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DEVOLUCIÓN DE LA PEC 2
-USO EDUCATIVO DE LA TELEVISIÓN EN LA ESCUELA-
En este documento os facilitamos una serie de comentarios que pretenden ser una
devolución colectiva sobre la realización de la segunda PEC de esta asignatura. Expondremos estos comentarios en función de los criterios adoptados para evaluar esta actividad:
1. Uso conceptual pertinente, y rigor en el análisis de la propuesta didáctica con base en
los contenidos del módulo 5 y las relaciones que se puedan establecer (30%).
En relación con este criterio, se ha tomado en consideración que se llevara a cabo una buena identificación y expresión de las potencialidades o posibles ventajas y los riesgos o
potenciales inconvenientes del uso de la televisión en la escuela, así como una acertada y precisa descripción del código comunicativo utilizado en los dos anuncios publicitarios que se planteaban analizar, utilizando los principales conceptos clave del módulo 5.
En general, buena parte de los trabajos han conseguido dar una respuesta adecuada a esta primera actividad, si bien el nivel de profundización ha sido muy variable entre los grupos y esto explica las diferentes calificaciones obtenidas en esta parte de la PEC.
Relacionado con el apartado 1.1, se ha valorado positivamente cuando las respuestas señalaban como ventajas de utilizar la televisión en la escuela el hecho de que forma parte de la vida del niño y ello permitiría la posibilidad de establecer puentes entre la familia y la escuela, así como que su carácter atractivo y vistoso puede estimular el interés y la
atención de los alumnos. También se ha valorado positivamente cuando se hacía referencia a que la televisión es un recurso que posibilita el aprendizaje de valores y el fomento de la capacidad crítica, cuando se hace un visionado compartido y guiado entre el adulto (o una
persona más experta / capaz) y el niño; que permite el uso del canal audiovisual, a menudo
más directo, para el aprendizaje, facilitando a la vez el trabajo en torno al lenguaje oral; y que
proporciona información de actualidad para el conocimiento del mundo, de la sociedad de la que se forma parte y de otras sociedades y culturas.
En cuanto a los inconvenientes de utilizar la televisión en la escuela, se han valorado positivamente respuestas que hacían referencia a que la televisión no sustituye la función educativa del profesor o adulto (o una persona más experta / capaz) en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Por el contrario, la experiencia será más exitosa en función del grado en que lo sea el acompañamiento y guía por parte del educador, de las situaciones de
enseñanza y aprendizaje que diseñe en torno a la televisión y a cómo las gestione el docente
en la práctica. Otro de los inconvenientes que se ha valorado de forma positiva es la velocidad en que la información se presenta y se transforma en la televisión, dificultando que
haya tiempo suficiente para reflexionar al respecto. Esto provoca que la información que se presenta en la televisión se preste a una interpretación superficial que puede conducir a
ciertos grados y tipos de analfabetismo, así como una falta de capacidad crítica y/o de mirada amplia, diversa y enriquecida sobre un mismo hecho, situación o realidad.
Respecto al apartado 1.2, en cuanto a las características de los anuncios que eran objeto de análisis, si bien la mayoría ha sabido identificar correctamente los temas presentes en los anuncios y que se resaltan en ellos, una parte de los trabajos han hecho una descripción más bien general y pobre de los aspectos relacionados con las características del código
comunicativo empleado. Se han valorado positivamente las respuestas que han
evidenciado un análisis más detallado tanto de las características y el contenido de los anuncios como del código comunicativo utilizado.
El primer anuncio, del Cola Cao Shake, muestra cuatro situaciones de la vida cotidiana en las que los protagonistas, todos jóvenes y no conocidos, se muestran aburridos, desmotivados, pero al agitar e ingerir la bebida, ven la vida de forma diferente y lo
encuentran todo más fácil y divertido. Hay que destacar que las cuatro situaciones de la vida cotidiana se refieren a situaciones normales para los jóvenes (ir en ascensor, estudiar en la
biblioteca, cruzar una calle con mucho tráfico y coger el metro). De esta manera, identifican el consumo de la bebida con la obtención de más energía y de facilidad en el desarrollo de
algunas actividades diarias. La idea de fondo es, pues, "si consumes este producto tendrás más energía y la vida te será más fácil y divertida". Además, este producto se puede consumir en cualquier lugar, en cualquier momento y de cualquier manera (frío o caliente)
para “hacerte la vida más fàcil”. Las características de los protagonistas son, básicamente,
jóvenes y adolescentes realizando tareas típicas de estas edades. Termina el anuncio con la aparición del personaje icónico representativo de Cola Cao en sus primeras versiones y haciendo alusión a la espuma producida al sacudir la bebida como su cabello.
El segundo anuncio, de Fanta, recrea una situación en la que un personaje muy conocido,
el youtuber El Rubius, acompañado en un chiringuito de la playa por otros
jóvenes YouTubers conocidos, improvisa un anuncio televisivo para vender el nuevo envase
del refresco. Por lo tanto, el foco de atención se está poniendo en quien lo presenta y en el
envase del refresco, no en las propiedades de la bebida. En la segunda parte se ve cómo los
jóvenes compañeros trabajadores de Fanta, que se encuentro en una situación muy relajada,
visionan un anuncio del Rubius en las oficinas. Aquí se representa a las personas mayores como fuera de onda (el jefe no sabe qué está pasando y una mujer que sale le pregunta con
quién está hablando y parece no entender la situación). Por lo tanto, se está diciendo que este refresco es para gente joven y dinámica que sabe cómo vivir la vida y hacer las cosas sin esfuerzo y que representa, de alguna manera, una rotura y diferenciación en relación al mundo y la cultura de los adultos.
En cuanto a la aparte at 1.3, en los dos anuncios aparecen recursos comunicativos específicos del código televisivo que intentan reproducir situaciones que podrían ser reales para intentar reflejar lo que a menudo sucede en la sociedad de la que formamos parte, en situaciones cotidianas como ir en ascensor, estudiar en la biblioteca, cruzar una calle o subir
al metro. Mediante la imagen, la música y el lenguaje directo se crean ciertas representaciones sobre determinadas normas y valores que interesa destacar, afianzando así
las ideas socialmente aceptadas o reforzando en función de las características con las que
asocia el producto que ofrecen. Por ejemplo, los dos anuncios utilizan la fuerza de las
imágenes, la música y los mensajes subliminales para presentar ciertos roles, ideas y valores.
En el anuncio de Cola Cao Shake el lenguaje audiovisual es adecuado con la idea que quiere transmitir de su producto: utiliza zooms, cambios de plano, efectos sonoros y utilización de
dibujos y elementos añadidos que dan una visión de mundo alternativo e irreal de la situación
presente. Es decir, transforma el escenario en otro más atractivo. No hay diálogos, sino una
voz en off. El anuncio es breve, dinámico, atractivo y fácil de comprender y recordar. La música es la representativa del producto y muy conocida.
En el anuncio de Fanta, en cambio, los diálogos ocupan la parte principal, utilizando un lenguaje muy directo juvenil y vinculado al mundo de los jóvenes y los
protagonistas YouTubers. La música se encuentra en un segundo plano, sólo acompañando y
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presentados y sean compartidos (que se hará, como habrá que llevar a cabo y por qué), 2) que la tarea y el contenido de la actividad generen interés en el alumno (que de alguna manera puedan relacionar los objetivos de aprendizaje con los propios, que puedan ver
utilidad de lo que se les propone aprender y / o hacer en el presiente inmediato y / o en el futuro próximo o más lejano, que lo puedan relacionar con conocimientos y / o experiencias propias o ajenas que conozcan), y 3) que el alumno se sienta competente a la hora de hacer frente a la tarea (que sienta que a pesar de suponerle un reto puede enfrentarlo , y que cuenta con recursos y ayudas del entorno para ir avanzando en su resolución).
En cuanto a los mecanismos de influencia educativa (MIE) que se dan en la
interacción entre alumnos, y su incidència en la construcción de conocimiento en situacions de grupos de trabajo, estos son también tres: 1) el conflicto entre puntos de vista moderadamente divergentes (también llamado controversia conceptual), 2) la regulación mutua a través del lenguaje, y 3) el apoyo mutuo relacionado con aspectos afectivos y relacionales vinculados al aprendizaje (intersubjetividad). El conflicto entre puntos de vista moderadamente divergentes se refiere a las perspectivas confrontadas o diferenciadas que pueden aparecer entre los miembros de un grupo de trabajo en la interpretación de una
misma situación, contenido o tarea. Esta divergencia entre perspectivas contribuye a generar un desequilibrio cognitivo en los estudiantes que trabajan de forma cooperativa que los conduce a buscar información y / o revisar desde nuevas perspectivas la información de la que disponen para llegar a un consenso, facilitando la revisión, reestructuración y modificación de sus propios esquemas de conocimiento. La regulación mutua del lenguaje consiste en utilizar el lenguaje como instrumento para enseñar y aprender en el seno del grupo de trabajo. El trabajo cooperativo requiere exponer de manera comprensible el propio conocimiento al resto de miembros del grupo. También supone pedir y ofrecer ayudas para
superar se dificultades que surgen y los errores que se cometen en el desarrollo de una tarea, así como construir una representación mental compartida sobre la tarea (qué hacer, cómo y por qué, y los procedimientos a seguir para resolverla) con el fin de elaborar una respuesta realmente conjunta. Finalmente, las situaciones de trabajo cooperativo permiten incrementar los procesos afectivos, relacionales y motivacionales implicados en la atribución de sentido al
aprendizaje, como la interdependencia de objetivos y recursos, la percepción de competencia, los procesos de responsabilidad y de corresponsabilidad en la planificación y el desarrollo de la actividad, los sentimientos de pertenencia y de aceptación en relación con el grupo, etc.
Por último, la enseñanza adaptativa parte de la idea de que la diversidad es inherente a todos los alumnos y que, por tanto, para poder atenderla se deben flexibilizar al máximo los
recursos metodológicos y organizativos en el aula. Esta flexibilización o ajuste se considera a
dos niveles: como microadaptación y como macroadaptación. La intervención en procesos
de microadaptación hace referencia a cómo el profesor/a debería ajustarse a las necesidades y características individuales de cada estudiante que tiene en el aula en el transcurso del
proceso de aprendizaje. La macroadaptación, en cambio, se refiere a los métodos y las estrategias de instrucción y en las condiciones de las situaciones de enseñanza y aprendizaje que se prevén desde su planificación, teniendo en cuenta las necesidades y las
carac terísticas individuales de los estudiantes de la aula.
En relación con el apartado 2.2, se pedía analizar y argumentar dos elementos de la propuesta didáctica planteada por el profesorado que pudieran ayudar a fomentar los
aspectos indicados en el apartado 2.1. Las ayudas ofrecidas en relación con este apartado se combinarán luego con posibles propuestas de mejora relacionadas con cada elemento, es
decir, se estarán ofreciendo ayudas a la vez en relación al apartado 2.3 de la PEC.
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Como algunos grupos han apuntado, si bien la propuesta presentada parece bastante
adecuada en términos de aprendizaje significativo (los contenidos parecen estructurados, se trabajan de forma progresiva, es un tema que puede interesar a los alumnos ya que les queda próximo y lo sufren, y en relación con el que se introducen acciones al inicio de la propuesta didáctica para activar los conocimientos previos), se pueden apreciar algunos
elementos que deberían considerarse para mejorar la atribución de sentido por parte del
alumnado y algunas de las condiciones de presentación de la actividad. Así, podría mejorarse la funcionalidad de la actividad intentando que los estudiantes vieran de qué forma les afectan los mensajes que se transmiten a través de la publicidad, por ejemplo,
fomentando el consumismo.
Como algunos de los grupos han señalado, en la primera sesión se podría introducir alguna actividad más que ayudara no solo a identificar los conocimientos previos de los alumnos, sino que les ayudara a comprender y definir los conceptos clave a trabajar durante las
sesiones (consumismo, lenguaje, persuasión, código comunicativo de la televisión ...) de forma que pudieran partir de una representación compartida del tema de análisis y
relacionarlo con lo que ocurre en su entorno. Además, se debería asegurar que la representación compartida del contenido se mostrará dentro de cada sesión y entre las
diferentes sesiones. Por tanto, habría que ir haciendo recordatorios de los conceptos relevantes cuando fuera necesario y hacer resúmenes y recapitulaciones de las sesiones tanto al final de cada sesión, como al inicio de la siguiente (recordatorio de las sesiones anteriores).
En algunos grupos se ha realizado un buen planteamiento de las cuestiones en cuanto al aprendizaje significativo y la atribución de sentido, si bien en otros se ha olvidado aplicar algunas de las condiciones del aprendizaje significativo y/o de la atribución de sentido para el análisis de la propuesta didáctica, quedándose en un nivel teórico de abordaje de ambas
cuestiones, lo que, de hecho, ya se pedía en la pregunta 2.1. Este hecho ha reducido el nivel de corrección de algunos planteamientos o recomendaciones hechas en las respuestas a la PEC respecto a la propuesta didáctica analizada.
Sobre los MIE entre iguales, el análisis en la propuesta didáctica planteada en el enunciado de la PEC y las recomendaciones de mejora tenían que hacer referencia a las sesiones 2 (parte de trabajo autónomo en casa) y 3 (parte de trabajo a clase), en las que se pide un trabajo de
los estudiantes en pequeños grupos. Así pues, en la propuesta planteada se prevé poner a
los alumnos a trabajar en grupo al menos en dos ocasiones. Si bien es de valorar la iniciativa, vemos que solo en una ocasión se les ofrece guía para llevar a cabo este trabajo conjunto a través de ofrecerles una pauta de preguntas-guía (sesión 3, en clase y al final de la propuesta
didáctica). Como poner a los alumnos a trabajar juntos no garantiza que hagan trabajo cooperativo ni que el trabajar juntos comporte construcción de aprendizajes significativos, a fin de fomentar la construcción conjunta de conocimiento entre iguales a través del
trabajo en grupo sería necesario, en primer término, que se planificaran y se llevaran a cabo acciones para garantizar que los alumnos conocen y entienden los criterios para trabajar conjuntamente de forma eficaz (por ejemplo, que conozcan cómo pueden participar, debatir y consensuar los puntos de vista para resolver la tarea, que aprendan a trabajar en grupo, de manera cooperativa).
Asimismo, habría que pensar explícitamente en los criterios y acciones metodológicas que se
pondrían en práctica para maximizar la heterogeneidad entre los grupos de trabajo (a nivel de género, clase social y cultural, posición previa sobre el tema objeto de aprendizaje,
etc.). De este modo, se garantizaría el conflicto entre puntos de vista moderadamente divergentes para que el alumnado se diera cuenta que se pueden tener visiones diferentes
previstos para cada sesión de trabajo, y es algo que ya hemos ido proponiendo a medida que
considerábamos propuestas de mejora para los tres elementos anteriores. Por ejemplo, más
allá de lo que ya venimos proponiendo, en la primera sesión se podría plantear la movilización de los conocimientos previos de otras formas diferentes a la individual, como en parejas o en pequeños grupos, dejando que fueran los alumnos que escogieran con quien
trabajar. También se podrían buscar formas alternativas a la puesta en común de todo el
grupo-clase para fomentar que todos pudieran dar su opinión. En el caso de las sesiones 2 y 3, se podría cambiar el formato y la dinámica de trabajo, de forma que se garantizara que - independientemente de las características de los alumnos- todos participaran activamente (dejando abierto el formato de presentación de las ideas y reflexiones finales de los grupos- escritas, orales, audiovisuales, multimodals-, ofreciendo pautas concretas desde el final de la
primera sesión o inicio de la segunda para que los grupos pudieran funcionar más autónomamente).
Para que los profesores se adaptaran a las características y necesidades que presentan los alumnos que tienen en el aula en relación con el aprendizaje del tema que se propone trabajar en la propuesta didáctica, sería necesario, en primer lugar, que los conociera muy bien (cómo ven su rol como persona, como niña, como niño; cómo influyen determinados cánones televisivos y sociales; si presentan necesidades específicas de apoyo educativo;
como es su carácter; qué intereses tiene el niño respecto al tema; si trabajan bien en grupo o no, y si se sienten cómodos; sus potencialidades y aspectos susceptibles de mejora; qué
valores / creencias culturales mantienen, etc.). Así pues, el papel del profesor sería
garantizar, a través de la interacción cercana con los estudiantes en el aula, la creación de un clima comunicativo de confianza, basado en el respeto mutuo, que favoreciera el conocimiento mutuo y las ayudas entre todas las personas del aula (tanto profesor como
alumnos). Por ejemplo, haciendo un seguimiento cercano de los grupos de trabajo, resolviendo las dudas que van surgiendo, ofreciendo modelos alternativos de conducta, ofreciendo pautas para mejorar los productos individuales y grupales que se piden a las diferentes sesiones, etc.
En el detalle de las sesiones que componen la propuesta didáctica que presentan los profesores no se explicita demasiado el papel de acompañamiento, apoyo y ayuda educativa del profesor para garantizar una buena interactividad en el aula, tanto entre iguales como
entre profesor y alumnos. En este sentido, el docente debería partir de la representación inicial de los contenidos objeto de aprendizaje que tienen los estudiantes y, a partir de ahí, progressar hacia un desarrollo más complejo de los mismos (de acuerdo con los contenidos socialmente construidos en una cultura y momento histórico particulares), en el sentido de ir
haciendo progresar la construcción conjunta de conocimiento y la intersubjetividad. También, el profesor debería garantizar la interiorización de los conocimientos y la autonomía progresiva en su uso por parte de los estudiantes, asegurando en la mayor medida posible
que la gestión que se hiciera de la diversidad en el aula favoreciera el avance hacia que los estudiantes fueran cada vez más autónomos y expertos en la comprensión y uso de los contenidos que se pretende que aprendan.
De acuerdo con estas nociones, es importante garantizar la construcción conjunta de
sistemas de significados compartidos entre profesor (que se supone experto en el tema que es objeto de aprendizaje) y alumnos (que todavía no lo son, pero se pretende que se conviertan en más expertos, aprendiendo significativamente), a través de estructurar las actividades de manera que las ayudas y apoyos que los profesores ofrecen a los alumnos sean variables (ajustadas a su Zona de Desarrollo Próximo) y de mayor a menor intensidad a medida que avanzan las sesiones, siguiendo la metáfora del andamiaje
(Wood, Bruner & Ross, 1976). Por ejemplo, en las dos primeras sesiones el papel del profesor debería ser más activo, dejando claras las definiciones de los conceptos clave con los que
tendrán que trabajar, y acompañando el proceso de análisis de los anuncios que se propone
trabajar a todos por igual, o, como ya proponíamos, utilizando pautas para orientar su trabajo en grupo de forma que cuando se pide a los alumnos hacer grupos cooperativos puedan representar qué se espera de ellos y puedan trabajar de forma más autónoma y autorregulada.
3. Enfoque en profundidad en la elaboración de la actividad y rigor de las
argumentaciones y conclusiones elaboradas (30%).
En relación con este criterio se ha valorado si los estudiantes han presentado un texto bien elaborado, redactado y cohesionado, en el que se argumenta y se exponen adecuadamente
las diferentes respuestas en función de las demandas hechas. No se ha valorado positivamente cuando las respuestas han sido excesivamente simples o esquemáticas, o ha mostrado una aproximación excesivamente superficial y con escasa argumentación, o cuando
se han evidenciado contradicciones entre los diferentes apartados de las actividades. En
general, en la mayoría de PECs están mejor conseguidos los aspectos descriptivos, y en menor medida los análisis de la propuesta didáctica y, especialmente, en una cantidad considerable de ocasiones falta argumentación pertinentemente y elaborada que justifique las afirmaciones realizadas.
4. Evidencia de uso de habilidades y estrategias reales de trabajo colaborativo
necesarias para la construcción de cnocimiento compartido (10%).
Este criterio se ha valorado con base en las observaciones del profesor colaborador, y se ha complementado con los resultados obtenidos en el cuestionario de autoevaluación
y coevaluación del trabajo en grupo (respondido por cada uno y cada una de vosotros).
En general, algunos grupos han conseguido organizarse y mantener un nivel adecuado de
interacción y contribuciones a la actividad. En otros casos, se han detectado carencias a nivel de la planificación inicial del grupo, que han llevado a urgencias de última hora en
la realización de la actividad, o carencias a nivel de un planteamiento excesivamente fragmentado o individualista en el proceso de realización de la PEC.
Se ha valorado positivamente cuando se han detectado estructuras de participación
realmente colaborativas, en las que todos los miembros del grupo han discutido y aportado a
todas las cuestiones; cuando los alumnos han sabido plantear dudas y diferentes opiniones
mediante estilos comunicativos asertivos y empáticos. Por el contrario, no se ha valorado positivamente cuando se han detectado aproximaciones fragmentadas o individualistas en la
realización de la actividad. Estas aproximaciones se suelen plasmar en incoherencias finales en el producto entregado, en el hecho de dar respuesta a las diferentes preguntas con varios estilos o conceptos, en el uso de la primera persona en el redactado, etc.
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