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Material informativo de la discalculia
Tipo: Apuntes
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¡No te pierdas las partes importantes!
En esta investigación se analizan aspectos teóricos relacionados con el
aprendizaje de la Matemática y las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar así
como las características de los niños con trastornos de la comunicación.
La investigación se estructuró en dos capítulos. Se revisaron teorías y
concepciones existentes acerca del aprendizaje de la Matemática y la Discalculia
Escolar identificando las fallas o síntomas que presentan los niños con trastornos
de la comunicación de la escuela Miguel Basilio Díaz Santamaría. El grupo de
sujetos seleccionado fue de 30 alumnos que cursan segundo grado, después de
realizado el diagnóstico del estado del aprendizaje de la Matemática, se aplicó un
conjunto de actividades dirigidas a corregir y/o compensar la Discalculia Escolar
en estos escolares.
Se utilizaron métodos del nivel teórico (Análisis y Síntesis, Inducción deducción,
Análisis Documental y Modelación); empíricos (Observación antes y después de
aplicar la propuesta) Encuestas, Pruebas pedagógicas de constatación inicial y
final, (consulta a especialistas y preexperimento); matemático (análisis
porcentual). Se propone un Conjunto de Actividades (25) con una estructura que
responde a las necesidades y potencialidades del escolar (título, objetivo,
consigna, medios de enseñanza, descripción de la actividad, reglas, variantes,
observaciones, forma de organización, bibliografía y anexos, los resultados
obtenidos revelan la efectividad de la propuesta.
CAPÍTULO I. Teorías y concepciones existentes acerca del aprendizaje de la
Matemática y las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar.
1.1 Concepciones teóricas existentes acerca del proceso de aprendizaje- aprendizaje de la asignatura matemática.
1.2 Concepciones acerca de la Discalculia Escolar. 14 1.3 Características de los escolares con trastornos de la comunicación. 24
CAPÍTULO II. Conjunto de actividades dirigidas a corregir y/o compensar las
fallas o síntomas de la Discalculia Escolar en escolares con trastornos de la
comunicación que cursan el segundo grado.
2.1 Diagnóstico del estado actual del aprendizaje de la Matemática en escolares con trastornos de la comunicación que cursan el segundo grado.
2.2 Fundamentación y presentación de la propuesta. 40 2.3 Análisis de los resultados de la consulta a especialistas. 54
CONCLUSIONES 61
RECOMENDACIONES 62
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
La relación de los nuevos conocimientos con los conocimientos que ya posee (significado conceptual).
La relación de lo nuevo con la experiencia cotidiana, del conocimiento y de la vida, de la teoría con la práctica (significado experiencial)
La relación entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo- motivacional del sujeto (significación afectiva).
Según la Dra. Doris Castellanos, para que sea desarrollador el aprendizaje tendrá que cumplir tres criterios básicos.
a) Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir garantizar la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo- valorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los aprendices.
b) Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación.
c) Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida.
El alumno con necesidades educativas especiales en el área de la comunicación presenta una afectación en el lenguaje, así como en el pensamiento, necesitando de niveles de ayuda para realizar la comprensión, análisis y síntesis de la información. Evidenciándose tanto en la asignatura Lengua Española como en Matemàtica. En ocasiones los maestros tienen desconocimiento de las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar, y de los ejercicios necesarios para su corrección y/o compensación. También es escasa la utilización de juegos como medio de motivación para que el aprendizaje sea más efectivo. Teniendo en cuenta estos elementos, ha sido necesaria la búsqueda de nuevas vías y procedimientos relacionados con el aprendizaje de la Matemática, que contribuyan a erradicar las dificultades encontradas.
Todo lo expresado con anterioridad nos llevó a plantear el siguiente:
Problema científico: ¿Cómo contribuir a la corrección y/o compensación de las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar, en escolares de segundo grado que presentan trastornos de la comunicación?
Objeto de la Investigación: El proceso de enseñanza- aprendizaje de la Matemática en escolares que presentan trastornos de la comunicación.
Campo de acción: La corrección y/o compensación de las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar en escolares con trastorno de la comunicación de segundo grado. Para la solución del problema se traza como:
Objetivo de la Investigación: Proponer un conjunto de actividades para corregir y/o compensar las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar en escolares de segundo grado que presentan trastornos de la comunicación.
Como Preguntas Científicas que sirven de guía en el transcurso del proceso investigativo, se formularon las siguientes:
Las Tareas Científicas para alcanzar el cumplimiento del objetivo propuesto, se declaran a continuación:
Consulta a especialistas: se utilizó con el objetivo de buscar criterios de validez del conjunto de actividades a partir de las valoraciones emitidas por especialistas. (Ver anexo 6)
Pre- experimento: se llevó a cabo para validar de manera experimental los cambios que pueden producirse en los indicadores de diagnóstico inicial del grupo objeto de estudio, de forma cualitativa y cuantitativa, se aplicó una propuesta conformada por 25 actividades que permitieron comparar el diagnóstico inicial con el final. Este se desarrolló en tres etapas:
Etapa inicial: se aplicarán métodos e instrumentos para obtener el diagnóstico del estado actual de los escolares con trastornos de la comunicación, que presentan Discalculia Escolar.
Etapa de ejecución: Se aplicará la propuesta.
Etapa de control: se aplicarán los instrumentos para establecer las comparaciones y verificar si fue efectiva la propuesta.
Variables:
A) Independiente: aplicación del conjunto de actividades.
B) Dependiente: corregir y/o compensar las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar, en escolares que cursan segundo grado y presentan trastornos de la comunicación.
Método Matemático:
Análisis porcentual: se utilizó para tabular los porcientos de la información obtenida de manera cuantitativa, en la etapa inicial y final de la investigación.
Grupos de sujetos:
El primer grupo de sujetos compuesto por 30 escolares, de ellos 15 del grupo A y 15 del grupo B. Todos presentan trastornos de la comunicación y cursan segundo grado en la escuela”Miguel Basilio Díaz Santamaría” del consejo popular Palatino del municipio Cerro en Ciudad de la Habana .De ellos 10 hembras, para un 33,3% y 20 varones, para un 66,6%. Oscilan entre siete u ocho años. Todos están diagnosticados con retraso del lenguaje
El segundo grupo de estudio está constituido por 10 maestros de la Escuela Especial “Miguel Basilio Díaz Santamaría”. De ellos 10 licenciados, que representan 100%.
Los especialistas se seleccionaron a partir de la metodología por preferencia, es decir, según el desempeño profesional de los especialistas. Estos los componen: 1 directora, 4 maestros, 2 jefas de ciclo, 4 logopedas, 1 del MINED, 1 metodològa municipal, 3 profesoras asistentes del I.S.P. “Enrique José Varona”, para un total de 15 especialistas.
Significación Práctica de la Investigación:
El lenguaje es la envoltura material del pensamiento. Si estos niños con trastornos de la comunicación comienzan a hablar tardíamente, existe una dificultad en el lenguaje afectando el pensamiento y la actividad cognoscitiva, originándose una Discalculia de causa cuadyuvante (lingüística). Por lo que el trabajo presentado tiene una gran significación práctica, ya que este en manos del maestro, permite desarrollar el lenguaje de forma sistemática en estos escolares de segundo grado que tienen trastornos en la comunicación, además de corregir y/o compensar las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar teniendo en cuenta sus particularidades individuales motivándolos y mejorando así el aprendizaje de la Matemática.
Novedad de la investigación:
El tema de la Discalculia Escolar ha sido abordado con anterioridad en otras investigaciones. En el área de la Educación Especial, escolares de la licenciatura han elaborado Trabajos de Diploma, de ellos uno relacionado con escolares que presentan trastornos de la conducta y otros en sordos e hipoacúsicos. Aparece también un Trabajo de Curso sobre escolares del primer ciclo de enseñanza general primaria y sólo una tesis de Maestría de Isabel Horte Álvarez acerca de “La Discalculia Escolar en el Primer Ciclo de Enseñanza Escolar a escolares retrasados mentales leves”, que aportó aspectos de interés. Sin embargo, el tema de la Discalculia Escolar aún no se había incursionado en escolares con trastornos de la comunicación. De ahí lo novedoso de la propuesta, inclusive desde el punto de vista teórico sólo aparece un artículo de la Máster Aguilar Vega, Miriam, donde trata cuestiones específicas relacionadas con la Discalculia Escolar en escolares con Necesidades Educativas Especiales.
Actualidad de la Investigación:
La propuesta es actual en tanto se inserta en el Programa Ramal No. 2 referido a: la educación integral de escolares, adolescentes y jóvenes con NEE, y responde a la línea de investigación de la Maestría en Ciencias de la Educación, particularmente a la No. 1: las transformaciones educacionales en cada nivel de enseñanza y la No. 2: Problemas de aprendizaje en diferentes niveles educativos y se inserta en el banco de problemas de la escuela.
CAPÍTULO I. Teorías y concepciones existentes acerca del aprendizaje de la Matemática y las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar.
“Las matemáticas tienen su progresión geométrica, que acelera las cantidades y las sube a maravillosa altura: la naturaleza humana tiene la educación.” 3 José Martí
1.1 Concepciones teóricas existentes acerca del proceso de enseñanza- aprendizaje de la asignatura Matemática.
La enseñanza de la Matemática se puede considerar como una perspectiva que implica analizar el aprendizaje de dicha asignatura desde varios puntos de vista, en el entorno que no se puede obviar y que se caracteriza por grandes transformaciones.
Distintas teorías sobre el aprendizaje, con implicaciones educativas muy diferentes, han surgido a través del tiempo, constituyen la base o fuente de las Didácticas y propician la comprensión de los mecanismos profundos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
R. Balachef plantea que: “el hecho que exista distintas teorías sobre el aprendizaje ha derivado la aparición de distintas tendencias en la Didáctica de las Matemáticas con pautas marcadas por las mismas, cada una de las cuales se transforma en un conjunto de creencias acerca de cómo se aprenden las matemáticas. Estas creencias influyen en todos los aspectos de la enseñanza, gobiernan lo que se considera adecuado incluir en el currículum y cuándo debe enseñarse los temas, determinan la importancia que un educador le da a la flexibilidad en el empleo de métodos, técnicas o en aprovechar la curiosidad o los intereses del niño, e influyen en la manera de cómo los educadores trabajan determinados conceptos, evalúan los progresos y corrigen dificultades, es decir, de forma consciente e inconsciente, las creencias acerca del aprendizaje de las matemáticas influyen en la eficacia de cómo los maestros enseñan matemática, en el tratamiento de las variables que inciden en el aprendizaje”^4.
Las investigaciones realizadas por destacados pedagògos y psicólogos, entre ellos: Piaget, 1955, 1956; P.I.Galperín, 1959 y otros, permiten observar el camino complejo que recorre la formación del concepto número y las operaciones aritméticas en su ontogénesis. Muestran que en las primeras etapas de desarrollo del niño, la representación de los números y las operaciones aritméticas tienen todavía un carácter eminentemente exteriorizado y presupone el desplazamiento de los elementos enumerados en un campo espacial externo; solo con el tiempo estas operaciones se sustituyen por imágenes visuales y más tarde, por el
(^3) Obras Completas. T. 8. Pág 195. (^4) El aprendizaje de las matemáticas. Rafael Balachef. Barcelona, 1991. Pág. 65.
pensamiento aritmético abstracto. Pero incluso, en estas etapas, la representación de los números y las operaciones de cálculo conservan los elementos espaciales. Basta decir que, aunque domine el sistema decimal, el niño sigue durante largo tiempo disponiendo sus elementos en un determinado esquema espacial donde cada número ocupa su lugar.
En la enseñanza de la Matemática es necesario tener en cuenta el desarrollo de los procesos lógicos matemáticos tales como: conservación, interiorización y reversibilidad.
La conservación: el niño ante una cantidad determinada de elementos considera que siempre permanecen iguales a si mismo, aunque sus partes se distribuyan por el espacio y lleguen a adquirir formas variadas. Por ejemplo: Le presentamos al niño dos hileras de cubos de igual número (5 en cada hilera). Si al separar el niño manifiesta que hay más cubos que al inicio, entonces está en la etapa de no conservación.
La interiorización: es la representación mental de las acciones concretas. Para lograr la misma, Galperín plantea la Teoría de la Formación de las Acciones Mentales teniendo en cuenta fases y etapas.
Las nociones que se pretenden enseñar deben ser inicialmente concretas y pasar paulatinamente a las operaciones abstractas.
Luego el niño llega a deducir que la multiplicación y la suma son operaciones que reúnen y agrupan y que la resta y la división son operaciones que separan. Para que el niño pueda desarrollar estos procesos lógicos matemáticos es necesario, entre otras cuestiones que exista un proceso de maduración de las funciones y que se desarrolle adecuadamente el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En las décadas de 60 y 70 se extendió entre muchos profesores inquietos una nueva forma de entender la enseñanza de las ciencias, guiada por las aportaciones pedagógicas del pensamiento de Jean Piaget.
La aplicación de las teorías de Piaget a la enseñanza de la ciencia como reacción contra la enseñanza tradicional memorística se fundamentó en el denominado aprendizaje por descubrimiento. Dentro de este grupo de teorías destaca el
centra en comprender los procesos mentales superiores para ampliar el pensamiento más allá del nivel “natural”.
Esta teoría es importante aplicarla en la enseñanza de la Matemática, como se ha venido haciendo tradicionalmente, por ser una asignatura eminentemente abstracta donde el alumno con necesidades educativas especiales presenta determinado grado de déficit en la maduración y desarrollo de las funciones psicológicas.
Son varias las causas del por qué no se aprende Matemática y es debido en unas ocasiones a la falta de experiencias vivenciales concretas del mundo circundante, en los cuales los escolares no pueden generalizar, otras pueden ser debido a la débil maduración de las funciones superiores (el niño se retrasa en el desarrollo de su pensamiento) y otra importante que también juega su papel en el aprendizaje es la pobre estimulación en edades tempranas por parte de la familia.
La Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva del Dr. Reuver Feverstein, posee un enfoque más actual en cuanto a la atención a la diversidad, donde a partir de una teoría propia acerca de la inteligencia que concibe como: “...un proceso bastante amplio como para abarcar una enorme variedad de fenómenos que tienen en común la dinámica y la mecánica de la adaptación”. 5
La teoría de la inteligencia de Secadas (1999)^6 , manifiesta la existencia de etapas de operaciones cualitativamente diferenciadas donde la familia juega un papel determinante. Tiene como núcleo configurar las habilidades viso-espaciales, relacionadas y para contar.
Miguel de Guzmán analiza exhaustivamente las múltiples razones por las que no se produce el aprendizaje y muchas que producen problemas en el aprendizaje de la Matemática. Algunas tienen que ver con el alumno y con sus variables cognitivas, otras se relacionan con la naturaleza de la Matemática, disciplina que tiene un simbolismo especial cómo lenguaje de abstracciones, los tipos de aprendizaje Matemático: hechos, conceptos, lenguaje, algoritmos, principios, resolución de problemas, etc.
Realizar una enseñanza efectiva en la asignatura Matemática es un desafío, ante el cual el maestro se ve constantemente enfrentado a la necesidad de construir un currículum de actividades capaces de conjugar y unificar experiencias y conocimientos, juegos y aprendizaje, educación e instrucción, respetando las motivaciones propias de cada edad evolutiva y procurando que el niño aprenda un lenguaje simbólico que le permita lograr su educación matemática presente y prepararlo para el futuro.
(^5) Reuven Feverstein. Teoría de la Modificabilidad Cognitiva. 1996. P 33. (^6) Enciclopedia “Psicopedagogía de Necesidades Educativas Especiales”. Ediciones Aljibe. TI, Pág. 452
El Msc. Diógenes Carbonell Alcolea de Santiago de Cuba, en sus tesis sobre las Dificultades en el Aprendizaje en la Aritmética en el grado primero de la enseñanza general primaria, aborda muy claro las tendencias actuales en el aprendizaje de la Matemática, tomado de Miguel de Guzmán, donde plantea:
Se comparte los mismos criterios, retomando las tendencias actuales de gran valor para un aprendizaje exitoso, poniéndose de manifiesto en la propuesta.
Las concepciones sobre el modo en que los escolares aprenden Matemática han alcanzado en realidad una etapa en que la opiniones se han hecho notorias. Por ejemplo se resalta el amplio uso de materiales que permiten tener experiencias concretas y un desplazamiento más gradual hacia la abstracción, el apoyo de actividades prácticas relevantes, el uso de aparatos o equipos, la naturaleza insatisfactoria e ineficaz del aprendizaje memorístico, la importancia de integrar el conocimiento de un modo significativo, el valor del debate y la necesidad de atender las diferencias individuales.
La planificación de la instrucción Matemática para los escolares que presentan dificultad en el aprendizaje del cálculo debe considerar.
Además consideramos necesario que el maestro sea creativo, dinámico, aprovechando al máximo los momentos situacionales que se le den en el aula, manteniendo constancia en la motivación durante toda la actividad, sin obviar el
1.2 Concepciones acerca de la Discalculia Escolar.
El aprendizaje de las habilidades de cálculo (Manuel Deaño 1999) y de resolución de problemas no es una cuestión de todo o nada. Las dificultades de aprendizaje del cálculo pueden relacionarse con su deterioro y perdida, casi siempre parcialmente y causada por una lesión cerebral; se habla entonces de ACALCULIA. Se debe diferenciar la Discalculia de la Acalculia escolar planteando que esta última es la imposibilidad para realizar el cálculo sobre la base de una lesión cerebral.
Cuando la dificultad se presenta en el período de adquisición, en su fase de aprendizaje, entonces se dice que se ha producido una DISCALCULIA DE DESARROLLO.
Esta distinción entre DISCALCULIA ADQUIRIDA para las dificultades numéricas subsecuentes a daños cerebral y DISCALCULIA DE DESARROLLO para las dificultades numéricas en escolares, hoy parece estar en reconsideración. Temple (1991) ha argumentado que desde el punto de vista de las perturbaciones básicas en la ejecución aritmética, “LA DISCALCULIA DE DESARROLLO es análoga a la DISCALCULIA ADQUIRIDA” 7
Desde las perspectivas de la neuropsicología cognitiva (Mc Closkey y Camaraza 1987, Temple, 1994) y teniendo en cuenta la hipótesis de la modulavilidad (Elles y Young, 1992) y la psicología cognitiva del procesamiento de la información, se podría considerar que existen dos grandes tipos de dificultades:
La psicología cognitiva plantea que para hablar de una dificultad específica en el aprendizaje de las Matemáticas en general o del cálculo en particular, se han de dar varias condiciones:
a) Que la capacidad intelectual del sujeto sea normal.
b) Que se aprecie un retraso de al menos 2 años entre la capacidad general y el rendimiento matemático.
(^7) Encliclopedia Psicopedagogía de Necesidades Educativas Especiales. Tomo II. Ediciones Aljibe. Pág.
c) Que se haya contado con la oportunidad de aprender.
d) Que no haya una causa que por sí misma pueda explicar el retraso en el aprendizaje: problemas sensoriales, emocionales, motrices o intelectuales.
Valorando estas condiciones que ellos toman necesarias, consideramos que solamente tienen en cuenta el aspecto cognitivo, el aprendizaje aislado de todo tipo de influencia tanto del medio familiar, como el social y biológico que lo pueda entorpecer.
Del año (1998) clasifica la Discalculia Escolar en:
Además de la clasificación anterior se encuentran la clásica diferenciación citada por Kellr y Sutton (1991) que hace referencia a 6 tipos de Discalculia Escolar, de acuerdo con sus manifestaciones.
Artigues clasifica los trastornos Asociados a la Discalculia en tres tipos: (Internet)
