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Capítulo 4
Aprendizaje
Herman Ebbinghaus
El primero en proponer un estudio experimental de la memoria,
inspirando una nueva ciencia de aprendizaje y memoria
Estudió un solo sujeto: él … durante unos dos años
Para minimizar los efectos de aprendizajes previos he:
Utilizó silabas sin sentidos compuestas de consonante-vocal- consonante, ej. WUX Evitó hacer asociaciones con palabras reales
Controló todo tipo de variables: mismo sujeto, misma hora, …
Se interesó por determinar la tasa de aprendizaje y de olvido
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Tasa de aprendizaje
Hipótesis del tiempo total
La cantidad aprendida depende del tiempo de aprendizaje
Experimento
Cada día, Ebbinghaus aprendía una nueva lista de sílabas, recitando la lista a velocidad constante y variando el numero de repeticiones 24 horas después, determinó cuantos ensayos adicionales necesitaba para reaprender la lista (ahorros) A más ensayos, peor memoria.
Resultados :
El aprendizaje está relacionado con la cantidad de estudio Ebbinghaus (1885)
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Hipótesis del tiempo total
La hipótesis del tiempo total se ha mantenido durante más de
un siglo.
La generalización “Se recoge lo que se siembre” se ha aplicado a múltiples campos como aprendizaje de letras, destreza escritora, ajedrez, mecanógrafía y música.
Sin embargo, la hipótesis depende de las condiciones de
aplicación
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Práctica distribuida
El efecto de la práctica distribuida :
Es mejor espaciar los ensayos de aprendizaje durante un periodo de tiempo que agruparlos masivamente en un solo bloque de aprendizaje Esto lleva a una tasa de mejora más rápida y a una mayor duración de la retención La práctica distribuida no siempre es comveniente ya que el tiempo total de aprendizaje es mayor (menos tiempo, pero más dias) Los sujetos que usan práctica distribuida a veces sienten menor eficiencia y, por ende, menor grado de satisfacción. La mejora no está relacionada con la fatiga debido a un aprendizaje más masivo.
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El efecto de la práctica distribuida
La presentación espaciada (ej. Estudio) mejora la memoria para una variedad de material. Basado en este dato, la presentación y la prueba deberían estar tan separados como sea posible, pero …
Recordar por nosotros mismos fortalece la memoria más que estudiar pasivamente (o que otros nos recuerden los elementos) Cuanto antes se ponga a prueba un elemento,mayor es la probabilidad de recordarlo y de que se fortalezca su aprendizaje
Spacing Effect Generation Effect
Microdistribucción (Landauer & Bjork, 1978)
¿Qué es mejor, presentación y prueba juntas (ej. Pares
depalabras) o separadas?
Hay distintos factores a tener en cuenta:
La solución: El Método de la Recuperación Expandida
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Recuperación Expandida
(Landauer & Bjork, 1978)
Una estrategia flexible, en la que:
Un nuevo elemento es inicialmente puesto a prueba tras una breve demora asegurando que se pueda recordar. A partir de aquí, el intervalo entre la práctica y la prueba se va extendiendo gradualmente
Cada elemento debe ser probado al mayor intervalo en el que
pueda ser recordado
Un fallo en el recuerdo indica que debe acortarse el intervalo Successful recall indicates that the delay should be increased
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La distribución del efecto de práctica
El espaciamiento óptimo depende de la longitud de la demora
entre el aprendizaje y la prueba
El intervalo óptimo entre episodios de aprendizaje debe ser 10-20% del retardo de la prueba
En general, los retrasos más largos entre ensayos son
preferibles a los más cortos
Recibir retroalimentación correctiva después de los ensayos de
prueba es importante, aunque no hay diferencias entre si es
inmediata o con demora
Encontrando el espaciado optimo (Pashler y otros, 2007)
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La importancia de la prueba
Karpicke & Roediger (2008) estudiaron la importancia de la
prueba, con cuatro grupos que estudiaron y fueron probados
en pares de palabras Swahili-Inglés en el curso de una
semana:
Grupo 1: Todos los pares de palabras se estudiaron varias veces y se probaron (evaluaron) Grupo 2: Después de que un par de palabras se recordó con éxito, no se estudiaba ni probaba más Grupo 3: Después de que un par de palabras se recordó con éxito, no se probaba más (se siguió estudiando) Grupo 4: Después de un par de palabras se recordó con éxito, no se estudiaba más (se siguió probando)
Karpicke & Roediger (2008)
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Tras una semana de retraso, los grupos se pusieron a prueba
en todos los pares de palabras
Resultados:
El ritmo de aprendizaje no difirió entre los grupos en la semana 1 Sin embargo, la retención en la segunda semana fue diferente: Grupos 1 y 4 (las que continuaron ensayando) recordaron el 80% después de la demora Grupos 2 y 3 (los que no continuaron con las pruebas de pares aprendidos) sólo recordaron el 30% después de la demora
El mensaje:
Continuar probandose a sí mismo en elementos (de vocabulario) que ya conoces!
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La importancia de la prueba
Karpicke & Roediger (2008)
La importancia de la prueba
El efecto de generación indica que tener que llegar a una
respuesta, en lugar de nos la proporcionen, conduce a una
mayor retención
Esto es cierto incluso si la prueba y la respuesta sólo están separadas por un retardo muy breve (Metcalf & Kornell, 2007) Exámenes de opción múltiple mejoran el recuerdo a largo plazo (Marsh et al., 2007) Sin embargo, las pruebas de respuesta corta son más efectivas que de elección múltiple en la mejora del recuerdo subsiguiente
¿Qué tipo de prueba es más efectiva?
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La importancia de la retroalimentación
Los errores de memoria realizados a principio de
entrenamiento persisten si no se corrige con retroalimentación
Instruir a los participantes normales y sanos que adivinen en
exámenes de opción múltiple cuando saben que van a recibir
retroalimentación tiene un rendimiento equivalente a los
sujetos instruidos con no adivinar
Los pacientes amnésicos no se benefician de la
retroalimentación (ya que no lo recuerdan), sino que se
benefician más de los procedimientos de aprendizaje que
evitan errores en el primer lugar
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Aprendizaje implícito
Facilitación :
Hay facilitación cuando la presentación de un elemento
influencia su posterior percepción o procesamiento.
Se produce a través de todas las modalidades sensoriales,
así como para las memorias verbal y visuo-espacial
Pacientes amnésicos muestran susceptibilidad normal a la
facilitación (Warrington & Weiskrantz, 1968)
Por el contrario, solicitar explícitamente a pacientes
amnésicos que recuerden lo que habían visto
anteriormente (una tarea declarativa), da como resultado
un rendimiento muy deteriorado
Priming
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Procedimiento priming Descripción Ejemplo Compleción de iniciales
Proporcionar las primeras letras de una palabra previamente vista y pedir cualquier palabra que encaje*
Presenta : SELLO Prueba : SE_____ Result : generalmente se genera SELLO
Compleción de fragmentos
Proporcionar varias letras de una palabra previamente vista y pedir cualquier palabra que encaje*
Presenta : ELEFANTE Test : _L_F_N_E Result : generalmente se genera ELEFANTE
*Nota: Para ser una tarea implícita, no se hace referencia a recordar lo que se vio previamente
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Aprendizaje implícito
Priming
Aprendizaje implícito
Cuando es más efectivo el priming (Tulving,
Schacter, y Stark, 1982)?
Para retardos cortos (por ejemplo 1 hora):
Recuerdo explícito produce un mejor desempeño de la compleción de fragmentos
Para retardos largos (por ejemplo, 1 semana):
Completar fragmentos de palabras sigue siendo eficaz, mientras que el recuerdo libre revela un olvido sustancial
Priming
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Tipos de priming:
Priming perceptivo
El preparador y el objetivo comparten propiedades físicas
Ejemplo preparador: ENFERMERA
Ejemplo de destino: E_F_R_M_R_
Respuesta: ENFERMERA
Sensible a la modalidad y forma de los estímulos
Priming conceptual
El preparador y el objetivo están relacionadas
semánticamente
Ejemplo preparador: ENFERMERA
Ejemplo de destino: D_C_O_
Respuesta: DOCTOR
Aprendizaje implícito
Priming
Memoria procedimental: Memoria a largo plazo sobre las capacidades y procedimientos que no depende de la estrategia consciente
Masters (1992) Estudio de “Choking” o respuesta de estres al bloqueo Entrenamiento: Golpe de golf La mitad también tuvo una tarea atencional demandante Prueba: La mitad de cada grupo realizó la prueba bajo condiciones estresantes Resultados: El aprendizaje es algo afectado por la tarea concurrente Los entrenados con la tarea concurrente eran más resistentes al estrés La tarea concurrente redujo la dependencia de estrategias explícitas/concientes
Aprendizaje procedimental
Aprendizaje implícito
Aprendizaje implícito
La gramática natural parece ser aprendida en gran parte implícitamente, sin entrenamiento formal
Las gramáticas son generativas:
Los productos de la lengua pueden ser combinados y
recombinados de infinitas maneras
Gramáticas artificiales con reglas arbitrarias que permiten ciertas
combinaciones, pero otras pueden ser generadas
La gente puede aprender a determinar con exactitud si una
secuencia es gramatical, pero en general no se puede afirmar
de forma explícita las reglas (Reber, 1967)
El aprendizaje parece generalizarse, lo que sugiere que han
adquirido las reglas subyacentes, aunque esto ha sido
cuestionado
Aprendizaje de gramáticas artificiales
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Aprendizaje y Conciencia
Conciencia (Damasio, 1994):
Un continuo que va desde estar completamente despierto y alerta al
sueño profundo / coma
¿Es posible el aprendizaje fuera de la conciencia normal?
El aprendizaje tiende a ser mejor cuando se está despierto y atento
La evidencia de aprendizaje durante el sueño es limitada
Sin embargo, el sueño puede ayudar a consolidar el aprendizaje
previo
Se han descrito algunos casos de aprendizaje implícito (por ejemplo
priming) bajo anestesia
Sin embargo, existe poca evidencia para el aprendizaje explícito
cuando la anestesia se aplica correctamente
Por lo tanto, la conciencia puede ser menos necesaria para el
aprendizaje implícito
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Explicando la disociación: Memorias
implícitas y explícitas
Hipótesis 1: Los diferentes tipos de aprendizaje implícito comparten un mecanismo común de aprendizaje
Hipótesis 2: La única similitud entre los diferentes tipos de aprendizaje implícito es la ausencia de aprendizaje episódico
Aprendizaje episódico: el “pegamento” que une el conjunto
de eventos que vivimos en un momento determinado
Esta idea está respaldada por pruebas de neuroimagen, que
revelan que las diversas formas de aprendizaje implícito
están sustentadas por diferentes regiones cerebrales.
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Aprendizaje Explícito y Cerebro
Hebb (1949) propuso que el aprendizaje a largo plazo se basa en “concurrencias neuronales”:
Cuando dos neuronas separadas son activadas en repetidas
ocasiones de manera sincrónica, la química de la sinapsis
entre esas neuronas cambia: fortaleciendo su conexión
"Las neuronas que se disparan juntas se conectan entre si"
Hebb creía que el aprendizaje a corto plazo se reflejaba en cambios eléctricos temporales en grupos celulares con conexiones ya establecidas.
Aprendizaje Hebbiano
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Evidencia neurobiológica de la propuesta de Hebb:
Bliss y Lømo (1973) estimularon repetidamente vías
axonales, lo que condujo a aumentos permanentes en los
potenciales eléctricos generados por las neuronas post-
sinápticas, llamados potenciación a largo plazo (LTP/PLP)
La LTP está fuertemente representada en el hipocampo y
las regiones circundantes, regiones que están asociadas
con la memoria a largo plazo
También están presentes en la amígdala, que es
importante para el aprendizaje emocional.
Potenciación a largo plazo
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Aprendizaje Explícito y Cerebro
Los fármacos que aumentan la transmisión
sináptica mejoran el aprendizaje, mientras
que los fármacos que bloquean la LTP
tienden a reducir aprendizaje
La LTP del hipocampo son bloqueados por una sustancia conocida como AP
La administración de AP5 en ratas perjudica el aprendizaje espacial en el laberinto acuático de Morris
Las lesiones del hipocampo causan un déficit similar
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Potenciación a largo plazo
Aprendizaje Explícito y Cerebro
El neurotransmisor N-metil-D-aspartato
(NMDA)
Mientras que los receptores NMDA son necesarios para que se produzca LTP, pueden no ser suficiente para el aprendizaje
Esto deja un papel para otros procesos psicológicos, tales como la atención, y las regiones cerebrales subyacentes,
Neurotransmisores
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Aprendizaje Explícito y Cerebro
