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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

PARA LA ENSEÑANZA DE LA

LECTURA Y LA ESCRITURA DE

LA MÚSICA EN LA ETAPA DE

EDUCACIÓN PRIMARIA

Conxa Trallero Flix

Barcelona, 2008

ÍNDICE

• ESCRITURA DE LA MÚSICA............................................................................ 1. CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA
  • 1.1 Las partituras gráficas, una iniciación a la lectura y escritura
• 2. EL APRENDIZAJE DEL RITMO....................................................................
• 3. EL APRENDIZAJE DE LA MELODÍA
  • 3.1 La canción y el lenguaje musical.............................................................
• 4. EL APRENDIZAJE DE LA ARMONÍA.........................................................
• 5. EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA DE NOTAS EN EL PENTAGRAMA
• 6. EL DICTADO MUSICAL
• LA ESCUELA PRIMARIA................................................................................ 7. LA LECTURA Y LA ESCRITURA DE LA MÚSICA EN EL CONTEXTO DE
• BIBLIOGRAFÍA
• ANEXO. MATERIAL DIDÁCTICO
  • Canciones para el aprendizaje de ritmos
  • Canciones para el aprendizaje de los intervalos
  • Canciones para desarrollar la afinación y el sentido tonal

vivenciación del ritmo. Pero ahora se trata de relacionar lo captado de forma sensorial y emocional con su conceptualización y con su representación gráfica. Gardner (1994) habla, al respecto, de por lo menos cinco clases de conocimientos que hay que adquirir. Según el autor podemos diferenciar una primera etapa, descrita por Piaget, en la que los niños adquieren los conocimientos de forma sensorial y motriz (primer año de vida). Le sigue una segunda etapa, muy importante, hacia el segundo año de vida, en la que se empieza a utilizar y dominar la mayoría de los sistemas simbólicos propios de la cultura, en forma de palabras, imágenes, gestos, pautas musicales, etc. Estas dos formas de conocimiento son comunes a todas las culturas, aunque las que se describen a continuación están ligadas al marco escolar. Hacia los seis años, apunta el autor, los niños muestran señales de querer comprender y usar los códigos simbólicos más formales, llamados sistemas notacionales. Se refieren siempre a conocimientos adquiridos de forma simbólica e intuitiva, como el lenguaje oral. La cuarta forma de conocimiento, unida claramente a la escolarización, es el dominio de diversos conceptos, principios y cuerpos formales del saber, fruto de las investigaciones y descubrimientos de especialistas y de los seres humanos en general.

Vemos, por tanto, que el aprendizaje de la notación musical ha de ser posterior al descubrimiento intuitivo y sensorial de la música y que el primero no debe suprimir ni sustituir al segundo. Paralelamente al estudio de los elementos gráficos de la música hay que continuar, durante toda la etapa escolar, con la experimentación de la música de forma práctica, con actividades de movimiento, de improvisación, de canto imitativo, etc. Es justamente esta experimentación la que da sentido al aprendizaje del código gráfico porque a partir de lo que se vive, se interioriza y se expresa se comprende mejor su plasmación gráfica.

Despins (1994) insiste en la importancia de lograr una concordancia funcional producida por el equilibrio dinámico que debe existir entre la disponibilidad de funciones analítico-lógicas con manejo lineal y sucesivo, del hemisferio cerebral izquierdo, y la disponibilidad de las elaboraciones holísticas de síntesis, simultáneas, del hemisferio cerebral derecho. En la docencia, todas las estrategias usadas deben propiciar el desarrollo de una “sinapsización emotivo-racional” para que se produzca un equilibrio entre los dos hemisferios cerebrales. La música es el mejor medio para desarrollar y acrecentar este equilibrio porque mientras hay actividades que requieren la acción del hemisferio izquierdo, por ejemplo para regular la secuencia temporal y serial, simultáneamente se produce otra actividad relacionada con la expresión emocional, que viene regulada por el hemisferio derecho. En virtud de estas

argumentaciones, y para lograr una actividad cerebral armónica, no debe abandonarse nunca la práctica musical que apela a la expresión afectiva, a la intuición y a la vivencia sensorial.

Si omitimos el timbre del sonido, que es un parámetro compuesto, y nos centramos en la altura, la intensidad y la duración, veremos que en una partitura sobre papel, que es bidimensional, representamos tres aspectos o elementos de la música. Si trazamos un eje de coordenadas representaremos la duración y el transcurso del tiempo en la línea horizontal, en forma de figuras rítmicas, de izquierda a derecha, y la altura sobre la línea vertical, en relación con el pentagrama. El tercer parámetro, la intensidad, se representa por medio de acentos o expresiones colocadas encima o debajo de los símbolos musicales. Pero éstos son tan sólo algunos de los aspectos de la música que se reflejan en la notación.

Cuando reflexionamos sobre la simbolización gráfica de la música, que es un lenguaje complejo, nos podemos dar cuenta de la cantidad de información contenida en una partitura, mucho más abundante que en un texto del lenguaje común. Mientras éste último señala los signos de puntuación (equivalentes al fraseo) no da ninguna o casi ninguna orientación respecto a la entonación, salvo en el caso de los signos de exclamación. La velocidad con que hay que leer el texto no viene marcada, ni tampoco la intensidad. No sucede lo mismo con una partitura puesto que en ella encontramos reflejados una serie de parámetros que hay que respetar y realizar al mismo tiempo: la duración de los sonidos en relación con la velocidad del pulso, que hay que tener memorizada y que puede ser constante o variable; la acentuación determinada por los compases y los signos de articulación; el nombre de la nota en función de su colocación en el pentagrama; la altura exacta de los sonidos relacionada con su nombre y registro; la intensidad de los sonidos, determinada por medio de vocablos italianos escritos encima o debajo del pentagrama, a lo cual hay que sumar, en muchos casos -cuando se trata de una canción-, la pronunciación del texto y su correcta interpretación en relación con todos los elementos citados, a los que hay que añadir la posibilidad de que el compositor haya usado recursos lingüísticos tales como la elisión, el hiato, la sinalefa o la sinéresis, u otros recursos lingüísticos y musicales como los melismas. A menudo hay que traducir toda esta información codificada en el papel a movimientos de dedos, manos y brazos, al tocar un instrumento, con lo cual la dificultad trasciende el terreno de lo conceptual para sumársele el de la coordinación motriz y el de la respiración consciente.

Podemos concluir, por lo tanto, que si bien la lengua oral y el lenguaje musical tienen procesos de aprendizaje comunes, como la escucha, la imitación, la

El ejemplo anterior muestra de qué manera se puede iniciar a los niños a la grafía musical, de forma fácil y clara. Se trata de una partitura para cuatro grupos de instrumentos, en la que se define la pulsación, marcada por los números que aparecen arriba, la intensidad con la que hay que tocar, a partir del tamaño de los signos, y la duración de los sonidos, en el caso de los instrumentos que pueden alargar la duración, como el triángulo. El maestro puede contar en voz alta los tiempos y los alumnos han de saber en qué momento han de tocar y cómo. La línea de las maracas muestra de forma aproximada si hay que tocar muchos sonidos rápidos y juntos o pocos y más distanciados. En esta partitura no se refleja ninguna característica de altura, porque los instrumentos utilizados no lo permiten. Si deseamos introducir también la notación aproximada de las alturas podríamos usar el ejemplo siguiente:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Caja china

Triángulo

Maracas

Pandero

En esta partitura se han incluido dos instrumentos que pueden hacer distintas alturas. Por un lado tenemos los bongos, que permiten discriminar distintas intensidades y dos alturas, correspondientes al de la derecha y al de la izquierda, tal como se indica. Por otro lado hay una parte destinada al xilofón, contralto o soprano, que tiene delimitadas tres zonas, grave, medio y agudo. Aquí no se juega con las intensidades para no aumentar la complicación de la ejecución. Al interpretar esta composición se puede dejar que el alumno decida qué sonidos usará en cada caso o se pueden sacar todas las placas menos tres, que serán las que tocará en función del registro indicado. Si la interpretación se hace con varios alumnos tocando la parte de xilofón, se pueden sacar distintas placas a cada uno, de forma que se consigan tres acordes distintos. Análogamente, se puede pedir a los alumnos que creen composiciones similares. Este tipo de notación es muy útil para iniciar a los niños en el dictado de las cualidades del sonido, es decir en la transcripción aproximada de las alturas, las intensidades y las duraciones.

Agudo Xilofon Grave

Triángulo

Der. Bongos

Izq.

Pandero

Análogamente, y con el objetivo de memorizar las fórmulas y crear automatismos, se ejercitarán las sílabas rítmicas del método Kodály, las cuales permiten, si se aprenden de forma progresiva, la integración y asimilación de cada fórmula rítmica con su representación visual.

SÍLABAS RÍTMICAS DE KODÁLY

Otro trabajo que se debe llevar a cabo es el refuerzo de la memorización de ritmos a partir de las canciones. En el ANEXO se encontrará un listado amplio de canciones que contienen fórmulas rítmicas características. De esta manera, el alumno aprende a asociar una canción que conoce de memoria, con la representación escrita

de su ritmo más característico. Conocida por el alumno, por ejemplo, la fórmula rítmica ti, ta, ti (o sín - co- pa)

se puede trabajar la canción Na veira do mar, para intensificar la memorización e interiorización del ritmo. Este proceso debe ser paralelo al desarrollo sensorial del ritmo, con asociación de gestos, movimientos y desplazamientos, en la línea de la rítmica Dalcroze. Inversamente, se puede usar dicha canción, aprendida por imitación para introducir la nueva fórmula rítmica, si no la conocían.

El texto resulta de gran ayuda, no tan solo en el proceso de aprendizaje imitativo y sensorial, sino también en el de conceptualización y representación gráfica. El uso de palabras asociadas a fórmulas rítmicas, en las cuales queda de manifiesto el lugar que ocupa el acento, permiten asociar fácilmente el lenguaje oral con el musical:

ca -sa

ca- fé

te-le-vi- sor

mú -si-ca

No obstante, la utilización de palabras debe respetar la acentuación natural de éstas. Así, una práctica muy extendida, que es asociar las cuatro semicorcheas a la palabra chocolate, es claramente incorrecta, pues la palabra tiene el acento en la tercera sílaba, y no en la primera, como sugiere la fórmula rítmica:

Cho-co- la -te

A la vez que van interiorizando el pulso (unidad básica de la medida) y su división (ritmo), los alumnos irán descubriendo la función de los acentos, representados gráficamente por medio de los compases y sus divisorias. Una vez más, el uso de los textos nos ayudan a comprender este aspecto del ritmo; con ellos

El trabajo de ritmo a partir de canciones permite, además, introducir la noción de frase musical, primero de forma intuitiva y luego conceptual. Los alumnos aprenden una canción, por imitación, de cuyas fórmulas rítmicas conocen la escritura. Cuando ya la saben cantar escriben el ritmo, lo cual les permite observar los compases, la colocación de las divisorias con relación a los acentos y la estructura de períodos y subperíodos en que se divide la frase.

Ejemplo de canción:

Este ejemplo nos sirve para practicar el ritmo de negras y corcheas, para explicar la función de las líneas divisorias en relación con el texto, para experimentar la sensación del compás ternario, para comprender el sentido del comienzo anacrúsico, para experimentar la estructura de la frase regular de ocho compases, con claras divisiones en cuatro y dos, para hablar de los dos tipos de finales rítmicos, masculino y femenino. Y, finalmente, nos sirve como base o tema de una improvisación rítmica, en la que se alterna su interpretación colectiva con “solos” de improvisación de ritmos, con la misma duración que la frase modelo, todo ello realizado con percusiones corporales o con instrumentos.

Un recurso didáctico útil para la práctica de la lectura rítmica son los carteles rítmicos, mediante los cuales se trabaja la lectura y memorización de esquemas de un compás, que pueden servir también como ostinato de base. Permiten, a la vez, desarrollar la lectura anticipada; así, si mostramos un cartel rítmico un momento y lo ocultamos justo en el momento en que los alumnos empiezan a interpretar el ritmo escrito en él, estamos reforzando la utilización de la lectura anticipada y de la memorización. Igualmente, si mientras percuten o recitan el ritmo de un cartel les mostramos otro que han de memorizar y lo escondemos rápidamente, ayudamos al desarrollo de la memoria visual. Los carteles rítmicos permiten muchas actividades individuales y en grupo, asociándolos a alumnos o a grupos que deben realizar desplazamientos, movimientos o percusiones con determinadas partes del cuerpo,

siguiendo consignas dadas, en función del cartel que se les muestra. Otras aplicaciones de los carteles son las actividades de reconocer un ritmo percutido por el profesor, entre varios carteles con ritmos parecidos.

Ejemplos de carteles rítmicos:

En la lectura de ritmos usaremos indistintamente las sílabas rítmicas Kodály y las percusiones corporales, a veces sucesivamente y a veces simultáneamente, de manera que mientras se recita el ritmo también se percute, corporalmente o sobre un instrumento. De forma progresiva introduciremos también la práctica de la polirritmia,

Teniendo en cuenta las diferencias existentes entre el oído absoluto y el oído relativo, veremos ahora de qué forma se pueden desarrollar uno y otro en el contexto de la Educación Primaria y cuál es necesario priorizar.

De todos los métodos para el aprendizaje de la entonación, parece que va ganando terreno el de Kodály, por encima del de Willems o Martenot. Ciertamente, se trata de un sistema muy bien estructurado y que está funcionando con éxito en Hungría, tal como lo exponen muchos autores (Ribière-Raverlat, 1979; Sandor (editor), (1981); Cartón y Gallardo, 1993; Szonyi, 1976; Lukin, 1981; Hegyi, 1999). Es, sobre todo, un método de iniciación y en este sentido es totalmente aplicable a la escuela, en la que no se puede pretender alcanzar un nivel similar al de una escuela de música o un Conservatorio, sino tan básicamente sensibilizar e iniciar a los alumnos en el mundo de la música.

El método Kodály, basado en el folklore húngaro, precisa de una adaptación a la música popular propia de cada país, tal como se ha realizado en Catalunya por Ireneu Segarra. Esta adaptación, no obstante, deberíaa tener un plantemiento más amplio que el de buscar o componer canciones que se adapten al estilo autóctono. Debería de tener en cuenta, además, los giros melódicos característicos y los ritmos derivados del lenguaje. Aquí es donde encontramos el primer gran obstáculo, pues mientras la música húngara se basa en la escala pentatónica, ni en España ni en Catalunya se encuentran apenas melodías que la usen. Por otro lado, los ritmos propios del idioma húngaro tampoco son habituales en nuestros cantos, como ya se ha comentado. Por lo tanto, creeo que no tan sólo se hace difícil usar los modelos derivados del folclore húngaro, porque no están arraigados en nuestro acervo popular, sino que hay que buscar canciones propias y desarrollar el oído a partir de los giros característicos de nuestra música, olvidándose en cierta manera de la escala pentatónica, que no nos es tan familiar.

Resulta curioso que, mientras algunos investigadores, como Bentley (1967), han observado que la apreciación del semitono es más difícil que la del tono y que ésta lo es más que la de intervalos más amplios, una gran cantidad de música popular infantil española y, más concretamente, catalana, está construida sobre las notas mi- fa-sol-la, que forman el primer tetracordio de la escala frigia, llamada también española. Es decir, que para nuestro oído es más natural el semitono y la escala diatónica que la escala pentatónica.

Otra característica específica de la cultura húngara es la tradición de utilizar las letras del alfabeto (A, B, C, D, E, F, G, H) para denominar las notas, y que no está en

absoluto implantada en los países latinos. Esta particularidad ha permitido al método Kodály usar, por un lado, el nombre de las notas representado por la letra inicial, para cantar en altura relativa, y las letras del alfabeto para cantar en altura absoluta. Cuando un alumno canta sol-mi (s m) se refiere en realidad al quinto y tercer grado de cualquier escala mayor. En cambio, cuando canta G-E, se refiere específicamente al Sol y al Mi, que son concretamente el quinto y el tercer grado del tono de Do Mayor.

Esta diferenciación me parece correcta, pues es mucho más sencillo iniciar a los niños en el Solfeo relativo que en el absoluto, ya que una vez han aprendido el modelo de una escala, no importa en qué tonalidad se cante: las relaciones tonales y los intervalos siempre son los mismos. Esta característica es propia de la música vocal, en la que no existe, a pesar de lo que quieren hacernos creer ciertos teóricos, ninguna diferencia por lo que se refiere a dificultad, entre cantar en tono de Do Mayo o en tono de Re bemol Mayor, por ejemplo. No sucede lo mismo en los instrumentos, en los que sí existen niveles de dificultad distintos según se toque en una tonalidad o en otra, debido a las digitaciones.

Pero si bien es cierto que se hace necesario disponer de dos sistemas de nomenclatura para diferenciar el canto de alturas absolutas del de alturas relativas, no es acertado querer implantar un método que emana de una tradición extraña a nosotros. En nuestra cultura está fuertemente enraizado el uso de los nombres de notas asociadas a su altura absoluta. Es, pues, engañoso para nuestra cultura auditiva pronunciar el nombre de una nota mientras se está entonando otra.

Algunos autores, entre los que me cuento, han buscado alternativas para este conflicto. Cartón y Gallardo, (1993), por ejemplo, proponen para el solfeo absoluto la inicial del nombre de las notas en mayúscula (D-R-M-F-S-L-T). Esto resuelve el problema de asociación visual, pero no el de asociación nombre-sonido, que es mucho más importante en la educación musical. Diversos teóricos han apuntado la utilidad del sistema numérico para designar los grados de la escala, desde Rousseau hasta Galin. Nuestra propuesta (Roca y Trallero, 2000) parte de la metodología de Kodály y su doble tratamiento de la afinación, relativa o absoluta, pero haciendo que cuando se cante usando el Solfeo absoluto se usen los nombre de notas (do, re, etc.) y cuando se use el solfeo relativo se usen los números correspondientes al grado que ocupan en la escala. El modelo del que partimos es 1 2 3 4 5 6 7 1’ para la escala Mayor (tomando como modelo Do Mayor) y 1 2 –3 4 5 –6 –7 1’ para la escala menor (tomando como modelo la menor). A la hora de cantar, hay que reducir todos los números a una sílaba, de forma que la pronunciaciónn queda: un, dos, tres, cua, cinc, seis, siet, en castellano o un, dos, tres, cua, cinc, sis, set, en catalán.

Tal como se puede ver en el listado de canciones didácticas destinadas a la adquisición del sentido tonal, (en el ANEXO), empezaremos con dos sonidos de la escala, que pueden ser 5 3, según el método Kodály o 1 2, en la línea de Willems; iremos trabajando distintas series de sonidos, planteados como grados de la escala, en cualquier tonalidad. La búsqueda de canciones que hemos realizado (Roca y Trallero, 2000) nos ha dado una pauta de los grados de la escala más frecuentes en las canciones populares, tanto en mayor como en menor. Progresivamente iremos aumentando el número de sonidos que se usan y ampliando el ámbito entre ellos.

A través de las canciones aprendidas iremos introduciendo a los alumnos en el dominio de los intervalos melódicos diatónicos. Willems introdujo el concepto de “canciones de intervalo” y compuso diversas pensadas para el aprendizaje de su entonación y para el reconocimiento auditivo. No obstante, creemos que, excepto en casos de intervalos poco frecuentes en el folclore, como el de séptima o el tritono, es mejor usar el repertorio ya conocido por los niños. Las canciones de intervalo utilizan la distancia entre la primera y segunda nota diferente (alguna vez se repite la primera), o sea el primer salto, porque es lo más característico de la canción y lo que siempre se recuerda: todo el mundo es capaz de cantar una canción empezando en cualquier sonido, es decir que recuerda sus intervalos aunque no conozca o no recuerde su altura absoluta. A medida que vamos introduciendo nuevos sonidos en el trabajo melódico iremos sensibilizando el oído hacia los intervalos aislados que se producen al principio de canciones de referencia. Es aconsejable usar una sola canción para cada intervalo ascendente y otra distinta para el descendente. Dichas canciones se ejercitarán en clase, para que todos los alumnos las conozcan y las puedan usar como referencia. En el ANEXO se adjunta una amplia lista de Canciones populares españolas para trabajar los distintos intervalos.

A partir de la práctica del canto los alumnos aprenden el sentido de la frase melódica, como complemento a la frase rítmica, que ya hemos visto. Lentamente, a medida que adquieren un sentido de la tonalidad, van experimentando las sensaciones de conclusión y de suspensión que proporcionan la tónica, la dominante o la sensible; se familiarizan con la estructura de la frase y su construcción melódica (temas, motivos, progresiones, etc.) y aprenden a usar estos elementos en la improvisación.

La lectura y el desarrollo auditivo se pueden ejercitar a partir de melodías distintas pero parecidas entre sí, que se presentan escritas, y de entre las cuales el maestro canta o interpreta una: los alumnos deben adivinar cuál es la que han escuchado.

3.1 La canción y el lenguaje musical

La mayoría de pedagogos están de acuerdo en resaltar el valor de la canción como elemento facilitador del aprendizaje musical, en todos sus aspectos. Por lo que se refiere al lenguaje musical, hay que constatar que representa una fuente inagotable de recursos. Resumimos la utilización de las canciones en relación con el lenguaje musical: ritmo y su representación gráfica, melodía y su representación gráfica, nombre de las notas y su representación gráfica, intervalos melódicos y su integración en las canciones, etc. Son un factor decisivo para el desarrollo de la memoria, la musicalidad y la expresividad de los alumnos. Las canciones, por sus características lúdicas son un estímulo importante para motivar a los alumnos a intentar descifrar su código. Por otro lado se adaptan a cualquier edad, nivel y circunstancia. Existen canciones con dos sonidos o canciones con todos los sonidos de la escala y modulaciones, en cualquier tipo de compás. En las canciones se sintetiza la técnica musical básica, aquella que debemos transmitir a los alumnos de Primaria.

La canción acerca a los niños a su cultura; permite el juego y a la vez la adquisición de experiencias y conocimientos. Creemos que la canción es un elemento clave para enseñar el lenguaje musical, la lectura y la escritura, ya que proporciona ejemplos reales de la música, lo cual permite impregnar la enseñanza del carácter vivo y próximo que necesitan los niños.

No obstante, hay que tener en cuanta algunos inconvenientes a la hora de usar las canciones populares, como por ejemplo que exponen situaciones muy alejadas de la realidad sociocultural de los alumnos, o describen contextos desconocidos por los alumnos y que hay que situar históricamente. En el caso de Catalunya, por ejemplo, muchas hablan de “la pubilla” i de “l’hereu”, significados cada vez más en desuso y que hay que explicar a los alumnos. Otro inconveniente de las canciones populares es que están llenas de mensajes sexistas, ya que explican situaciones en las que la mujer se limita a planchar, lavar la ropa y esperar pacientemente al príncipe o al caballero. Otras veces tienen un contenido racista (Mi abuelo tenía un huerto explica cómo los gitanos le robaron las manzanas) y las hay, finalmente, que hacen apología de la violencia de género, como la de “Antón Carolina” que mató a su mujer, la metió en un saco y la llevó a moler...

Hay que estar muy atentos a los mensajes que transmiten las canciones, analizar si son correctos y apropiados para una educación en valores y para fomentar la igualdad de género, racial, y social.