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BLOQUE III
LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA EN LA ESCUELA DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
Hay dos palabras que reflejan la importancia de la ciencia: ¿por qué? Los
niños continuamente están preguntando ¿por qué? Y si hay algo importante
es que tienen interés por todo, no hay que matar esa curiosidad. Ese "por qué" que el niño se pregunte por todo lo que le rodea, es lo que
tiene que motivarnos a enseñar.
La didáctica de las Ciencias Experimentales como campo científico se
constituye en un cuerpo coherente de conocimientos que centra su
investigación en la problemática relacionada con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, dado que los conocimientos científicos son
específicos y por ello no se enseñan y se aprenden como otros saberes
(lingüísticos, matemáticos, etc.).
En base a esto, la didáctica de las ciencias experimentales surge por el hecho de considerar algo que aunque es obvio hasta ahora no se había considerado. La pregunta que nos debemos hacer, y por lo que ha surgido la didáctica de las ciencias experimentales es: "¿Por qué los alumnos olvidan lo que han aprendido? Damos por hecho que si hacemos una enseñanza, esa enseñanza se traduce en un aprendizaje automáticamente, y esto no es así. Tenemos que aprender a ver las cuestiones desde el otro lado, ¿no puede ser que el problema salga por parte de los alumnos?, quizá lo que realmente debamos preguntarnos es que por que han olvidado lo que se ha dado, tendríamos que preguntarnos si realmente los alumnos habían aprendido. Puede que los alumnos en lugar de aprender algo, simplemente lo hubieran memorizado.
Evidentemente para que un alumno aprenda tiene que haber una enseñanza. Lo verdaderamente importante es cómo podemos conseguir que los alumnos aprendan. Aunque hay una didáctica general, luego cada disciplina tiene sus características específicas, en experimentales no puede haber la misma didáctica que, por ejemplo, en lengua.
Si hay algo básico, en cualquier etapa obligatoria, es conseguir la alfabetización científica , esto es un gran problema que existe no sólo en el aula, sino también en la sociedad. Es clave para esa alfabetización que quede claro que las ciencias son humanas, porque han sido desarrolladas por hombres y mujeres (científicos). Por ello, es tarea de la escuela enseñar el discurso de la ciencia (saber leer, escribir y hablar ciencias) para una mejor comprensión del mundo.
Alfabetizar científicamente desde la tarea docente implica:
Incentivar la curiosidad y el interés del alumno en un acercami ento cultural a temáticas propias de las ciencias.
- Seleccionar contenidos significativos que estimulen la compren sión y no la mera acumulación de información.
- Privilegiar el pensamiento divergente y creativo del alumno, da ndo lugar a que plantee sus propios caminos en la resolución de probl emas que involucren lo científico.
- Promover una postura crítica frente a determinada información científica que proponen los medios de comunicación.
Respecto a la Ciencia escolar es un conjunto de conocimientos a enseñar y de aprendizajes a construir a través de una educación científica formal, sistemática y organizada desde la escuela, para que los alumnos alcancen niveles deseables de alfabetización científica.
El conocimiento científico no es lo mismo que conocimiento escolar hay una transposición didáctica (una adecuación del conocimiento científico para ser enseñando en el contexto escolar según el nivel de educación científica del alumnado (conocimiento escolar)). Finalmente se conseguiría el conocimiento profesional.
CONOCIMIENTO CIENTÍFICO = CONOMIENTO ESCOLAR
TRASPOSICIÓN DIDÁCTICA
CONOCIMIENTO PROFESIONAL
Un aspecto importante es el cuidado que tenemos que tener con los alumnos que nos encontremos. El desarrollo científico de los alumnos se establece en función de las características de su pensamiento.
Empezaremos enseñando algo específico hacia algo general. Hay que tener muy en cuenta el primer ciclo.
De primer a tercer ciclo:
- No pueden "pensar a través" de las acciones (salvo que sean m uy corrientes y realizadas a menudo).
- Sólo utilizan un punto de vista de los hechos: el suyo propio.
- Se centran en un solo aspecto de un objeto o situación al mism o tiempo.
Al hacer esto ¿aprenderían lo que es la electricidad? Con los tres contenidos
que nos da el currículo lo que han adquirido con el experimento es el tipo de contenido procedimental.
Si solo manipulo sin ver los contenidos conceptuales no se puede adquirir
todo ese aprendizaje. También es importante saber que podemos añadir
programas de internet que apoye el contenido que estamos tratando.
¿Qué ocurre con las actitudes? Son actitudes del alumno respecto al trabajo realizado.
Es fundamental dentro del currículo relacionar cada competencia con las
ciencias, es decir relacionar las ciencias a lo que engloba cada competencia.
Con la que más se puede relacionar es con la competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Unidades didácticas en ciencias experimentales: diseño y desarrollo
Diseño: Expresión de las intenciones educativas y el modo de llevarlas a la práctica docente
Desarrollo: Puesta en práctica en el aula
Componentes de una unidad didáctica:
Ciclo Curso Nº de sesiones
Objetivos:
- O.G.E.
- O.G.A.
- Objetivos de la U.D. (Unidad Didáctica)
Contenidos
Conceptos Transversalidad Procedimientos Actitudes Interdisciplinariedad
Competencias
Criterios de evaluación
Recursos didácticos (entorno, pizarras digitales, etc.).
Actividades:
- De iniciación
- De desarrollo
- De síntesis
- (^) De evaluación
- DE refuerzo
- De ampliación
Atención a la diversidad
Evaluación del aprendizaje
Habrá algunos que aprendan más u otros menos pero mi responsabilidad es que el alumno haya adquirido este aprendizaje. No toda la responsabilidad
es del maestro, también el entorno, etc. pero sobre todo el maestro tiene
esa responsabilidad.
Evaluación de la enseñanza
Puede esquematizarse la evaluación educativa como un proceso consistente en:
- Recogida de información (es conveniente que las actividades académicas se reflejen en producciones que informan tanto al profesor como al alumno).
- (^) Análisis de la información recogida y juicio sobre su resultado.
- Toma de decisiones de acuerdo al juicio emitido (es lo que justifica la evaluación en su conjunto).
Los instrumentos de evaluación han de diseñarse en función de los objetivos planteados. Adecuar la evaluación al modelo didáctico adoptado Considerar las pruebas de evaluación como actividades de aprendizaje.
Al alumno hay que proporcionarle información que le ayude a superar los retos escolares. Tiene que servirle para que detecte sus errores pero también tiene que orientarlo sobre cómo gestionarlos para ir superándolos.
La evaluación del profesor debería facilitar la autoevaluación del alumno. Sin autoevaluación de los aciertos y de los errores no habrá progreso. El maestro debe tener en cuenta si el tiempo de la actividad responde a la actividad propuesta, si la metodología ha sido la correcta, etc.
Un vaso de agua es suficiente para apagar un incendio…en su inicio. Desde el primer momento hay que tener en cuenta esta retroalimentación de lo que están aprendiendo o de lo que no, cómo tengo que hacer mi enseñanza.
Mira a tu alumno haciendo algo bueno, díselo y conseguirás que lo repita. El refuerzo positivo, cada vez que un alumno lleve algo de una forma correcta, reforzar ese comportamiento y motivarle a seguir.
Posible plantilla general de análisis de los libros de texto:
Estructura de la unidad didáctica / tema: Nº, título de la sección y apartados Extensión
Para resaltar lo más significativo: a) Se usan recuadros b) Se usan letras en negrita c) Se usan distintos colores d) Se repite en el margen e) Otros: .........................................
Número de actividades de lápiz y papel resueltas: ...... a) Cuestiones: nº: ...... Nombre que les da el libro: ............................... b) Ejercicios cualitativos: nº: .....Nombre que les da el libro: ............................... c) Ejercicios cuantitativos: nº: .....Nombre que les da el libro: ............................... d) Problemas de investigación abiertos: nº: ........ Nombre que les da el libro:................................. e) Otras: .............................................................................................................. ...........................
Número de actividades de lápiz y papel propuestas: ...... a) Cuestiones: nº: ...... Nombre que les da el libro: .................................. b) Ejercicios cualitativos: nº: .....Nombre que les da el libro: .................................. c) Ejercicios cuantitativos: nº: .....Nombre que les da el libro: .................................. d) Problemas de investigación abiertos: nº: .... Nombre que les da el libro: ................................. e) Otras: ..............................................................................................................
............................
Número de actividades experimentales propuestas: ...... a) Experimentos cualitativos: nº: ..... Nombre que les da el libro: ............................................... b) Experimentos cuantitativos: nº: ..... Nombre que les da el libro: ............................................. c) Investigaciones: nº: .... Nombre que les da el libro: .................................................................. d) Otras:............................................................................................................... ............................
Número de ilustraciones: ............ a.1) Fotografías: nº: ........... a.2) Secuencia de fotografías: nº: .......... b.1) Dibujos: nº: ........... b.2) Secuencia de dibujos: nº: ............... c.1) Gráficas: nº: ........... c.2) Secuencia de gráficas: nº: ...............
d.1) Tablas: nº: ........... d.2) Secuencia de tablas: nº: ................ e.1) Esquemas: nº: ........... f) Otras
Análisis de los contenidos de cada sección de la unidad didáctica:
En las distintas secciones de la unidad didáctica / tema: a) Se tienen en cuenta las ideas previas de los alumnos b) Se establecen analogías con situaciones de la vida cotidiana c) Se utilizan referencias históricas d) Se conecta el tema con otros vistos anteriormente e) Se tiene en cuenta la interdisciplinariedad f) Se tienen en cuenta los temas transversales g) Se tienen en cuenta las competencias básicas
En las actividades de lápiz y papel resueltas: a) Entre varias opciones se indica la respuesta correcta b) Se indica si distintas afirmaciones son verdaderas o falsas c) Se justifica la respuesta d) Se da más importancia a la utilización de las fórmulas y al cálculo que al análisis conceptual e) Se realiza un estudio gráfico f) Otros
En las actividades de lápiz y papel propuestas se pide que el alumno: a) Responda preguntas cuya respuesta está explícita en el texto b) Responda preguntas cuya respuesta está implícita en el texto c) Elija entre varias opciones la respuesta correcta d) Indique si distintas afirmaciones son verdaderas o falsas e) Justifique la respuesta f) Explique conceptos g) Cite ejemplos de conceptos i) Analice e interprete el resultado numérico j) Realice un estudio gráfico k) Diseñe un experimento l) Consulte bibliografía m) Otros:
En las actividades experimentales: a) Se formulan los objetivos
Análisis de libros de texto de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural y Science.
Por ejemplo dos editoriales trabajando los mismos contenidos. Pone como
construir un muñeco articulado y pone como tiene que hacerlo. Por último,
se cuestiona el que le ocurrirá al muñeco si se moverá o no.
Aparece en las imágenes niño y niña. No hay sexismo en imágenes pero si en el texto.
En el libro en ingles no aparece tanto vocabulario científico está más
relacionado al idioma, aparecen imágenes. Le quitan contenidos científicos
para potenciar el uso del idioma en las actividades.
30/09/
BLOQUE I
FUNDAMENTOS TEÓRICOS EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS
Construcción del conocimiento científico. Implicaciones didácticas.
“Si se quiere cambiar una situación de una forma controlada, […] como
mejor se logrará será comprendiendo la situación y dominando los medios disponibles para cambiarla.
Chalmers. ¿Qué es esa cosa llamada Ciencia?
De lo que se trata es intentar llegar a la verdad, al conocimiento verdadero.
¿Cómo se llega? Por un lado, observar con los sentidos una conjetura a observar (aquí aparece el empirismo y positivismo) y por otro lado el poder
del intelecto (el racionalismo clásico).
La nueva filosofía de la ciencia supone un cambio radical respecto a la
postura anterior. Principio de los 70 principios de los 80, nueva visión de que
la ciencia la tenemos que ver de manera distinta.
Importante que a nuestros alumnos de primaria lo puedan ver así. La
diferencia es muy grande, para la construcción del conocimiento es llegar a comprobarlo de la mejor manera posible, no quiere decir que sea verdadero
al 100%. Intentamos, avanzaremos, seguiremos intentando que sea
verdadero pero no quiere decir que sea una verdad incuestionable porque la
ciencia la trabajamos los humanos. En este sentido aparece el
constructivismo. De esta manera podemos llegar al racionalismo científico y el relativismo.
En el caso del Kuhn sus escritos se podrían considerar racionalistas
científicos y en el caso de Lakrios mas bien relativista (de ahí las flechitas
amarillas del esquema).
Un alumno por el mero hecho de observar puede conducirle a conclusiones
erróneas
¿Por qué?
este tipo de método la ciencia no avanza. Se puede decir que es un método estereotipado.
Es muy importante añadir en este método la comunicación de resultados.
Karl Popper es el representante del Falsacionismo. Esta corriente viene de falso y nos dice que no hay saberes definitivos, ya que no se puede llegar a una verdad absoluta. Lo importante es poder decir que una hipótesis es falsa. Cualquier hipótesis puede ser verdadera en un momento dado, pero en el futuro se puede discutir su veracidad. Si se demuestra su falsedad, obviamente, esa hipótesis quedaría rechazada. El conocimiento adquirido es provisional. La objetividad depende del debate social, ya que la ciencia
puede estar cuestionada. Popper decía que la ciencia avanzaba en épocas
de crisis, ya que aumenta la creatividad.
Imre Lakatos dice que la falsedad de la hipótesis puede estar en duda, ya
que puede encontrarse una explicación que permita mantenerla como
cierta.
“No hay ningún método de la ciencia aplicable para siempre…”
¿Qué imagen de la ciencia transmiten los medios de comunicación?
Existe una desinformación absoluta en los medios. Se tiene como máxima
que la ciencia nunca se equivoca. Un ejemplo se da en las vacunaciones; no
se sabe lo que entra en el cuerpo humano y, sin embargo, la medicina sigue
implantando su protocolo en nosotros.
¿Qué imagen de la ciencia tienen los futuros profesores?
Normalmente, si se ha tenido una mala experiencia con las ciencias, se
tratará con mucho respeto e incluso distancia. Sin embargo, en los casos
con una satisfactoria experiencia científica, la práctica de la misma no
supondrá un impedimento.
¿Qué imagen de la ciencia se transmite en las aulas?
El impartir la asignatura de ciencias en inglés, supone que para muchos
alumnos no importen los contenidos de la materia, sino el pronunciar bien o
escribir sin faltas en un idioma distinto.
01/10/
Es importante trabajar con las emociones dentro del aula. Si nosotros no nos emocionamos, es muy difícil llegar dentro del alumno. Que los niños/as
disfruten en el aula depende en gran parte del entusiasmo del profesor.
La materia y la energía pueden ser distribuidas en seres vivos e inertes.
Dentro de los vivos existen células, organismos y ecosistemas. En los inertes
hay átomos, substancias, sistemas físicos, Planeta Tierra y por último el universo.
La CTS surgió de una necesidad política, dentro de la guerra espacial entre
la URSS y EEUU. Los americanos necesitaban que la sociedad se implicara en el desarrollo tecnológico. Para ello, decidieron dar conocimiento a la
masa. Así nació la CTS: compresión de la ciencia y la tecnología por la
sociedad, es decir, la utilidad de las mismas en la vida cotidiana.
Influencia de las ideas previas en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias.
El origen de las ideas de los estudiantes puede ser:
- Sensorial. Por evidencia de los sentidos
- Cultural. Por influencia del entorno
Las características de las ideas previas son:
- Universalidad
- Construcciones personales
- Normalmente científicamente incorrectas
- A veces incoherentes o contradictorias
- Muy resistentes al cambio
- Algunas guardan paralelismo con las mantenidas por los científicos a lo
largo de la historias.
Algunas ideas previas son:
La concepción de la caída libre.
BLOQUES II Y IV
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. ACTIVIDADES
PRÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Estrategias de enseñanza de ciencia
Al hablar de estrategias, debemos comenzar por los modelos didácticos que
vamos a emplear.
Por un lado, tenemos el modelo de transmisión-recepción (clases
magistrales). El profesor es la figura fundamental del modelo, dejando en un
papel secundario a los alumnos. Emplear este modelo para dar clase no es un problema; el problema es emplearlo siempre.
Esto tiene ciertas ventajas e inconvenientes.
¿Qué es un modelo? El modelo es una representación que nos intenta representar la realidad. Un problema que puede surgir es que el alumno se quede con el modelo y no con la realidad. Esto se puede solucionar enseñando a los niños no solo el modelo sino además una fotografía (ej: la célula)
Las analogías comparaciones entre dominios de conocimiento que mantienen una cierta relación de semejanza entre sí. Tipos de analogía: las verbales como
por ejemplo:
Toro vaca Mineral roca
Caballo ¿? Célula ¿?
Modelos y analogías
Modelos:
Son representaciones concretas. Simplificaciones de los conceptos científicos referentes (hay que distinguirlas de la realidad). Por ejemplo, el dibujo de una célula, modelo molecular, maqueta del
sistema solar, simulaciones, etc.
Cualquier modelo mental que elaboran los alumnos a partir de los modelos c ientíficos que se les enseñan tiene un componente analógico importante.
Analogías:
Comparaciones entre dominios de conocimiento que mantienen una cierta r elación de semejanza entre sí. Hay defensores y detractores de esta estrategia de enseñanza
Puede ocurrir (y por tanto hay que tenerlo en cuenta si se utilizan analogías) que:
- El análogo no sea lo suficientemente familiar o útil para el alu mno, con lo que el estudiante no encuentra las similitudes o el uso de la analogía le resul ta más complejo.
- El análogo acomode la analogía a sus concepciones alternativa s o refuerce falsas asociaciones entre dominios.
El aprendizaje de la analogía se conciba como un fin en sí mism o y no como un instrumento.
Experimentación en el aula. Diseño de actividades experimentales en el aula y/o laboratorio
Tipos de actividades experimentales:
- Experiencias de cátedra
- Experimentos cualitativos
- Experimentos cuantitativos
- Investigaciones
Propuestas
Resolución de problemas y aprendizaje basado en problemas
¿Problema =ejercicio?
Ejercicios: aplicar los modelos teóricos a enunciados cerrados, disponiendo
de todos los datos necesarios y utilizando un algoritmo procedimental previamente preparado y estudiado para alcanzar una solución única.
Supone una aplicación de lo ya conocido a un ejemplo más.
- Cuantitativos: el alumno debe manipular datos numéricos y trabajar con ellos para alcanzar una solución.
- Cualitativos: el alumno debe resolverlos por medio de razonamientos teóricos, sin necesidad de apoyarse en cálculos numéricos.
Un problema exige la aportación por parte del sujeto de algo nuevo,
desconocido hasta entonces.
Trabajo por resolución de situaciones problemáticas ( problem solving ): se
utiliza tanto el análisis y aplicación de conocimientos teóricos en abstractos, como el trabajo sobre diseños experimentales orientados a completar y
contrastar el conocimiento disponible, con el fin de solucionar la situación
planteada.
Actividades experimentales
EXPERIENCIAS PROBLEMA = EJERCICIO
Experimentos (experiencias dentro del aula):
- Cualitativos : Llevar a cabo el experimento de averiguar qué bote tiene agua con sal y cual lo tiene sin
Lo asociaremos con el ejercicio donde aplicamos algo ya aprendido, ejercicios cuantitativos o cualitativos.
Otros recursos didácticos en ciencias:
Medio:
Cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseño o desarrollo d el currículum, por su parte o por la de los alumnos, para:
- Provocar situaciones de aprendizaje.
- Aproximar o facilitar los contenidos.
- (^) Mediar en las experiencias de aprendizaje.
- Desarrollar habilidades cognitivas.
- Apoyar sus estrategias metodológicas.
- Facilitar o enriquecer la evaluación.
Clasificación de los medios de enseñanza (con un criterio exclusivamente
didáctico):
La clasificación de los recursos, la clasificación de los medios de enseñanza
nos tiene que llevar a conseguir un aprendizaje. Debemos de tener una
actitud motivadora sin que se nos olvide esa evaluación (aspecto que se
tiene que llevar a cavo en todo el proceso).
- (^) Recursos o medios reales: Pueden servir de experiencia directa al alumno. Material de laboratorio, objetos de la vida cotidiana, museos, instalaci ones...
- Recursos o medios escolares: Los propios del centro, cuya función es colaborar en los procesos de e nseñanza. Laboratorios, aulas de informática, biblioteca, pizarra (tradicional o di gital)...
- Recursos o medios simbólicos: Pueden aproximar la realidad al estudiante a través de símbolos o imá genes. Material impreso: libros, revistas, periódicos, cómics. Materiales tecnológicos: - Icónicos: fotografías, gráficas - Sonoros: radio - Audiovisuales: documentales, cine, vídeo, televisión (pro gramas, series, anuncios…) - Interactivos: web, multimedia (juegos, simulaciones...)
Otros recursos muy importantes son el teatro, museos, objetos cotidianos y
juegos.
Lo deseable sería multiplicar las fuentes de conocimiento, e intentar que los alumnos fueran progresivamente capacitándose para aprender en todo tipo de situaciones.
Esto supone un planteamiento integrador de todos los medios que el docent e estime que pueden colaborar en los procesos de creación de conocimiento.
Los libros de texto:
Es utilizado por la mayor parte de los profesores como el recurso didáctico p
rincipal y, en muchas ocasiones, casi único.
Puede facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero no aporta, en sí mismo, garantías para hacerlo.
Puede concebirse como un motor de cambio o como una traba a la innovaci ón docente.
Puede ser un recurso útil, pero no el único, sino un recurso más. Libros de lectura científica, libros que nos cuentan historias sobre aspectos
científicos. Las ciencias son humanas.
Plan de Fomento de la Lectura y desarrollo de la comprensión lectora desde las Ciencias.
Puede trabajarse la lectura y el análisis crítico:
- Con fragmentos seleccionados de libros de divulgación científica.
- Con libros destinados a niños/as de Primaria.
Tipos de libros de lectura científica específicos para Primaria:
- (^) Libros de cuentos o narrativos.
- Libros informativos.
- Libros de experimentos.
- Libros de imágenes o visuales.
“Al realizar una actividad de lectura deberíamos facilitar que el alumnado pu eda relacionar los tres mundos
(el suyo, el exterior y el del papel) y ayudarlo a que tome concienca de que
es a paratir de esta interaccion como podrá construir nuevos significados”
Marbà, A.; Márquez, C; Sanmartí, N. (2009)
La lectura abarca mucho más que una actividad voluntaria y ociosa que final iza en cuanto se cierra el libro.
El escritor Joseph Addison ya admitió hace más de 300 años:
"Leer es para la mente lo que el ejercicio físico es para el cuerpo"
Wolf C. (2011).
