución de problemas complejos en general), se manifiesta en la pérdida de interés del animal por la finalidad del acto que está realizando y en su preocupación por los medios —que también cs una característica de los niños (Bruner y Koslowski, 1972). Consideremos el siguiente episodio, Hebb contaba cómo una chimpancé, a la que le hizo pruebas, resolvia problemas en los que los incentivos eran rodajas de plátano. ¡Un día, la chimpancé colocó las rodajas en una fila en lu- gar de comérselas! Aparentemente, había resuelto los problemas can independencia del refuer- 20. «Me quedé sin plátanos, pero le presenté otro problema... y lo resolvió: abrió la caja co- rrecta y colocó además en clla un rodaja. Yo recogí la rodaja y le planteé un nuevo problema... ¡al final terminé teniendo las treinta rodajas de plátano!» (Rumbaugh, 1970, p. 56). ¡Un hecho muy difícil de explicar por cualquier teoría del refuerzo! El relato de Kóhler contiene un interesante episodio. Le dio un puñado de paja a un animal que intentó utilizarlo para conseguir una fruta que estaba fuera de su al- cance. Al descubrir que la paja era demasiado flexible el animal la dobló, pero enton- ces era demasiado corta por lo que abandonó el esfuerzo. La modificación £s siste- mática, dirigida la mayoría de las veces a los aspectos relevantes de la tarea, y es com- binatoria. Sigue a las primeras construcciones o a los primeros esfuerzos al copiar un modelo. Pero aparece antes en el juego que en la resolución de problemas. ¡a en relación con la utilización de instrumentos He descrito estas actividades lúdicas con gran extensión porque cieo que son cru- ciales para la evolución de la utilización de herramientas —que ayudan al organismo a liberarse de las exigencias inmediatas de su tarea. El juego, dada su independencia del refuerzo y su aparición en un medio relativamente carente de presiones, puede pro- ducir la flexibilidad que hace posible la utilización de instrumentos, Al menos dos es- tudios, uno de Birch (1945) y el otro de Schiller (1952), señalan la necesidad de un juego inicial con materiales con el fin de que se conviertan en fines instrumentales. Ambos usaron problemas que implicaban la búsqueda de alimentos mediante palos de distintas longitudes, antes y después de haber tenido la oportunidad de jugar con pa- los. Pocos lo consiguieron antes de haber jugado con ellos. Durante el juego se ob- servó que los animales de Birch exploraron crecientemente, a la largo de tres días, la posibilidad de prolongar el brazo con el palo. Cuando se les colocó en la situación de prueba todos ellos resolvieron el problema en medio minuto. Como ha sugerido Loi- zos (1967), es posible que sea la gran exageración del juego y su ausencia de economía Jo que estimule la extensión de los límites. Desde un punto de vista lógico, el juego tiene dos patrones farmales cruciales: uno consiste en una función y sus argumentos; el otro en un argumento y las funciones a La inmadurez: su naturaleza y usos 59 las que puede adaptarse. Una pelota o un palo se adaptan a tantos actos como sean posibles; o un acto, como trepar, se realiza sobre todos los objetos sobre los que pue- de ser aplicado dicho acto. Yo sugeriría que este patrón es cercano a un patrón de las Estructuras universales del lenguaje, el de la predicación, que se organiza en términos John tiene un sombrero John es un hombre John salta la valla, o Cepilla el sombrero Ponte el sombrero UN Quitate el sombrero 0 1 4 | Es interesante observar que cl juego con. el lenguaje de un niño de tres años con ¡ Ja luz apagada antes de dormirse, adopta precisamente esta forma, como se pone de [1% manifiesto en el notable libro de Ruth Weir (1962), Lenguaje en la cuna. 10". No soy el primero en comentar que la aparición simultánca del lenguaje y de la | utilización de herramientas en el hombre podría indicar que ambos proceden de algu- ! ¡ q 4 3] 0 y | [e capacidades comunes de programación del sistema nervioso en crecimiento de los HF Romínidos. : Otro aspecto del juego que cs crucial para la utilización de instrumentos, es aquel ' aspecto al que Barsh (1972) se referia como disociación —«La capacidad para antici- e par las partes potenciales que componen un objeto» y utilizarlo en una nueva dispo- ! n. Kóhler (1926) se ocupó de ello al hablar de la capacidad de sus animales para «disolver totalidades visuales» de gran consistencia visual. Un investigador ruso, 22 Khroustov (1968), realizó un experimento muy elegante sobre utilización de instru- ¿4 mentos en un chimpancé mostrando hasta qué punto estos animales son capaces de ¿tal disociación. Tenía que extraerse una fruta de un tubo estrecho y se proporciana- “ban palos de un diámetro apropiado. HI animal tuvo éxito en esta tarea, lo cual no ; es sorprendente conociendo la capacidad de la especie. Luego, el experimentador pro- porcionaba un trozo de madera demasiado ancho. Después de observarlo el animal lo rompió a lo largo de la veta para obtener un palo de la medida conveniente. Luego, Khroustov pintó en otro palo una veta falsa, perpendicular a la verdadera. El animal la usó como guía para intentar astillar la tabla y, al fracasar, observó con más cuida- do para encontrar la vela verdadera y la utilizó. Para resumir una vez más, los grandes monos poseen subrutinas manipulativas que son practicadas, modificadas y perfeccionadas en el juego. Lucgo, éstas se van agre- gando de forma torpe y selectiva para adaptarse a las necesidades de tareas más am- plias, muchas veces como resultado de la observación de un adulto en una situación estable y relajada. La imitación por observación es semejante a la imitación por parte de un niño de un modelo de habla adulta: la producción infantil no es una copia de la del adulto; tiene su propia forma incluso aunque esté diseñada para desempeñar la misma función. Estos actos iniciales se modifican luego de forma sistemática para sa- tisfacer las necesidades ulteriores de la tarea. Los actos son reforzantes por sí mismos. Son variados sistemáticamente, casi como si fuerg un juego, para probar los límites de una nueva habilidad. Un mandril que vive en el mismo hábitat que el chimpancé 00 82 “Jerome Bruner poner una explicación de este contraste entre la hosquedad y tristeza del gorila y la alegría y excitabilidad del chimpancé. La diferencia parece estar claramente relacionada con la diferencia en la organización social y las conductas de obtención de comida. El gorila herbivoro está ro- deado de comida: cuamto más intensamente come, menos se desplaza; sus necesidades de su- pervivencia son satisfechas con facilidad y está protegido de los depredadores por la presencia de machos poderosos. En estas condiciones cualquier forma de hiperactividad no constituye una ventaja excepto en la manifestación de conductas de amenaza y de ataque de los machos gran- des que consiste en una forma de conducta hipcragresiva. Por otra parte, la supervivencia del chimpancé depende fundamentalmente de la fluidez de los grupos sociales y de la capacidad para comunicar el lugar donde se encuentra la comida mediante intensas formas de actividad (vacalización intensa y golpetcos fuertes). Los hechos básicas de la vida del chimpancé consis- en en desplazarse u través del bosque, encontrarse con nuevos chimpancés cada día, vacalizar y golperear y localizar a otros chimpancés siguiendo sus llamadas. Bajo estas condiciones, pa- rece que es una ventaja disponer de un temperamento sensible, expresivo y adaptable, La hi- peractividad es la norma del chimpancé salvaje y ello está asociado a un temperamento volubie (p. 704). Pero aquí nos encontramos con una aparente contradicción. La tendencia evolu- tiva que hemos estado señalando parece haber puesto mayor énfasis en una combina- ción de desarrollos: un entorno relativamente libre de presiones con su concomitante aumento del juego, la exploración y la observación; y, a la vez, un cierto desafio en los requisitos de adaptación al hábirat. (El juego en los gorilas y en los orangutanes que viven en libertad, dicho sea de paso, no es ni de cerca tan elaborado como en el chimpancé; Reynolds, 1965, Rodman, 1972, Schaller, 1963, Yerkes y Yerkes, 1929, y en ninguna de estas especies el hábitat es muy exigente.) Creo que Desmond Morris (1964) tiene una solución a este aparente dilema: por una parte, un hábitat carente de presiones parece crucial y, por otra parte, el desafío es importante, Morris estableció la distinción entre dos modos de adaptación al hábi- tat, el especialista y el oportunista —la ardilla frente a la rata, algunos monos que vi- ven en el bosque como el vervet o mono verde frente al mono rhesus que se adapta fácilmente (Hinde, 1971). Los no especialistas dependen de una elevada flexibilidad más que de la morfología o de la especialización de la conducta. Aristarco así lo di- jo, proporcionándole a Isaiah Berlin (1953) el título de su famoso libro: «El zorro sa- be muchas cosas, el erizo sólo una, pero muy importante». Se puede especular diciendo que la evolución de los procesos intelectuales en la es- tirpe de los primates, de la que desciende el hombre, tomó la dirección del oportunis- mo alejándose de la especialización. Podría argumentarse, en efecto, que el tronco ori- ginal, en lo que se refiere al intelecto, estaba más cercano al chimpancé que a cual- quiera de los póngidos contemporáneos, aunque Rumbaugh (1970) cree que existen pa- ralelismos importantes entre el hombre y el orangulán cn ciertas formas de funciona- miento intelectual. De hecho el argumento a favor del oportunismo parece ser esencial para explicar la rápida dispersión de las especies evolucionadas en tal variedad de hábitats. La inmadurez: su naturaleza y usos 63 ¿Qué puede decirse de la «instrucción» de los jóvenes en los protohominidos y en dos primeros hombres? Desgraciadamente, nada definitivo. Pero las sociedades «sim- Ja contemporáneas, los cazadores-recolectores, proporcionan algunas pistas. Con : ¡independencia de cuán exigentes sean las condiciones ecológicas, existe entre estos pue- blos una expansión cuantitativa y cualitativa de la interacción adulto-niño en el pro- ' ceso de instrucción. Aunque no se puede reconstruir al cazador-recolcctor del pleisto- geno, por referencia a estos cazadores-recolectores aislados como son los hosquima- nas !Kung contemporáneos, sus prácticas sugieren algo acerca de la magnitud del cam- bio. Los adultos y niños 'Kung juegan y bailan juntos, se sientan juntos, participan juntos en la caza menor, se reúnen para cantar y contar hislorias. Además frecuente- mente los niños son objeto de intensos rituales presididos por adultos —menores, como en el primer corte de pelo, o mayores, como cuando un muchacho mata su primer ma- cho cabrío Kudu y se somete al glorioso aunque dolorosa procedimiento de escarifi- y, cación. Los niños también juegan constantemente a los rituales con los instrumentos, “herramientas y armas del mundo adulto. Sin embargo, cn los muchos metros de pe: ¿'* Jícula de los Marshalls sobre los !Kung (véase Bruner, 1966) no se encuentra prácti- '' camente nunrica un ejemplo de instrucción que se dé fuera de la situación en que es pertinente la conducta a aprender, Nadie enseña fuera de contexto, como Ocurre en la situación escolar. En efecto, no hay nada parecido a una escuela. A menudo el adulto parece desempeñar el papel de inducir al joven a nuevas si- ¿$7 tuaciones que sin la presencia de un adulto protector y familiar serían temibles —como los viajes largos, las ceremonias de brujería y otras muchas esferas a las que el niño se incorpora y participa hasta donde cs capaz. Esta inducción que roza la ansiedad empieza, creo, muy pronto. Un estudia de Sroufe y Wunsh (1972) nos indica lo tem- y. prano que puede ser. El estudio intenta explorar qué es lo que hace reír a los bebés humanos; desde los cuatro meses (cuando la isa cs fidedigna y reconocible por pri- ¡ mera vez) hasta el segundo año de vida, el estimulo suficiente para provocar la risa 3./ se vuelve crecientemente distal —al principio es principalmente táctil y visual cercano + (p.e., hacer cosquillas y acercarse al niño) y posteriormente con conductas incongruen- % tes (poco lógicas) como cuando se adopta una postura poco usual como gatear a cua- tro patas, Obsérvese, sin embargo, que en tadas las edades los gestos que con mayor probabilidad hacen reír cuando son realizados por la madre son los que producen el llanto cuando los realiza un extraño. La madre parece ser capaz de sustraer al joven del miedo, por asi decirlo. King (1966) ha sugerido que este rasgo de la maternidad es universal; que tanto en las aves como en los mamíferos la presencia de la madre reduce el miedo a un estimulo nuevo y proporciona la seguridad necesaria para la con- ducta vxploratoría. Pero sólo entre los humanos ocurre que el adulto introduce la no- vedad, induce a los jóvenes a situaciones nuevas, desafiantes y temibles —a veces de ¿+ una forma muy ritualista, como ocurre con los ritos de iniciación. i No hay duda que la cría humana (y en general la cria de los primates) están bas- 4 tante predispuestas para ser atraidos por lo nuevo, incluso con un mínimo de seguri- ' dad por parte del adulto. Esto es lo que Desmond Morris (1967) llama «neofilia». Esta disposición para la novedad se comprueba incluso cn la superioridad del joven sobre el adulto en detectar o extraer las reglas o regularidades en nuevas situaciones, al me- 64 Jerome Bruner La inmadurez: su naturaleza y usos 85 pos entre los monos superiores y el hombre. Por lo menos en un estudio de laborato- rio, el de Rumbaugh y McCormack (1967) se ha encontrado incluso una correlación negativa entre cdad y capacidad para dominar problemas de aprendizaje —tareas que tienen un principio común pero que en cada presentación adoptan una forma diferen- te, como «coje el objeto desparejado cuando dos son semejantes y uno diferente»! Pero obsérvese que es sólo en la especie humana en la que los adultos utilizan los jue- gos y los rituales para sacar partido de esta tendencia de los niños. Es obvio que el jucgo y el ritual en el que los jóvenes y los adultos humanas están implicados, están saturadísimos de simbolismo. Aunque el tipo de juego de habilidad que me he esforzado en describir en la discusión precedente es también un rasgo del juego humano, hay que añadir ahora una extraordinaria gama de formas de juego cuyo vehículo es el uso de simbolos y convenciones —dos términos de los que nos ocu- paremos en el momento oportuno. Por ejemplo, los palos no sólo se usan como fle- chas o lanzas o incluso como herramientas nuevas c inusuales, sino que también pue- den usarse ahora de una forma simbólica que trasciende la utilidad —como caballos, por ejemplo, cuando se pone el palo entre las piernas (Vygotsky, 1967), o árboles gi- gantes cuando se los mete en la arena. El apoyo o «pivote» o juguete (es difícil dar un nombre al palo) no es usado como un utilitandum (como el chimpancé de Khrous- tov que usaba una astilla para sacar comida de un tubo) sino como un punto de par- tida para alejarse de la situación perceptiva presente. Aunque el palo debe tener algún rasgo que lo asemeje al caballo (por lo menas debe poder «metersc-entre-las-piernas»), ahora tiene también que adaptarse a una situación imaginaria. Por esta razón el gran psicólogo ruso Vygorsky utilizó el término pivote: el palo es un pivote entre lo real y lo imaginario. Una vez que se ha dado la transformación simbólica del juego se producen dos con- secuencias. El juego puede servir como un vehículo para enseñar la naturaleza de las convenciones de una sociedad y también puede servir para enseñar la naturaleza de las convenciones per se. David Lewis (1969) ha definido una convención como un acuerdo sobre procedimiento, siendo el procedimiento en sí mismo trivial, pero no el acuerdo, Conducimos a la derecha, o exhibimos una luz roja para babor y una verde para estribor. Y resulta evidente de inmediato que una comunidad lingúistico-cultural depende de una adopción fácil y fluida de las convenciones por parte de sus miem- bros. El juego simbólico, cualquiera que sea la función que pueda cumplir para el niño en un nivel individual, en la resolución de sus propios problemas o en la conse- cución de sus deseos, cn el nivel de fantasia, tiene una función incluso más importante para enseñarle reglas y convenciones. Como ejemplo de pre-entrenamiento en un sistema concreto de convenciones so- ciales tomemos uno de una cultura exótica. El lector puede encontrar ejemplos más familiares. Este ejemplo es de la revisión de Dolhinow y Bishop (1970): 3 Ruimbaugh (1970) comentaba lo siguiente en una revisión reciente sobre las capacidades de aprendi zaje de los monos superiores: Se ha observado frecuentemente que un Jmimal que sobresale en aprendizaje cuando es joven sigue sien- do excelente si ha seguido trabajando Frecuentemente con estos problemas hasta que es adulto (por lo me- nos hasta los ocho años), Pudiera ocuri: que esta experiencia temprana determinara de algún modo el te» freno en el que se manifiesta o se manifestará la conducta inteligente. ¿Si estas primeras experiencias tienen lugar can pruebas formales y situaciones de aprendizaje. la capacidad de adapiación del animal adulto no encontrarla su expresión máxima precisamente en este tipo de pruebas? «ge Tangu de Nueva Guinca realizan un ritual de intercambio de comida en el que se aantiene liga estricta equivalencia (Burridge, 1957). La equivalencia se determina mediante un acuerdo mutuo entre los compuñeros del ritual. Los niños Tangu juegan un juego llamado Taketak que Ieonsiste en clavar en el suelo dos lotes compuestos por treinta hojas de palmera a cinco yardas ide distancia entre sí. Las hojas de cada lote están colocadas a seis pulgadas entre si. Los niños (hacen girar unas peonzas con las que tratan de tocar las bajas del lote del equipo contrario. "Mos equipos no tienen que ser iguales poro si el número de peonzas. El juego consiste cn una “dbrid de asaltos. Dentro de cada asalto ambos equipos deben completar su turno. El juego ter- Espina cuando después de un asalto ambos equipos tienen un número equivalente de hojas Lum: 1 1 Encás y en pie, o bien, puesto que esto ocurre muy raramente, cuando se ha alcanzado un fin INN previamente acordado, El objeto del juego cs lu equivalencia, como sucede en el ritual de in- AUS Vercambio de comida de los adultos, y en ambos casos el final o la equivalencia se decide por In imutuo acuerdo, No hay ganadores ni perdedores; el objetivo es empatar (páginas 133-134), + Tras habernos adentrado en el tema del juego simbólico, voy a considerar ahora “00% e lenguaje con el fin de precisar lo que supone usar medios simbólicos para preparar “:al joven humano para la cultura. Algunas habilidades superiores propias de los pri- (mates, como ya he descrito, tienen ciertas propiedades Semejantes a las del lenguaje. Las habilidades, como el lenguaje, tienen paráfrasis y una cierta gramática. Pero tam- bién existe una función comunicativa del lenguaje; y esta función, con toda probabi- (lidad, determina muchos de sus rasgos propios (Hockett, 1960). He puesto gran én- ”fasis en la semejanza entre la acción y la estructura del lenguaje con cl fin de propo- sér una hipótesis critica(=Dhso inicial del lenguaje probablemente se basa y está es- « trechamente relacionado LSla acción. La estructura inicia] del lenguaje y, ciertamen- tte, la estructura universal de su sintaxis son extensiones de la estructura de la acción, + La sintaxis no es arbitraria; sus casos reflejan lós requisitos para señalar la acción y para representarla: agente, acción, objeto, locación, atribución y dirección son algu- nos de ellos. Lo primero que capta el joven hablante en cualquier lengua es la estrue- tura agente-acción-objeto. Las afirmaciones sobre la evolución Milogenética del lengua- (Uje son, con razón, sospechosas. Yo propongo esta hipótesis que no está basada en prue- ' bas filogenéticas sino en los conocimientos que se poseen sobre el desarrollo ontoge- nético. Por lo que observamos en el propio niño, el desarrollo inicial del lenguaje si- ' gue al desarrollo de sus capacidades cn la acción y en el pensamiento, y no lo dirige. En el primer lenguaje, una distinción sólo aparece cuando ya ha sido dominada en la - acción; y cuando lo hace por primera vez es mediante paráfrasis de palabras o frases : previamente aprendidas (Slobin, 1971). Piaget (1967) describe suscintamente: «el len- * guaje no es suficiente para explicar el pensamiento porque las estructuras que carac- terizan el pensamiento tienen sus raíces en la acción y sus mecanismos sensoriomoto- Tes que son más profundos que los lingiísticos (p. 98)», Y, en palabras de Cromer Co 10) 4 Esto no quiere decir que cuando el lenguaje ha sido dominado a un cierto nivel (que no es fácil de + “identificar, desgrac e) no pueda utilizarse para señalar propiedades de la acción y acontecimientos que hasta entonces no habian sido dominados por e] niño. Es en este sentido cn el que el lenguaje puede Ser udlizada, de hecho, como un medio para la instrucción. (Véase Bruner, Greenfielá y Olver, 1966) 88 Jerome Bruner 3 La inmadurez: su naturaleza y usos 68 los rasgos con los que contestar a las preguntas que se le hacen —que edad tiene la gente, que mobiliario tiene, que están haciendo, cto. Para resumir, pues, aunque el lenguaje surge de la acción y es un auxiliar de ella, rápidamenle se vuelve independiente y libre del contexto de la acción. Además, es un instrumento que libera a su poseedor de la inmediatez del entorno, no sólo por la aten- ción que exige el lenguaje, sino por su capacidad para dirigirla hacia aquellos aspectos del entorno que son resaltados por el lenguaje. Me he detenido con mucho detalle en el primer lenguaje porque es un preliminar necesario para un punto crucial del uso de la inmadurez en la cultura humana, Ya he comentado el hecho de que en las socieda- des simples, de cazadores-recolectores, hay muy poca instrucción formal fuera de la esfera de la acción. Al niño no se le aparta de la esfera de la acción para decirle qué tiene que hacer; se le enseña mientras la acción está ocurriendo, con el lenguaje como un auxiliar y como un marcador de la acción —una ayuda para llamar la atención so- bre aquello que es relevante. Por encima de esto, es probable que el principal uso del lenguaje sea alguna combinación de la función de dirigir la acción del grupo y dar for- ma a un sistema de creencias a través de mitos y conjuros, como ha propuesto Suzan- ne Langer (1969). Creo más bien que el avance tecnológico impone una demanda cre- ciente sobre el lenguaje para representar y almacenar conocimiento de forma que sea útil fuera del contexto inmediato de su uso original. L. S. B. Leaky” ha sugerido que en cuanto los instrumentos de piedra empezaron a hacerse según un patrón más que por rotura espontánea, como en la fabricación de un instrumento de piedra del perío- do Achelense con un solo canta, pudieron hacerse y conservarse modelos. Encontró en Olduway unas excelentes hachas de granito que parecían no haber sido utilizad nunca; Leaky cree que eran «modelos para copiar» con un significado religioso también. Pero un modelo inerte es algo pobre. Es, cen cfecto, un estado final, algo que debe alcanzarse pero sin que intervengan las instruccio; obre como conseguirlo. El len- guaje hace más que esto, y es interesante ver en edida lo mágico llega a mez- clarse con lo práctico y la imitación en una tecnologra primitiva. Un buen ejemplo lo proporciona la construcción de barcos y la navegación entre islas de los Puluwat que habitan las islas Marshall, descrito recientemente con todo detalle por Gladwin (1970) en un libro titulado East ís a big Bird (El Este es un pájaro grande). En el sistema de los Puluwat el Este viene marcado por la elevación de Altair sobre el horizonte, la distaneia por un método empirico de estimación de la velocidad, calculándola a partir de un supuesto paralelismo entre las islas a la distancia del horizonte. La si- tuación lineal de las islas se logra teniendo en cuenta la dirección del vuelo de distintas bandas de aves cuando vuelven al nido al final del dia. Y, a todo ello, añaden un cier- to ingrediente de conocimientos proporcionados por las algas y las tortugas marinas. Siendo yo mismo navegante, me impresiona no sólo que el sistema funcione, sino que sea propiamente un sísterma que reúne medios y fines. La organización del sistema pue- de ser enseñada; sin embargo, sin lenguaje sería imposible, puesto que los ingredientes del sistema implican referencias a lo ausente o invisible, a lo posible, a lo condicional e incluso, creo yo, a lo que se sabe con certeza que es Falso (las pequeñas mentiras 7 L. 5, B. Leaky, Comunicación personal, abril 1966. “Hue todo navegante debe decir para mantener la moral de la tripulación). Han debido a sistemas de caza y sistemas para señalar las estaciones de este mismo tipo, sus- du le er pptibles de representación fuera del conlexto de la acción, utilizados por los primeros "Hombres, y probablemente mucho más pronto de lo que hemos sospechado hasta aho- »uBra (cf. Marshack, 1972). . . ] Vii, Así pues, el lenguaje en su Forma descontextualizada se convierte cada vez más en- US ar los seres humanos en el medio para transmitir el conocimiento. Y, por supuesto, 10. la aparición del lenguaje escrito —una innovación muy reciente desde el punto de vis- lx ta filogenético— le da aún mayor amplitud a esta tendencia, Una vez que se ha esta- '“blecido este modo de transmitir el conocimiento están presentes las condiciones para inventar la escucla —un lugar donde se enseña. La escuela es un desarrollo muy re- ciente desde el punto de vista evolucionista, incluso desde el punto de vista histórico. he Voy a adentrarme ahora en algunas de las consecuencias que estos desarrollos han te- lo en nuestra manera de tratar y dar forma a la inmadurez. Fea UN A Cuando se confirió una legitimidad a las escuelas, a los pedagogos y al almacena- 1601 miento de información descontextualizada —y probablemente fue la palabra escrita 00: ta que consumó esta legitimación—, cl énfasis cambió del saber cómo al saber qué, ¡ÁÍe: Incluso el desarrollo llega a definirse en relación con este cambio —el adulto es el que «tiene» más conocimientos, es decir, «sabe» más cosas. Hemos llegado incluso a de- Us fipir las necesidades de la infancia como la «necesidad de experiencia» (más que, como “1 señalaba Bowlby, 1969, como necesidad de amor y de capacidad de predicción), De UN]: alguna forma, el conocimiento llega a ser un desideratum natural. Y si, como se ha ¡AS hecho en los EE.UU, dirigimos la atención hacia los hijos de las personas pozo privi- “ol, Jegiadas y explotadas, sus dificultades pueden ser atribuidas a la «privación cultural», 1 y ciertamente así ha sido en este caso. De ahí que se haya insistido mucho cn propor- “" Cionar un «entorno rico» como si el problema fuese de avitaminosis*. Dewey (1916) calificaba hace tiempo a esta concepción como el ideal de «poner en conserva» el co- '' nocimiento y, por supuesto, la atacó vigorosamente. Pero esto es demasiado simple puesto que de hecho el conocimiento descontextua- lizado tiene un gran potencial —el conocimiento representado en una forma que es relativamente libre de los usos a los que se aplicó en el pasado?. No es demasiado se- rio simplificar diciendo que es precisamente este proceso de reorganización del cono- cimiento en sistemas formales lo que le libera de la Fijeza funcional, Puede alcanzarse mucha mayor flexibilidad utilizando un sistema de notación que redefina las necesi- YY” dades funcionales en términos formales. Más que pensar en «martillos», con todas le sus imágenes convencionales asociadas, uno piensa más bien en la fuerza que debe apli- Eve 1970), Cole y Bruner (1971) y Denenberg (1970) para una discusión de estos problemas LO on la rancia on loro ds arolo de In abilidades para sObreuivr en condiciones de privación, Cu para una discusión más amplia sobre la naturaleza de los procesos de pensaraiento que emplean mo- dos Formales y funcionales do organización del conocimiento, consáltese Bruner, Goodnow y Austin (1956 Polanyi (1956): Popper (1954); Bartlett (1958) y el pequeño y magnífico volumen sabre estructuralismo Piaget (1971). . 70 Jerome Bruner carse para vencer un cierto nivel de resistencia. El papel de la ciencia es, en efecto, plantear el problema de esta forma para que la solución de problemas particulares sea un mero ejemplo de problemas generales mucho más simples y, de este mado, incre- mentar el rango de aplicabilidad del conocimiento. ¿Por qué el navegante Puluwat debe enfrentarse a todas estas complejidades del sistema que he descrito, cuando este sistema sólo le proporciona un cierto dominio sobre unas pocas millas en el océano? Sería más cxacto, más general y más flexible si aprendiera a calcular la elevación de un cuerpo celeste, anotar la hora, y reducir la visión al triángulo sextante que utilizan los navegantes occidentales. Este sistema los serviría en cualquier parte. Pero en este ideal del conocimiento formal eficaz, en lugar del conocimiento im- plícito, para usar la frase de Polanyi (1958), existen por lo menos dos problemas. El primero tendría que ver con un tema que ya hemos tratado, que es el de las habilida- des y su progresiva pérdida de importancia. Creo que se plantea porque confiamos de- masiado alegremente en el paso del suber qué al seber cómo. Y no es un paso fácil; es un problema profundo y complejo. Digamos que es un problema de eficacia. Fl segundo entre estos problemas sería tan complejo como el anterior: quizás la descon- textualización y las estructuras formales sean implícitamente el polo opuesto a la fan- tasía y el juego; llamemos a este problema el del «compromiso». Los dos juntos —efi- cacia y compromiso— constituyen el núcleo del problema. Con respecto a la eficacia, puede que una hipótesis razonable sea que, al avanzar la tecnología, los componentes de la actividad industrial, la energía y los instrumen- tos, se alejan cada vez más de la empatía humana: ni el brazo ni la mano sirven ya como modelo de energía o de herramienta, La energía y las herramientas se convier- ten, desde el punto de vista de la planificación, en cajas negras, y las funciones hu- manas más importantes son el control y la organización, Es una espiral. Se puede ha- blar de la dirccción del trabajo sin necesidad de referirse a la habilidad o vocación —la producción de trigo, la producción de energia, el producto nacional bruto, la ba- lanza de pagos. Al presentarse de esta forma el trabajo y el rendimiento, el joven se aleja cada vez más de la naturaleza del esfuerzo que supone la organización de la so- ciedad. Vocación, aptitud, habilidad, el papel desempeñado dentro del sistema, todos estos conceptos se hacen cada vez más difíciles de comprender para el joven y, de he- cho, para el adulto. Para el niño es dificil decir qué «será» o «que hará cuando sea mayor». La eficacia se convierte en algo esquivo, difícil de comprender. Mientras que la nueva complejidad tecnológica produce un gran incremento en los procesos de producción y distribución, no produce un incremento parecido ni en el número ni en la delimitación de las funciones humanas en esos procesos. Bn la alta tecnología, la producción y distribución no permiten a quienes operan en ella la po- sibilidad de solucionar un problema desde su comienzo hasta su final, ni entender ple- namente cual es su función dentro del ciclo completo. Se ha eliminado la estructura y el refuerzo intrinsecos. El resultado es lo que Norbert Wiener (1950) llamó hace tiern- po: «un trabajo inapropiado para la producción humana». La revolución industrial sacó al trabajador de su casa. La complejidad tecnológica hizo que el trabajo, reali- zado lejos de casa, fuera incomprensible para el joven y el no iniciado —este último, a menudo también un trabajador. El mayor homenaje a la técnica descontextualizada y separada de la vocación, hasta cl punto extremo en el que llega a ser fascinante, se- ría el Whole Earth Catalogue. Incluso la contracultura llega a un punto en el que ya La inmadurez: su naturaleza y usos 71 ed o hay vocaciones y en el que sólo puede ofrecer la espontancidad en oposición al tra- ajo superracionalizado y sin «amor al arte». A La escuela, separada del trabajo que ya es, difícil de entender por si mismo, se con- AO Mene en un mundo cerrado. Como insiste MacLuhan (1964), se convierte en un me- ÓN Bidlo que tiene su propio mensaje, con independencia de lo que se enseña. Bl mensaje de a su irrelevancia para cl trabajo, para la vida adulta. Para quienes descan perseguir el conocimiento en sí mismo esta no resulta molesto. Pero para quienes no quieren o '!/no pueden hacor esto, la escuela no proporciona ninguna orientación sino únicamente in conocimiento cuya relevancia no está clara ni para los estudiantes ni para los maes- tros. Estas son las condiciones para la alienación y la confusión. Yo insistiría en que 'cuando los modelos adultos se convierten en algo incomprensible pierden la capacidad : de guiar o inspirar, No pretendo zanjar la cuestión en este artículo de si los modelos /: adultos actuales son totalmente pertinentes con respecto a los problemas actuales de o la sociedad. No obstante, volveré lucgo sobre este punto. Jos : Brofenbrenner (1970), en su libro sobre las pautas de crianza infantil, hablaba de A UN la creciente tendencia a la separación generacional en las culturas técnicas. El replie- (EAUL “gue de las culturas juveniles sobre sí mismas, la denigración de las figuras adultas idea- da YN / des, la contracultura comprometida en la protesta y en los ideales románticos, estos ' e 'spn, por ahora, los instrumentos más conocidos de la separación generacional. Yo ¡lUsreo que son síntomas de la lucha por adaptarse a un orden social-técnico que cambia a un ritmo mayor que nuestra comprensión de dicho cambia y que su transmisión. '*Como recordarán, este es el problema con el que empezamos: ¿Cómo podría un sis il e tema, que prepara a los miembros inmaduros para incorporarse a la sociedad, hacer a (80% Frémte a un futuro cada vez más difícil de predecir en el plazo de una sola vida? Mu- 20% chos de los medios para incorporar al joven al grupo social —una herencia de la evo- 0000 Jución de la capacidad del hombre para forjar la cultura— parecen perder su eficacia o Jajo estas condiciones, es decir, cuando este cambio rápido se convierte en lo habi- a idal. Hoy parece que están en peligro la ubservación y el juego imitativo, la demos- ¡OU tración de habilidades en el contexto del propio problema, la capacidad para inducir de respeto por el tutor, la eficacia del medio de enseñanza como prolongación de la fa- lío milia o del propio grupo natural, y el concepto de vocación, Y sin embargo me pre- WAYS gunto si es así. WIN: No creo que debamos ser pesimistas. Ciertamente, la cultura humana y nuestra es- pecie tienen serias dificultades, una de las cuales, y no la menor, sería la pérdida de la afectividad. Muchas de estas dificultades son reales: estamos degradando la bios- fera, no conseguimos controlar el crecimiento de la población, permitimos que la tec- ): nologia degrade la individualidad y fracasamos en la planificación. Muchas de las ex- LN: periencias y de los esfuerzos radicales del joven representarían, creo, variantes de mo- MV dos antiguos y biológicamente enraizados de alcanzar la madurez. Y muchos de estos ds esfuerzos se dan en respuesta a las nuevas condiciones que hemos descrito —un ritmo Baras de cambio más rápido de lo que pueda transmitirse entre generaciones, con la consi- O ¿guiente probabilidad de consecuencias desastrosas. Voy a concluir con un análisis más LO ¡0 Exhaustivo de este punto y, de esta forma, llegar a lo que hemos llamado el problema "pj Mel compromiso. 74_ Jerome Bruner cer hajo las condiciones de cambios impredecibles, si puede actuar como guía a la vez que alienta el juego profundo, fomentando tanto la eficacia como el compromiso. No creo que los modelos intermedios sean un fenómeno transitorio. Creo que ha- ríamos bien en reconocer este muevo fenómeno e incorporarlo, e incluso cn facilitar a la juventud el llegar a hacerse expertos en ello. Nadie puede ofrecer una receta de cómo una generación intermedia puede ayudar a que los individuos menos maduros estén preparados para la vida en un mundo que cambia de forma imprevisible, No es un problema sencillo pues las revoluciones culturales y las «guardias rojas» (compues- tas por generaciones intermedias) inspiran recelo. Dejar al joven que participe más en la enseñanza de los más pequeños, permitirle captar los dilemas de la sociedad como un conjunto, podría ser una forma de ayudar a que surja una nueva comunidad. Lo que se puede hacer es incorporar al joven mediante un sistema de educación más co- munal en el que cada uno adquicre la responsabilidad de enseñar, ayudar o incitar a los menos capacitados, a los que tienen menos conocimientos y a los menos motivados. Estos problemas actuales aparecieron por primera vez en las universidades —un largo recorrido desde las altas sabanas del Este de Africa, donde empezamos nuestra búsqueda para comprender la inmadurez y sus usos. Cuanto más nos acercamos al hombre en una sociedad tecnológica contemporánea más inseguros nos sentimos. Sólo quisiera recomendar que conservemos una perspectiva amplia al considerar estos Bra- ves problemas y que recordemos que cl género humano tiene un pasado biológico a partir del cual podemos extraer lecciones para la cultura actual. No podemos adap- tarnos a tado, y hariamos bien en examinar de nuevo lo que somos y cuáles son nues- tros límites si queremos preparar un camino para el futuro. Esta forma de proceder no significa oponernos al cambio si no, más bien, ulilizar nuestra forma de adapta- ción para hacer que sea lo más inteligente y estable posible,