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Puig Miquel, Joseph Ma. (Pp.151-184) Capítulo 2. Bases para un currículum de educación Moral Madrid, Laertes.
BASES PARA UN CURRICULUM DE EDUCACIÓN MORAL
Para construir un currículum de educación moral no es suficiente con tener una propuesta normativa sobre lo que se debe entenderse por persona moral, ni tampoco basta con haber estudiado los datos y conocimientos que diversas disciplinas, y en especial la psicología, aportan sobre el desarrollo moral de los individuos. Todo ello es necesario e incluso imprescindible, pero queda aún por resolver el problema pedagógico esencial: a saber, la puesta a punto de métodos y técnicas de intervención educativa que, basándose en la experiencia reflexionada de los educadores y el conocimiento adquirido, logren aproximarse eficazmente a los fines que se plantea la educación moral. La elaboración, en definitiva de un currículum de educación moral. Tarea que no puede deducirse inmediatamente en los conocimientos filosóficos y psicológicos, si no que exige de los educadores un nuevo esfuerzo de investigación. Con la intención de lograrlo, en este capítulo vamos a esbozar las líneas fundamentales de un currículum de educación moral. Para ello estudiaremos, primero, aquellos temas más generales que determinan orientación la construcción del currículum. Empezaremos tratando de nuevo y muy brevemente la cuestión del fin de la educación moral, precisando posteriormente con mayor detalle la manera como se traduce el modelo de la persona moral propuestos en objetivos que orienten la educación educativa. Luego presentaremos en forma de breves enunciados los principios pedagógicos fundamentales que guiaran la construcción del currículum que presentamos. Finalmente, y ya de lleno en la planificación curricular; se cometerán también de modo muy sintético los tipos de experiencia que deben considerar un currículum
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completo de educación moral, a saber: la construcción de una comunidad escolar democrática, las vertientes morales que encierran cualquier aspecto del currículum escolar, las actividades especificas de educación moral y la participación social.
Fines y principios pedagógicos de la educación moral
En el primer capítulo comentamos con cierto detalle la pretensión de movernos en el interior de un modelo de educación moral que denominamos de <<construcción racional y autónoma de principios y normas>>. Tal modelo dista por igual de las posturas que defienden una educación moral basada en valores absolutos como de educación moral de índole relativista. Esto supone aceptar la posibilidad de determinar racional y dialógicamente principios y normas morales suficientemente explícitos como para conducir adecuadamente un modelo de educación moral como el propuesto era necesario precisar que se entiende por persona moral, y ello para satisfacer dos objetivos: primero, como medio para conocer los distintos aspectos que configuran la modalidad humana y poder conseguir posteriormente recomendación pedagógicas, y en segundo lugar para comprobar si la naturaleza de esos elementos que forman la modalidad humana es coherente con el modelo educativo propuesto. Como resultado de esta tarea llegamos a la conclusión de que la persona moral se construía, en primer lugar, sobre la capacidad de desarrollar estructuras universales de juicio moral que permitan la adopción de principios generales de valor. En segundo lugar, una personalidad moral madura supone también poseer las capacidades y conocimientos necesarios para comprometerse en un dialogo critico y creativo con la realidad que le permitían elaborar normas y proyectos contextualizados. Finalmente, la personalidad moral requiere también la adquisición de las habilidades necesarias para hacer coherentes el juicio moral y la acción, y para impulsar la construcción de una
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de entender y sentirse concernido por los demás, es la principal condición para el dialogo y la colaboración interpersonal. Cuando la empatía, en sus vertientes de conocimiento de los demás y capacidad de dialogo con ellos, ha llegado a su máximo desarrollo estamos ante valores morales como la consideración por los demás, la cooperación y la solidaridad.
Desarrollar la autoconciencia: El desarrollo de las capacidades que permiten conocerse y valorarse son esenciales en la formación de una personalidad moral como la propuesta. Eso permite emitir juicios sobre las realidades morales y sustentar una escala de valores personal. En segundo término, supone también el desarrollo del autocencepto, condición imprescindible para asegurar un comportamiento moral adecuado.
Desarrollar el juicio moral : El pensamiento moral es una capacidad cognitiva que nos permite reflexionar sobre hechos o problemas para dilucidar con razones lo que nos parece bien y lo que nos parece mal. Como ha mostrado Kohlberg, el optimo desarrollo de este dominio nos conduce a unos juicios morales basados en principios de justicia; principios a su vez definidos y aceptados por la libre conciencia de cada sujeto. Por tanto, si el proceso de desenvolvimiento de este dominio de la personalidad moral ha sido adecuado, el sujeto acaba valorando por encima de otros intereses y consideraciones la igualdad, la equidad, la dignidad, la libertad y la autonomía de todos los hombres; es decir, la justicia.
Desarrollar capacidades de argumentación y dialogo: ciertos rasgos del modelo de personalidad moral hacen imprescindible el desarrollo de aquellas habilidades que conducen la comunicación y al acuerdo a propósito de los conflictos morales. Se trata por lo tanto de formar una persona dialogante, lo cual significa reconocer la importancia de la intersubjetividad y el intercambio de opiniones en la resolución de los problemas morales; para escuchar, argumentar, pedir justificaciones, evaluar puntos de vista y aceptar opiniones ajenas; y
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asimismo se capaz de llegar acuerdos, y formular principios y normas morales a partir de lo intercambio durante el dialogo.
Desarrollar el espíritu crítico y creativo a propósito de la información moralmente relevante: Tal disposición a de permitir el maneo critico de información sobre aquellos aspectos de la realidad que en cada momento tienen relevancia moral para el sujeto, así como elaborar nueva información más veraz y más útil para tratar adecuadamente los problemas morales. Para ello, es conveniente formar habilidades como las siguientes: sensibilidad para detectar nuevos aspectos de la realidad que requieran reflexión moral, tenacidad para conocer todos los hechos relevantes sobre los problemas morales, perspicacia oara enjuiciar críticamente los hechos y las situaciones, y finalmente creatividad para elaborar nuevos conocimientos y nuevas alternativas sobre los temas morales. Estas actitudes permiten situarse crítica y constructivamente ante el contenido moral imperante y el modo habitual de solucionar los problemas éticos. Su óptimo desarrollo nos conduce a valores tales como la libertad de pensamiento y el distanciamiento crítico respecto de la realidad; es decir, a la autonomía intelectual.
Desarrollar la capacidad de autoregulación: El desarrollo autoregulacion personal supone la acción autodirigida y voluntaria, así como la construcción de de si mismo por si mismo. En ambos casos se precisa un yo capaz de saber de si mismo, capaz de actuar según criterios autoelaborados, y capaz de insistir en su conducta hasta alcanzar lo que sus criterios le señalan. En consecuencia, se requiere en primer lugar un nivel óptimo de autoconocimiento. Es decir, que el yo haya adquirido ya la plena conciencia de ser un yo –autoconciencia-, y que sea consciente a su vez de lo que siente, valora, creer, desea o quiere – autopercepcion-. Pero fundamentalmente, el desarrollo de la autoregulacion requiere la firme posición a actuar moralmente, y la persistencia en tal disposcion para convertirla en un habito que acabe formando el propio carácter moral. Los
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- Asimismo el educador debería abstenerse de derivar a partir de los principios y valores que el considera como mejores, o incluso a partir de los que construyen los jóvenes, los juicios, las normas y los hábitos de conducta que deben regir la vida personal y social. Por el contrario, se trata de que los adultos ayuden a los jóvenes a elaborar por sí mismos, a partir de sus propios principios morales, y para vivir en una cultura y una sociedad concretas, aquellos criterios, normas y hábitos que consideren mejores. El educador pondrá todas las condiciones necesarias para que tal elaboración sea reflexiva, dialogante y autónoma.
- Sin embargo, la intervención del educador no debe ser en modo alguno pasiva, no queda a la espera de que el desarrollo se manifieste y el educando madure, sino que se implicará activamente en la planificación y ejucacion de las experiencias educativas relevantes para la educación moral. Se dedicara pues a construir un medio educativo apropiado, proporcionar las enseñanzas imprescindibles y plantear la actividades que considera pertinentes, pero lo hará siempre con una actitud de respecto hacia las convicciones presentes y futuras del educando. Es, en definitiva, una intervención educativa que no espera el desarrollo sino que lo promociona y enriquece.
- Hemos afirmado que el educador no ha de transmitir sus propios principios, reglas morales o hábitos de comportamiento, pero tampoco deberá esconder sus opiniones y posturas. Es lógico que las manifieste cuando sus alumnos se lo pidan, siempre y cuando no lo hagan para escapar de su propia responsabilidad. Es asimismo deseable que actué en la escuela de acuerdo con ellas. Evidentemente tal actitud supone un difícil quilibrio, pero entre la inculcación de creencias y la decisión poco natural de borrar su
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personalidad, hay un amplio margen para manifestar las opinioes personales con respeto y coherencia.
- El proyecto de educación moral para el desarrollo requiere una escuela que sea pluralista, se acepte como tal, y elabore un proyecto pedagógico que garantice dicho pluralismo.
- Las experiencias de mayor relieve que debe proporcionar un currículum de educación moral y que por lo tanto deberá programar el educador son: la construcción en la escuela y el grupo-clase de una comunidad democrática que permita vivir y solucionar realmente problemas morales, la programación de actividades especificas de educación moral, la organización de todo curriculum escolar de modo que se resalten y aprovechen todos los aspectos morales que llevan implícitos y, finamlemente, la participación en actividades sociales que trasciendan el marco de la escuela y tengan alguna utilidad colectiva. Esas tareas se articularan dentro del plan de trabajo total del alumno, y se aplicaran diferencialmente según las edades de los educandos. Las experiencias que acabamos de enumerar suponen la presencia activa del educador para promocionar el desarrollo y acelerar aquellas enseñanzas que deba transmitir.
- Este modelo de intervención pedagógica no es fácilmente aplicable en su totalidad a los niños más pequeños, ya que las limitaciones propias de la edad lo dificultan. Sin embargo, es a la vez inevitable y conveniente ir construyendo en aquellos hábitos mínimos de convivencia que irán estructurando su personalidad y facilitarán posteriormente la rápida asimilación de los procedimientos pedagógicos basados en la autonomía. El educador, cuando la edad de los alumnos así lo requiera y en los casos
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al ya sobrecargado conjunto de conocimientos que forman la currícula de educación básica. Sin embargo, esta afirmación no es aplicable por igual a lo largo de todo proceso de educación básica, ni al tramo de la futura educación secundaria obligatoria. Es necesario sistematizar y ordenar adecuadamente el conjunto de actividades afines a la educación moral ya que se desarrollan actualmente en los niveles de educación básica, pero es también necesario considerar un conjunto de conocimientos y sobre todo de situación pedagógicas y en el desarrollo de un tipo de habilidades de carácter social y/o de autorregulación que solo pueden asegurarse con la adecuada preparación de los maestros y profesores y la exigencia de que figuren en las orientaciones de la futura educación primaria y secundaria.
Una primera aproximación al problema vamos a desarrollarla a continuación. Sin duda, este aparato requiere un debate posterior en profundidad y solo pretendemos aportar a través de estos párrafos una primera posición en torno al mismo.
Entendemos que en los periodos de educación infantil y primeros niveles de la educación primaria, la responsabilidad en este ámbito de la acción pedagógica corresponde al maestro que tiene a su cargo cada grupo-clase. En estos niveles la acción educativa en el ámbito familiar es fundamental y requiere a nuestro juicio, tal y como señalamos en el apartado sobre la educación protomoral, una acción pedagógica de los maestros en torno a los padres de familia a través de las entrevistas con ellos y/o dr sesiones pedagógicas con el grupo de padre del conjunto de sus alumnos especialmente diseñadas para este fin. La colaboración de otros profesionales de la educación no decentes, pedagogos y psicopedagogos y la de especialistas en pedagogía familiar pueden ser un apoyo de interés para el maestro en esta acción indirecta de educación moral a través de los padres.
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En los periodos relativos a la futura educación secundaria y en especial en su primera etapa, la acción pedagógica moral debe coordinarse a través del maestro y/o profesor tutor y deberá estar especialmente presente en el ámbito de la actual aérea de ciencias sociales. No somos partidarios de indentificar la educación moral como un apartado más, o como una parte de la actual area de ciencias sociales, sino mas bien de que el preofesional que se especialice en este ámbito de la educación, la educación moral, relacione las actividades y situaciones que convenga desarrollar con el conjunto de conociemientos y procesos que conforman el area de ciencias sociales. El resto de areas presentan porsibles relaciones con el ámbito de la educación moral, pero es sin duda necesario que uno de los diferentes profesores o maetsros asuma, con mayor protagonismo que el resto, el compromiso de dinamiozar este ámbito de la educación y asegurar un espacio en el horario lectivo en el que sea posible el ejercicio de aquellas actividades que entendemos necesarias para el buen desarrollo de programas de educación moral.
Lo deseable, sin duda, es que sea el equipo de maestros y profesores quien asuma tal compromiso, pero la realidad de la escuele y, en ocasiones, la dificultad de que el conjunto de maestros y profesores funcione como tal equipo con un proyecto pedagógico elaborado y compartido por todos ellos, hace necesario que en su defecto indiquemos la solución apuntada. Somos, pues, partidarios de que sea el maestro o profesor tutor el responsable de este ámbito de la educación y somos partidarios de que relacione su programa de educación moral, entre otras y de forma especial, con el area y el profesor responsable de ciencias sociales. En los dos casos, el de la educación infantil primariay el de la educación secundaria, para que lo anterior sea posible es preciso desarrollar programas de información inicial para intregrarlos en los planes de estudio de los futuros maestros y profesores. No es posible abordar el objetivo que proponemos en este trabajo sin una formación y preparación específica que, salvo raras excepciones, no podemos
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disposiciones presentes en los niños, adolescentes y jóvenes, y pretendemos contribuir a tráves del currículum propuesto a su desarrollo autónomo. También hemos indicado que la educación moral en un medio cultural especifico y, sobre todo, la educación moral para el desarrollo, afecta a varias dimensiones del proceso de optimización humano o, lo que es lo mismo, del proceso educativo. Concretamente nos hemos referido al desarrollo de la capacidad cognitiva, al desarrollo del juicio moral y al desarrollo de la capacidad de autorregulación en la persona del educando. Sin embargo, lo anterior no es sinónimo de un plan de acción pedagógica contemplativo ante el desarrollo de cada educando, ni exento de intervención por parte del educador. Sostenemos que para alzancar un moral autónoma es necesario superar unos estadios en los que la imposición heterónoma sea mas intensa que cualquier otro tipo de relación educativa moral. Nos estamos refiriendo sobre todo a las primeras edades: Jardín de Infancia, Preescolar y Ciclo Inicial de Educación Básica. En estas edades el desarrollo cognitivo dificulta alcanzar un alto nivel de autonomía y de elaboración de juicios de valor a partir de criterios personales. A pesar de ellos, la acción pedagógica en estos estadios evolutivos no debe ser impositiva exclusivamente. Es importante, a nuestro entender, que el maestro, sobre todo en estos niveles, sea capaz de regular su nivel de intervención en función del peculiar desarrollo de cada educando. Precisamente por todo lo anterior optamos por identificar este período como etapa de educación proto-moral. Entendemos que esta etapa abarca el periodo escolar desde el Jardin de Infancia hasta el final del Ciclo Inicial de Educación Básica, y es fundamentalmente propedéutica para la etapa de educación moral en sentido estricto. Sin embargo, y en sentido amplio, en forma parte de la educación moral y es condición necesaria para el logro de los objetivos que ésta procura, desde nuestra perspectiva.
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La labor del maestro en esta etapa y en esta dimensión moral, basal en la optimización humana, hace que su tarea adquiere un valor fundamental en el desarrollo personal y singular de cada educando, que no siempre es suficiente reconocido por la sociedad en general y por los padres en particular. La importancia de la educación en estos primeros años de vida y en el periodo que abarca de los cero a los tres años, hace del maestro y de los padres y/o cuidadores unos agentes pedagógicos de especial interés. De ahí que la acción pedagógica-moral en este periodo deba abordarse en dos ámbitos. El primero, el ámbito escolar, en el que el equipo de maestros es el responsable y agente directo de la cción pedagógica. El segundo, el ámbito familiar, en el que el quipo de maestros y el resto de profesionales de la educación deben incidir, a pesar de que ellos no sean los agentes directos de la acción pedagógica. La importancia de las relaciones entre los colectivos de padres y la escuela en relación con la temática que nos ocupa es fundamental. De igual forma, el dominio de las técnicas de entrevistas entre padres y profesor por parte de este último se nos presenta como algo esencial en su función profesional. Un modelo de escuela plurista como el que defendemos requiere una atención especial a este tipo de dedicación profesional del maestros. A través de la comunicación entre padres y maestros, y del adecuado conocimiento de los primeros en relación con los objetivos que en este ámbito los maestros procuran conseguir, es posible abordar la educación proto-moral en estos primeros estadios evolutivos. Las contradicciones entre la educación familiar y la acción pedagógica escolar pueden reducirse en esta etapa evolutiva del educando si el nivel de competencia del maestros como persona y como profesional es suficiente, y si las entrevistas entre padres y maestros son eficaces en función de los onjetivos de la escuela en este ámbito. Nuestro interés en destacar la importancia de la acción pedagógica orientada a los padres como agentes educativos es importante a lo largo de todo el proceso educativo, pero, desde nuestra perspectiva, decrece conforme el educando va adquiriendo mas autonomía, va elaborando juicios de
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pueden contribuir sin duda al logro de los objetivos propedéuticos de esta etapa de educación proto-moral. Sin embargo, lo anterior no es sinónimo de un plan de acción pedagógica contemplativo ante el desarrollo de cada educando, ni exento de intervención por parte del educador. Sostenemos que para alcanzar una moral autónoma es necesario superar unos estadios en los que la imposición heterónoma sea más intensa que cualquier otro tipo de relación educativa moral. Nos estamos refiriendo sobre todo a las primeras edades: Jardín de Infancia, Preescolar y Ciclo Inicial de Educación Básica. En estas edades el desarrollo cognitivo dificulta alcanzar un alto nivel de autonomía y de elaboración de juicios de valor a partir de criterios personales. A pesar de ello, la acción pedagógica en estos estadios evolutivos no debe ser impositiva exclusivamente. Es importante, a nuestro entender, que el maestro, sobre todo en estos niveles, sea capaz de regular su nivel de intervención en función del peculiar desarrollo de cada educando. Precisamente por todo lo anterior optamos por identificar este período como etapa de educación proto-moral Entendemos que esta etapa abarca el período escolar desde el Jardín de Infancia hasta el final del Ciclo Inicial de Educación Básica, y es fundamentalmente propedéutica para la etapa de educación moral en sentido estricto. Sin embargo, y en sentido amplio, forma parte de la educación moral y es condición necesaria para el logro de los objetivos que ésta procura, desde nuestra pers-pectiva. La labor del maestro en esta etapa y en esta dimensión moral, basal en la optimización humana, hace que su tarea adquiere un valor fundamental en el desarrollo personal y singular de cada educando, que no siempre es suficientemente reconocido por la sociedad en general y por los padres en particular. La importancia de la educación en estos primeros años de vida y en el período que abarca de los cero a los tres años, hace del maestro y de los padres y/o cuidadores unos agentes pedagógicos de especial interés. De ahí que la acción pedagógica-moral en este período deba abordarse en dos ámbitos. El
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primero, el ámbito escolar, en el que el equipo de maestros es el responsable y agente directo de la acción pedagógica. El segundo, el ámbito familiar, en el que el equipo de maestros y el resto de profesionales de la educación deben incidir, a pesar de que ellos no sean los agentes directos de la acción pedagógica. La importancia de las relaciones entre los colectivos de padres y la escuela en relación con la temática que nos ocupa es fundamental. De igual forma, el dominio de las técnicas de entrevistas entre padres y profesor por parte de este último se nos presenta como algo esencial en su función profesional Un modelo de escuela pluralista como el que defendemos requiere una atención especial a este tipo de dedicación profesional del maestro. A través de la comunicación entre padres y maestros, y del adecuado conocimiento de los primeros en relación con los objetivos que en este ámbito los maestros procuran conseguir, es posible abordar la educación proto-moral en estos primeros estadios evolutivos. Las contradicciones entre la educación familiar y la acción pedagógica escolar pueden reducirse en esta etapa evolutiva del educando si el nivel de competencia del maestro como persona y como profesional es suficiente, y si las entrevistas entre padres y maestros son eficaces en función de los objetivos de la escuela en este ámbito. Nuestro interés en destacar la importancia de la acción pedagógica orientada a los padres como agentes educativos es importante a lo largo de todo el proceso educativo, pero, desde nuestra perspectiva, decrece conforme el educando va adquiriendo más autonomía, va elaborando juicios de valor basados en criterios personales y avanza en el tratamiento de temas propiamente morales.
En estos niveles evolutivos, posteriores a los que conforman la etapa de educación proto-moral, las contradicciones entre la educación familiar y la escolar generan situaciones en las que el pluralismo de puntos de vista, normas y escalas de valores pueden influir positivamente en el desarrollo moral del educando, contribuyendo a su formación moral como resultado de la libre conciencia
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relevancia nos parecen de interés en esta etapa proto-moral. Programas como los relativos a la educación para la salud, el consumo responsable y la convivencia pueden ser integrados en este ámbito de educación proto-moral y moral en sentido amplio que estamos desarrollando. Junto a las actividades comentadas en párrafos anteriores a modo de ejemplo, hemos de considerar las verbalizaciones y autoverbalización inducidas por el maestro en el niño, los razonamientos externos sobre el comportamiento y sus efectos en el autocontrol motórico y en las conductas impulsivas de los niños de estas edades. Es quizá el autocontrol, caso especial de la autorregulación tal y como hemos desarrollado anteriormente, el centro de interés pedagógico más notable en esta etapa proto-moral. Se han diferenciado cuatro niveles de autocontrol según momentos evolutivos de complejidad creciente. En primer lugar, el nivel de autocontrol psicobiológico, de carácter innato y que afecta a las funciones básicas de regulación del ser humano y que aseguran la conservación del individuo. A este nivel que no supone voluntad ni conciencia en modo alguno, corresponden los procesos de sudoración, respiración, determinados reflejos y procesos en general de carácter homeostático y homeomético. El segundo nivel de evaluación de los efectos supone un progreso en el dominio de la conciencia y de la voluntad. Desde el control de este interés hasta la emisión de respuestas adaptativas y ajustadas al patrón establecido por el propio sujeto podemos encontrar numerosos ejemplos de este nivel de autocontrol. Este nivel de autocontrol supone autoevaluación, existencia del lenguaje como regulador de la conducta y posibilidad de autoreforzamiento. Dicho nivel de autocontrol permite resolver procesos de autorregulación en términos piagetianos. Es un nivel que se inicia en los momentos evolutivos en que hemos ubicado la etapa proto-moral. El tercer nivel de autocontrol supone la capacidad de proponerse objetivos e implica la toma de decisiones y el diseño de estrategias. Estos objetivos pueden ser sociales y/o establecidos y conocidos sólo por el educando. Estos dos tipos de
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objetivos dan lugar a dos subniveles en este tercer nivel: uno evaluable desde el exterior y el otro solamente evaluable por autobservación. El tercer nivel de autocontrol, tal y como indican A. Capafons, J. L. Castillejo y otros, exige un gradiente cognitivo elevado, y se escapa —a nuestro entender— salvo raras excepciones, a los momentos evolutivos de la etapa proto-moral que estamos considerando. El cuarto nivel de autocontrol anticipatorio es el nivel más próximo a la autonomía y el más complejo e integrador de los anteriores niveles. Lograr este cuarto nivel supone la capacidad de reformular y anticipar objetivos y/o situaciones en función del ejercicio de los niveles anteriores de autocontrol. Su logro es uno de los objetivos claves en la educación moral y en el proceso de optimización humana en general: la autonomía personal. Desde esta perspectiva las claves para el desarrollo de acciones pedagógicas en la etapa proto-moral conducentes a los niveles más complejos de, optimización) son tres: Por una parte la derivada de nuestras consideraciones en torno a la autorregulación, por otra, la relativa a los estudios sobre desarrollo moral y desarrollo cognitivo y su posible aceleración a partir de conceptos como los de zona de desarrollo potencial e interacción entre iguales, y, por último, la relativa a la dimensión informativa que favorezca progresivamente la formación del juicio moral en etapas posteriores. Lo anterior no debe dificultar, a nuestro entender el cultivo de hábitos de cuidado y de comportamiento desde los primeros años de vida. Los planteamientos conductistas al respecto deben ser apreciados en todo aquello que suponga la adaptación a normas y pautas de carácter externo al sujeto, pero que son necesarias para el desarrollo de su autonomía. Obviamente la importancia y presencia de los mismos debe ser decreciente a lo largo del proceso vital de la persona y deben estar complementados con planteamientos que aseguren que la adaptación que todo cultivo de hábitos y
