epidemiologia, Apuntes de Psicología

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CAPÍTULO 5 EL SISTEMA DEL APRENDIZAJE Ninguno comprendíamos el secreto nocturno de las pizarras, mi por qué la esfera armilar se cxaltaba tan sólo cuando la mirábamos. Sólo sabíamos que una circunferencia puede no ser redonda y que un eclipse de luna equivoca a las flores y adelanta el reloj de los pájaros. Ninguno comprendíamos nada: ni por qué nuestros dedos eran de tinta china y la tarde cerraba compases para al alba abrir libros. Sólo sabíamos que una recta, si quiere, puede ser curva o quebrada y que las estrellas errantes son niños que ignoran la aritmética RAFAEL ALBERTI: «Los ángeles colegiales», Sobre los ángeles. Los componentes del aprendizaje. resultados, procesos y condiciones Toda situación de aprendizaje, sea implícito o explícito, espontáneo o inducido a través de la instrucción, puede analizarse a partir de tres compo- nentes básicos, que, sintetizando la posición de diversos autores (Frensch, 1998; Gagné, 1985; Reigeluth, 1983; Rescorla, 1980; o entre nosotros, Pozo, 1990; Pozo, Mateos y Pérez Echeverría, 2006; Romero, 1995) pode- mos definir como: 1. Los restulsados del aprendizaje, que consistirían-en lo que se aprende, o si prefiere, a lo que cambia como consecuencia del aprendizaje (por ej. las propiedades que definen un triángulo isósceles o las emociones asociadas al olor de la hierba reción segada). Algunos autores les llaman contenidos, pero no deben confundirse con los contenidos de la instrucción o enseñanza, ya que no todo lo que se enseña se aprende, y viceversa. 2. Los procesos del aprendizaje, o cómo se producen esos cambios, mediante qué mecanismos cognitivos; harían referencia a la actividad mental de la 178 APRENDICES Y MAESTROS persona que está aprendiendo que hace posible esos cambios (la arención a los rasgos relevantes de los triángulos y la diferenciación conceptual, o mera- mente perceptiva, entre ellos o la asociación entre ese olor y ciertas experien- cias vividas en su presencia). Las condiciones del aprendizaje, o el tipo de práctica que tiene lugar para po- ner en marcha esos procesos de aprendizaje (por ejemplo, la enseñanza deliberada de las propiedades de los triángulos mediante una exposición teó- rica seguida de la realización de ejercicios o problemas, o la ocurrencia repe- cida de una respuesta, como la lectura arrebatada de El rercer libro de las odas de Neruda en presencia de un determinado estímulo, como el olor de la hierba recién segada). Sea explícito, como en el caso del triángulo isósceles, o implícito, como la evocación de los poemas de Neruda a partir de ese olor, el aprendizaje implica siempre resultados, procesos y condiciones (véase la figura 5.1). Ahora bien, cada uno de esos componentes es a su vez muy variado. Hay distintos tipos de resultados, de procesos y de condiciones. Frente a la idea de un aprendizaje monótono, equipotencial, basado siempre en los mismos procesos y dirigido siempre a los mismos resultados, el aprendizaje admite múltiples variantes. Aprendemos a definir un triángulo isósceles o a emocionarnos ante un olor o un sabor, pero también a tocar la guitarra o a desentrañar los misterios de la teoría de la relatividad o de las reorías cognitivas del aprendizaje, a recitar so- netos de Góngora o a utilizar el correo electrónico. La paleta de colores del aprendizaje humano es infinitamente variada y marizada, y está además, como hemos visto en capítulos anteriores, continuamente ampliándose. Por ello, cabe pensar que los procesos o los mecanismos mediante los que se logran esos aprendizajes también deban ser variados. No sería adaptativo disponer de un único mecanismo, un único órgano, para realizar tantas fur- ciones de aprendizaje distintas. De hecho, no es conveniente realizar las mis- mas actividades mentales para aprender un número de teléfono que para comprender la diferencia entre calor y temperatura en física o entre aprendi- zaje asociativo y constructivo en psicología. No se aprende igual a escribir en un ordenador que a programarlo. No es lo mismo aprender a conducir un coche que a repararlo. En función del resultado del aprendizaje buscado, los procesos activados deben ser diferentes. Pero a pesar de esas diferencias tienen una característica común: se trata de procesos psicológicos, podría- mos decir que internos al aprendiz, y por tanto sólo observables a partir de sus consecuencias. Quien aprende es el aprendiz; lo que el maestro puede hacer es facilitar más o menos su aprendizaje. ¿Cómo? Creando condiciones favorables para que se pongan en marcha los procesos de aprendizaje más adecuados en EL SISTEMA DEL APRENDIZAJE — 179 QUÉ aprendemos o queremos que RESULTADOS O 1 7 alguien aprenda CONTENIDOS N T N A | cómo se aprenden esos resultados PROCESOS y L buscados v 1 E S | CUÁNDO, debe organizarse la práctica CONDICIONES N 1 CUÁNTO, para activar CS0S procesos, c Ss DÓNDE, qué requisitos debe reunir 5 CON QUIÉN, etc. esa práctica e Figura 5.1. Esquema para el análisis y la intervención en contextos de aprendi- zaje. cada caso. La intervención para promover el aprendizaje, ya sea en forma de instrucción o enseñanza, o incluso como actividad terapéutica o clínica, se traduciría precisamente en crear condiciones óptimas para ciertos tipos de aprendizajes. Según el resultado buscado es preciso activar determinados procesos, lo cual requiere unas condiciones concretas y no otras. Las condi- ciones que pueden servir para aprender a utilizar el mando a distancia del DVD serán totalmente ineficaces para aprender a diseñarlo. El tratamiento que sirve para superar el hábito de fumar o de hacerse pis en la cama será inútil para superar nuestra teoría intuitiva sobre el movimiento, para apren- der a hacer el bacalao al pil-pil, o incluso para abandonar conductas violen- tas o antisociales. Esas condiciones tendrían que ver directamente con el uso de recursos instruccionales y, en términos más generales, con la planifica- ción de estrategias de intervención para fomentar el aprendizaje. Por lo tanto, si el análisis de las situaciones de aprendizaje debe iniciarse en los resultados y los procesos para concluir en el diseño de unas condicio- nes óptimas o más adecuadas para el aprendizaje (siguiendo la flecha des- cendente en la figura 5.1). Los maestros sólo pueden intervenir en las condiciones en que se produce el aprendizaje, y mediante esa intervención actuar indirectamente sobre los procesos mentales del aprendiz en busca de los resultados deseados (flecha ascendente). Por su parte, los aprendices, aunque pueden llegar a adquirir un cierto control sobre sus procesos de aprendizaje (como se verá en la parte final del capítulo 8, dedicado al meta- conocimiento, y también en los capítulos 12 y 13), el funcionamiento de estos y su propio control estarán siempre supeditados a las condiciones prác- ticas en que se realizan las actividades de aprendizaje. En definitiva, distintas combinaciones de esos tres componentes darán lugar a diferentes situaciones de aprendizaje y, con ellas, a diferentes proble- 182 APRENDICES Y MAESTROS mericana, se ha propuesto con bastante éxito una clasificación de los conte- nidos escolares en tres grandes grupos: (a) conceptos y hechos (el saber ver- bal); (b) procedimientos (el saber hacer), y (c) actitudes, normas y valores (el saber comportarse). Esta clasificación propone un tratamiento escolar diferenciado aunque integrado de los diversos tipos de contenidos, sugi- riendo a los maestros diferentes vías de acercamiento a contenidos verba- les, procedimentales y actitudinales, basadas en actividades de aprendizaje y evaluación específicas (Coll, 1996; Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992; Pozo, 1999). Sin embargo, para los propósitos de este libro, esta taxono- mía es insuficiente ya que se ocupa sólo de los aprendizajes escolares, ex- plícitos, y no considera otras formas de aprendizaje (emociones, hábitos sociales, etc.) que son producto de un aprendizaje implícito en nuestra vida cotidiana. Además, esas tres grandes categorías engloban resultados que difieren a su vez entre sí en aspecros importantes (por ejemplo, la ca- tegoría procedimientos abarca tanto destrezas motoras como estrategias cognitivas) por lo que se hace necesario establecer subdivisiones en esas categorías generales. A partir de estas consideraciones, voy a organizar los resultados del aprendizaje en una clasificación que recoja los logros principales de las ante- riores propuestas, pero adecuados a los propósitos de este libro. Quede claro que la propuesta que presento aquí no es necesariamente mejor ni peor que otras, aunque, desde luego, espero que sea, por usar los términos del capítu- lo anterior, la más eficaz y la que mejor satisfaga las metas o expectativas de los lectores. Volviendo a la metáfora del mapa y el territorio de Borges, reco- gida en el texto que abre el capítulo 3, simplemente se trata del mapa más adecuado para acercarnos al territorio que juntos nos proponemos explorar y desde el nivel de análisis que nos proponemos adoptar. Otros territorios, O incluso otras formas de explorar este mismo territorio, pueden requerir ma- pas diferentes. Para este viaje que vamos a emprender por los territorios del aprendizaje propongo una clasificación basada en cuatro resultados principales (conduc- tuales, sociales, verbales y procedimentales), que, en un segundo nivel jerár- quico, se dividen a su vez en Otras tres categorías cada uno, dando lugar a un total de doce resultados o productos distintos del aprendizaje humano, que pretenden abarcar la mayor parte de las conductas y los conocimientos relevantes que adquirimos en nuestra cultura. Una breve descripción de cada tipo de resultado, acompañada de algunos ejemplos, servirá para hacer más nítidas las fronteras entre las categorías propuestas, aunque estas sean tenazmente difusas en muchos contextos reales. En la cuarta parte del libro analizaré con todo detalle los procesos y las condiciones más adecuados para EL SISTEMA DEL APRENDIZAJE 183 al Ae aprendizaje de cada uno de estos resultados. Pero ya: Ml ya por delante un Aprendizaje de sucesos y conductas En nuestras interacciones cotidianas con los objetos y rodean, solemos observar pautas rel pioabl tas, de las que extraemos ciertas re, mos de las covariaciones entre suc : las personas que nos 'ativamente estables de sucesos y conduc- gularidades. De forma implícita, aprende- y entre nuestra conducta y la de 10d E a Se ) s demás. Aunque n y en 5 ¡que nuestras lleguen hunca a ser un reflejo exacto de las relaciones mente, tienen lugar en el ambiente, : representacio- oe que, supuesta- er as adquirimos muchas veces mediante ndi , Das rocesos asociative Í ua , pl 'Os, consis : ablecimiento de conexiones entre sucesos y conduct a ler juntos. No obstant ituaci. 0 A €, estas situaciones pueden diferi eden diferir tambié én en aspec- ; que podemos establecer t inci lizados en detalle en el capítulo 9: E as que tienden a suce- ana- A Aprendizaje de sucesos o adquisición clones entre acontecimientos lugar en el ambiente. do de un característic ¡ de información sobre las rela- o (o conjuntos de estímulos) que tienen Pa viento impetuoso y repentino acompaña- nencia de ua comenta, Un go sado, comando e violento avisa al niño de otro tipo de Pa rl. garle si no recoge pronto todos los CD que ha des de sd ¿porel suelo, Este tipo de aprendizaje nos permite establ as predictivas con alto valor de supervivencia, lígros o, por qué no, placeres potenciales. 1 NOSOotros otras reacciones, ecer secuencias al anticipar posibles pe- ñ Pero también provoca en € naturaleza también implíci Í ; mplícit: son hm emociones. Cuando una situación am li roduce 1ó i produ agrado o aversión, placer o miedo, interés o apatía, adquiri emociones intensas asoci Í A - 5 asociadas a esa situació. ma que este tiende a evo: inevi ocn o carnos inevitablemente as i e ti uella emoció un aprendizaje much, ñ fecha del as veces placentero (l, Í Í a a sonrisa satisfecha del pel e de de su madre, asociada a tantos Placeres), con fre- ad Ñ o le melancolía (todos los recuerdos y nostalgias que pro cs sabor de las magdalenas, o ese viejo cochecito dela , y a : pis espintado, del que nunca nos desprenderemos porque a como ningún otro objeto el agridulce sabor de nuestra biental o un suceso, nos 184 3. APRENDICES Y MAESTROS infancia), pero en ocasiones acaba por ser incómodo o desagradable (ese miedo a subir en ascensor cuando vivo en un décimo piso, esa excitación ante las escenas violentas). En algunos casos, bien por in- terferir la vida normal de las personas, como el caso de ascensor u otras fobias, bien por estar en la base de conductas antisociales, como comportamientos violentos, estas emociones adquiridas de modo implícito constituyen un problema de aprendizaje que re- quiere una intervención o modificación explícita. Aprendizaje de conductas o adquisición de respuestas eficientes para modificar esas condiciones ambientales, logrando evitar las más desagradables y provocar las que nos resultan más satisfactorias. La conducta humana suele ser muy eficiente para modificar los sucesos o moderar su influencia sobre nosotros. No podemos impedir la tormenta, pero sí protegernos de la lluvia con un paraguas. Median- te alguna zalamería de última hora, unida a una recogida apresurada de los CD, el niño puede evitar ser castigado. Según vimos en el ca- pítulo 1, el aprendizaje, como función natural, sirve primero para predecir sucesos, pero más tardíamente, en la filogénesis y en la on- togénesis, surge esta función también primaria de controlarlos, es decir, de modificar mediante nuestra conducta la probabilidad de que acontezcan ciertos sucesos relevantes para el aprendiz. Pero no siempre podemos ejercer el control adecuado (por más que me es- fuerzo en mostrarme simpática y desenvuelra ese chico no me hace ni caso) o a veces incluso tenemos hábitos de conducta que tienen consecuencias indeseadas para nosotros mismos o para los demás, pero que una vez adquiridos ya no logramos cambiar o reaprender. Muchas personas fuman más de lo que quisieran, estudian menos de lo que debieran, juegan con la videoconsola más de lo conve- niente, hablan en público peor de lo debido o tienen pautas de «cortejo» que conducen inexorablemente al fracaso. En todas estas situaciones, la modificación de conductas aprendidas constituye un problema de aprendizaje que vuelve requerir una intervención explí- cita. Aprendizaje de teorías implícitas sobre las relaciones entre los objetos y entre las personas. El conjunto de regularidades que, de modo im- plícito, observamos en el comportamiento de los objetos (caen y se mueven de diferentes formas, unos flotan y otros no, algunos resis- ten el fuego y otros no, etc.) y de las personas (sonríen cuando les sonreímos, pero no siempre, a veces no dicen la verdad, piden más de lo que dan; etc.) nos proporcionan ciertas «teorías», de naturale- EL SISTEMA DEL APRENDIZAJE — 165 za implícita, sobre cómo está organizado el mundo y qué podemos esperar de él. Aunque estas teorías se sustenten en una memoria cpi- sódica, situacional, basada en buena medida en un aprendizaje asociativo, se organizan en forma de estructuras representacionales implícitas, que permiten establecer generalizaciones que van más allá de lo concreto, e inmediato, constituyendo auténticas cons- trucciones mentales. Así, nos permiten formar categorías naturales, representaciones implícitas sobre la naturaleza y la organización del mundo. Pero a pesar de su alto valor predictivo e incluso de organi- zación, algunas de nuestras teorías implícitas resultan a veces insufi- cientes o inadecuadas, ya sea porque interfieren en la adquisición de conocimientos explícitos (por ej., nuestra física implícita o intuitiva puede entorpecer el aprendizaje de la Física) o porque dejan de re- sultar adaptativas (por ejemplo la teoría implícita de un maestro so- bre la motivación escolar, por más que se base en sus experiencias pasadas, puede ser muy poco útil cuando tiene que enfrentarse a alumnos como los que componen el famoso grupo de «Carne 2» en Wilt, la divertida sátira de Tom Sharpe). A veces se necesita un c47m- bio de las teorías implícitas, que requerirá procesos de toma de conciencia o explicitación de esas teorías implícitas que faciliten su reestructuración e integración en otros sistemas de conocimiento explícito (la física newtoniana para reestructurar nuestros modelos sobre el movimiento o la teoría de la Atribución como marco inter- pretativo de la motivación). Aprendizaje social Un ámbito de nuestro aprendizaje que tiene rasgos específicos es la adquisi- ción de pautas de conducta y de conocimientos relativos a las relaciones so- ciales, Aunque sin duda se solapa con otras categorías de aprendizaje, la ad- quisición y el cambio de actitudes, valores, normas, etc., tienen rasgos distintivos. No se adquieren sólo detectando de modo implícito covariacio- nes entre sucesos como producto de nuestra interacción individual con otros objetos o personas, sino que nuestra interacción con esos objetos, y por tanto nuestro aprendizaje de ellos, está mediada por nuestra pertenencia a ciertos grupos sociales. Las actitudes xenófobas no son comparables a otro tipo de fobias como el miedo a volar o el rechazo a comer insectos O calama- res en su tinta. Son conductas que van más allá de una reacción de ansiedad y desprecio ante personas que rienen cierta apariencia física. Se adquieren y 188 APRENDICES Y MAESTROS nismos de persuasión y de influencia social en la resolución de los con- flictos generados determinarán el cambio actitudinal producido. Adquisición de representaciones sociales o sistemas de conocimiento socialmente compartido que sirven tanto para organizar la realidad so- cial como para facilitar la comunicación y el intercambio de informa- ción dentro de los grupos sociales. Las representaciones sociales son más elaboradas que las habilidades sociales o las actitudes, ya que re- construyen la realidad dándole forma a través de un modelo. Nuestras ideas sobre la enfermedad mental, la ecología, la función social de la escuela, o la propia naturaleza del aprendizaje, las hemos adquirido en buena medida como representaciones sociales, modelos que hemos re- cibido reconstruidos o reelaborados en la interacción social. Su apren- dizaje es esencialmente implícito, de hecho pueden considerarse una forma de teorías implícitas, si bien en este caso no se apoya, como el aprendizaje de conductas, en nuestra interacción directa con los obje- tos, sino que es nuestra pertenencia a un grupo social la que nos pro- porciona ciertos modelos para representar o comprender ámbitos con- cretos de la realidad. Los procesos de socialización trasladan representaciones sociales que luego son reconstruida individualmente por cada persona. Originalmente se basan en gran medida en procesos de aprendizaje implícito y, por tanto, asociarivo —uno no elige sus creencias sobre el mundo, su herencia cultural en el sentido que veía- mos en el capítulo 2— si bien su aprendizaje requiere también proce- sos constructivos, ya que con frecuencia el propio cambio social y per- sonal nos obliga a repensar de forma explícita algunas de esas representaciones, o teorías implícitas sobre el mundo social, que dejan de ser adecuadas. ¡Ay de aquel que asuma hoy las ideas preconcebidas solo hace unas décadas sobre la mujer o sobre el medio ambiente, y por qué no, también sobre la educación! El cambio social induce un cambio en las representaciones sociales que es el origen de buena parte de los conflictos intergeneracionales, entre padres e hijos, pero tam- bién, no lo olvidemos, entre maestros y aprendices. Pero hay otras mu- chas situaciones en que es preciso cambiar esas representaciones socia- les, ya que muchas veces, en cuanto teorías implícitas, están bastante alejadas del conocimiento académico, científicamente aceptado en muchos dominios, de modo que, por ejemplo, si alguien quiere apren- der medicina deberá modificar su representación social de muchas en- fermedades y muchos hábitos, o si alguien, ingenuamente, quiere me- jorar el aprendizaje y la enseñanza, y se atreve a leer un libro como EL SISTEMA DEL APRENDIZAJE 189 este, seguramente necesitará reestructurar buena parte de sus represen- taciones sociales, las teorías implícitas que circulan en nuestra socie- dad, sobre el aprendizaje y las mejores formas de promoverlo. Aprendizaje verbal y conceptual Otro conjunto importante de resultados del aprendizaje está constituido por los conocimientos verbales. Aunque adquirimos mucha información so- bre hechos y datos sin prerenderlo (la publicidad se basa en buena medida en ello: una marca de detergente nos resulta más familiar y digna de con- fianza que otra, aunque a veces no recordemos por qué), la mayor parte de este aprendizaje es explícito (el nombre de una calle o de una etiqueta de co- fac, un número de teléfono, la diferencia entre empirismo y racionalismo, los efectos del incremento de la deuda pública sobre la inflación). De hecho, la educación formal está dirigida fundamentalmente a transmitir conoci- miento verbal, en detrimento de otros aprendizajes no menos relevantes para la formación de los aprendices. Sin embargo, muchos de los conoci- mientos verbales que se enseñan no se aprenden eficaz y satisfactoriamente (siguiendo los criterios del capítulo anterior), porque en su enseñanza no se diferencia bien entre distintos tipos de aprendizaje verbal (como se verá en el capítulo 11): » Aprendizaje de información verbal o incorporación de hechos y datos a nuestra memoria, sin dotarles necesariamente de un significado. Cier- tos datos aislados, arbitrarios, sólo pueden aprenderse así: nuestro DNI, la matrícula del coche, nuestra sucursal bancaria, pero también los nombres de ministros, futbolistas o toreros, o el nombre de nuestra oculista, o el de esa alumna que se sienta atrás y siempre está riéndose o hablando cuando queremos explicar algo. Son datos sin significado en sí mismos y que hay que repetir literalmente si queremos evitar situaciones engorrosas (como llamar a alguien por un nombre que no es el suyo, sobre todo cuidado, en ciertas situaciones, poner un nú- mero de DNI erróneo en un examen o un documento). Pero hay también otros muchos hechos cargados de significado, pero que noso- tros hemos aprendido como mera información factual. Sabemos que F = ma, pero ¿podríamos decir por qué? Podemos, con Neruda, escri- bir los versos más tristes esta noche y decir, por ejemplo, que «la noche está estrellada y tiritan, azules, los astros a lo lejos», pero no sabemos por qué es así, por qué el cielo nocturna es oscuro mientras que el 190 APRENDICES Y MAESTROS diurno tiende al azul (¿por qué?) salvo que esté nublado (¿por qué), aunque no siempre el cielo nocturno es oscuro (¿por qué en San Pe- tersburgo, algunas noches de verano, las noches blancas, son solea- das?). Sabemos que ciertos materiales conducen la electricidad (cuida- do con el agua), y otros, no, pero que no nos pregunten por qué; confiamos en que la aspirina nos alivie estos dolores indefinidos que tal vez nos esté produciendo esta lecrura, pero no podríamos decir cómo lo hace. Son hechos que conocemos mediante un aprendizaje netamente asociativo, ya sea por exposición reperida a ellos, sin haber pretendido aprenderlos, o porque hemos hecho un esfuerzo deliberado en adquirirlos, pero no podemos darles significado. No los compren- demos. Interpretar cada uno de esos hechos requerirá procesos que va- yan más allá de la simple asociación. Aprendizaje y comprensión de conceptos que nos permiten atribuir significado a los hechos que nos encontramos, interpretándolos dentro de un marco conceptual. Aunque la mayor parte de los objetos caen al suelo, ciertos globos flotan porgue contienen un gas que es más ligero que el aire, el incremento de la deuda de un país tiende a aumentar la inflación porque hace que el dinero disponible se concentre en finan- ciar esa deuda y encarece los préstamos y con ellos las precios. No se trata sólo de aprender dos hechos yuxtapuestos, uno al lado del otro, sino también de comprender por qué se relacionan así y no de otra forma. La comprensión implica traducir o asimilar una información nueva a representaciones previas. El aprendizaje no se basa en repetir o reproducir la información presentada como si fuera un hecho dado, requiere activar de forma explícica o deliberada estructuras de conoci- miento o representación previas a las que asimilar la nueva infor- mación. Pero a su vez la asimilación de esa información nueva (los glo- bos que flotan) tiende a producir cambios en esas estructuras de conocimiento (concepto de densidad), generando conceptos más espe- cíficos por procesos de diferenciación (densidad relativa de gases, líqui- dos y sólidos), o principios más generales, por procesos de generaliza- ción (comprender la densidad como un fenómeno de presión o relación entre fuerzas). Sin embargo, a veces, la comprensión o asimi- lación de una nueva información no es posible porque el aprendiz no dispone de conocimientos previos relevantes o los que activa no son adecuados (por ej., intenta comprender el vuelo de un avión como un caso bastante extraño de flotación, pero no puede porque no carece de un concepto de presión adecuado para asimilar esta dinámica de flui- EL SISTEMA DEL APRENDIZAJE 191 dos). En ese caso, cuando no hay conocimientos previos adecuados se requiere no ya la comprensión de un concepto sino un verdadero cam- bio conceptual. Cambio conceptual o reestructuración de los conocimientos previos, que tienen origen sobre todo en las teorías implícitas y las representa ciones sociales, con el fin de construir nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar tanto esos conocimientos anteriores como la nueva información presentada. Cuando a los aprendices, que poseen una teoría implícita sobre el movimiento de los objetos muy bien en- grasada y eficaz en contextos cotidianos, se les presenta como material de aprendizaje la mecánica de Newton, que es estructuralmente incompatible con esas nociones implícitas, no podrán asimilar la una a la otra por procesos de comprensión (discriminación y generalización), sino que deberán reestructurar en profundidad sus conocimientos, construyendo, por procesos de reflexión y toma de conciencia concep- tual, una nueva estructura conceptual, necesariamente más próxima al conocimiento más complejo, en este caso la teoría de Newton, que in- tegre ambas teorías. Estos cambios conceptuales o reestructuraciones profundas son necesarios sobre todo para el aprendizaje de la ciencia y los sistemas complejos de conocimiento, pero se producen también en otros ámbitos de la conducta y el conocimiento. También hay terapias de reestructuración dirigidas a reconstruir la propia concepción del yo y de las relaciones con los demás. Entendido así, el cambio conceptual es un proceso de aprendizaje muy relevante, porque modifica en pro- fundidad el sentido último de muchos otros conocimientos y conduc- tas. Si, según veíamos en el capítulo anterior, aprender es arriesgar la identidad se trataría de unas de las formas de aprender en que más nos jugamos nuestra identidad cognitiva, por lo que no resulta extraño que se trate de un proceso de aprendizaje infrecuente, ya que es muy costoso, exigente y normalmente incluso motivo de ansiedad para el aprendiz. Por ello, suele ser el último recurso, la última bala del apren- dizaje, cuando las demás han fallado. El cambio conceptual se apoya de hecho en otros muchos aprendizajes previos (dependiendo de do- minios sociales, conductuales, verbales, etc.), sin los cuales no sólo no sería posible sino ni siquiera necesario desde el punto de vista del aprendiz. Al fin y al cabo, no podemos caernos todos los días del caba- llo camino de Damasco. Conviene que cuando nos caigamos estemos en condiciones de reestructurar y cambiar muchas cosas; o sea, de le- vantarnos del golpe. Y buscar otro camino. ——— 194 APRENDICES Y MAESTROS y explícitos. De hecho, hemos ido viendo cómo la adquisición y cam- bio de algunos de esos resultados (ya fueran teorías implícitas, actitu- des, representaciones sociales o conceptos adquiridos) implicaba pro- cesos de reflexión y toma de conciencia sobre el propio conocimiento, es decir, metaconocimiento. En general, la transición, reclamada cada vez más por nuestra cultura del aprendizaje, desde un aprendiz pasivo, dispuesto a aprender de forma reproductiva lo que se le pida, orienta- do hacia metas pragmáticas (el éxito inmediaro, en forma de aprobado o si puede ser de notable, mejor) hacia un aprendiz activo y cons- tructivo, orientado hacia metas epistémicas, en busca de la compren- sión y el significado de lo que hace, dice y piensa, se sustenta en un aprendizaje cada vez más metacognitivo y controlado. O si se prefiere, nuestra sociedad exige con creciente insistencia aprendices reflexivos y conscientes de su tarea, y no simples autómaras que reproducen mecánicamente conocimientos elaborados por otros. Pero esa concien- cia sólo puede obtenerse de la instrucción, deben ser los maestros los que, haciéndose conscientes de su tarea, acaben por transferir sus conocimientos y su control a los aprendices, No habrá aprendices que reflexionen sobre su práctica si los maestros no toman previamente conciencia de las dificultades de su propia tarea, como se verá especial- mente en el capítulo 13. Y esa conciencia implica comprender la natu- raleza específica de cada resultado del aprendizaje pero también la for- ma en que interactúan entre sí. La interacción entre los diferentes resultados del aprendizaje El objeto de cualquier taxonomía es diferenciar de la forma más clara posi- ble los distintos elementos que coexisten en un sistema. Así, la medicina es- tudía y analiza cada sistema de órganos o funciones por separado (están los oculistas y los traumatólogos, los neurocirujanos y los atorrinolaringólogos), pero ello no implica (confiemos) que olviden luego juntar las piezas previa- mente separadas e integrar cada uno de los elementos identificados en un sistema común. Igual debe suceder con los resultados del aprendizaje. Su di- ferenciación no debe impedirnos percibir sus continuas interacciones y su dependencia mutua. En primer Jugar, porque en muchos escenarios reales de aprendizaje, especialmente cuando se inscriben en contextos educativos 0 instruccionales, se requiere de los aprendices adquirir varios resultados dife- rentes de forma más o menos solapada. No sólo interesa que los alumnos aprendan los hechos y las fechas más relevantes de la historia, sino que tam- EL SISTEMA DEL APRENDIZAJE 195 bién comprendan por qué son los más relevantes y además logren dominar algunos de los procedimientos más usuales para cl aprendizaje de la histo- ria... al tiempo que adquieren actitudes de interés y curiosidad ante las narraciones históricas... y de paso, pues si es posible también, ya que esta- mos, unos valores morales más recios, apoyados en la «formación de un espíritu nacional» (o nacionalista, que tanto monta). El aprendizaje casi nunca es unívoco. Lo que no obsta para que puedan analizarse por separado los diversos resultados que se pretenden lograr y se diseñen de modo especí- fico actividades dirigidas preferentemente a cada uno de ellos. Pero esta interdependencia entre resultados es más profunda, como intentaremos mostrar cuando los analicemos con más detalle en la cuarta parte del libro. La adquisición de unos resultados facilita y consolida el aprendizaje de otros. En vez de competir, muchas veces los diversos resul- tados cooperan o se apoyan mutuamente. Así, cuanta más información fac- tual tenemos en un dominio, mayor comprensión alcanzamos. Y viceversa. Quien comprende el significado global de una situación, puede recuperar con más facilidad los elementos que la componen. Las personas expertas en un dominio (sea el ajedrez, el derecho canónico o la cocina mediterránea) no sólo conocen más hechos de ese dominio sino que además tienen estruc- turas conceptuales más complejas en las que integrarlos (Chi, 2006). Otro tanto sucede con otros resultados. La figura 5.2 es un esquema de las relaciones entre los diferentes resulta- dos del aprendizaje que he venido identificando. Dentro de cada una de las cuatro categorías principales, habría una dimensión de complejidad crecien- te en los procesos de aprendizaje implicados (de izquierda a derecha en la fi- gura), de modo que las formas más elementales se basarían en procesos de aprendizaje básicamente asociativo mientras que las formas más complejas irían requiriendo procesos de reestructuración de los aprendizajes anteriores, correspondientes usualmente a los resultados más simples situados en la par- te izquierda de la figura. Aunque no necesariamente, hay una conexión cau- sal entre las formas más simples y complejas de cada resultado del aprendi- zaje; en general, los productos más complejos se construyen a partir de las restricciones impuestas por los aprendizajes anteriores, más simples y prima- rios, de acuerdo una vez más con la lógica de los sistemas estratificados y je- rarquizados que expliqué ya en la primera parte del libro, y tal como se ilus- trará en los capítulos correspondientes. Á su vez, los aprendizajes más complejos reestructuran los resultados adquiridos con anterioridad, dándo- les un nuevo sentido, pero sobre todo cambiando su naturaleza como cono- cimiento. Tal como vimos en la parte final del capítulo 3, las formas más simples y primarias de aprendizaje (de naturaleza asociativa y en general im- SIN INSTRUCCIÓN ||| SUCESOS 196 APRENDICES Y MAESTROS APRENDIZAJE APRENDIZAJE == ASOCIATIVO CONSTRUCTIVO TEORÍAS |CONDUCTAS| ICFTAS| ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ESTRATEGIAS CON INSTRUCCIÓN Figura 5.2. Todos los resultados o contenidos del aprendizaje que se describen en este capítulo y cuya adquisición se analiza con detalle en la tercera parte del libro. plícita) son el punto de partida sobre el que se construyen los aprendizajes explícitos, que requieren conocer, o hacer explícitos, los. productos de esos aprendizajes más elementales. Sólo mediante esa explicitación pueden re- construirse esas representaciones previamente adquiridas por procesos aso- ciativos, si bien no siempre, como veremos en detalle en el capítulo 7, hacer algo explícito implica reestructurarlo, Por ejemplo, cuando los aprendizajes asociativos, situados más hacia la derecha en la figura 5.2, como un hábito o una teoría implícita, son objeto de reflexión consciente pasan a ser sonoci- mientos explícitos, lo que no sólo cambia la naturaleza de ese conocimiento sino también la forma en que se utiliza, haciendo posible una reflexión so- bre los mismos, un metaconocimiento, que, como vemos, será la base en la que se apoye su ocasional reestructuración, tal como, sólo a modo de ejem- EL SISTEMA DEL APRENDIZAJE 197 plo, sin tratar de ser exhaustivas, recogen en la figura las flechas disconti- Nuas. Pero además de esa dimensión horizontal de transición del aprendizaje asociativo al constructivo —que en todo caso es meramente didáctica o ex- positiva, las cosas son mucho más complejas, y los resultados de aprendizaje no pueden pincharse y ordenarse como si fueran cadáveres de mariposas—, la figura 5.2 recoge también una dimensión vertical —cambién orientativa, aproximada— según la cual algunos de estos resultados (sobre todo los con- ductuales y los sociales) se adquirirían esencialmente en condiciones inci- dentales, es decir, en ausencia de instrucción, mientras que otros (verbales y procedimentales) van a requerir las más de las veces una intervención explí- cita que facilite su aprendizaje. Como veremos en el último apartado de este capítulo, dedicado a las condiciones, la organización social del aprendizaje tiende a fijar metas o intenciones educativas y, por tanto, tiende a favorecer el aprendizaje explícito (ya sea asociativo O constructivo), mientras que cuando no hay una organización social deliberada tienden a promoverse aprendizajes implícitos y, por tanto, como sabemos, asociativos. De esta forma, en realidad las dos dimensiones de la figura 5.2 (que re- presentan la organización de estos resultados en términos de un continuo horizontal de procesos y uno vertical de condiciones) no son independien- tes, por lo que la figura habría que verla más bien con unas gafas mágicas, en tres dimensiones, donde esa tercera dimensión sería, de hecho, la interac- ción entre las dos anteriores. En último extremo, la distinción entre diversos resultados, a pesar de esta interdependencia, se sustenta precisamente en la interacción que se produce en el marco del esquema propuesto: distintos re- sultados de aprendizaje requieren procesos y condiciones diferentes. El aná- lisis de esos resultados tan variados debe basarse en comprender cómo fun- ciona el aprendizaje humano (procesos) y cómo se puede hacer más efectivo (condiciones). Veamos cuáles son esos procesos. Los procesos de aprendizaje Si existen muchos mapas distintos para moverse por la frondosa selva de los resultados del aprendizaje —y el que he presentado es sólo uno de los posi- bles— aún más variada es la oferta de modelos para interpretar cómo fun- ciona la mente humana que aprende. Quien se acerque incautamente a la psicología por primera vez, sea como aprendiz o como viajero despistado, se encontrará, o bien, como señala Richardson (1988), con una «ensalada teó- rica» bastante indigesta, compuesta de muchos ingredientes distintos escasa- 200 dizaje. Aunque existen muchas propuestas de niveles de análisis del funcio- namiento cognitivo (E. Gagné, 1985; Marr, 1982; Mateos, 1995; Pozo, 2001; Pylyssyhn, 1989; Schacter, 1989; Sejnowski y Churchland, 1989; Si- mon y Kaplan, 1989), de modo específico, y para los propósitos de este li- bro, podemos identificar cuatro planos o niveles distintos: 1. APRENDICES Y MAESTROS Conexión entre unidades neuronales (nivel físico) nuestra mente está «instalada» en un sistema nervioso con unas cualidades funcionales dadas. Nuestro cerebro está compuesto por redes de neuronas, que se activarían o no dependiendo de la estimulación recibida. En este nivel, el aprendizaje implicaría adquirir nuevas pautas de activación conjunta o conexión de esas unidades neuronales, formando redes. La información estaría distribuida entre esas múltiples unidades ac- tivadas simultáneamente o en paralelo, de forma que aprender im- plicaría modificar las pautas de conexión entre esas unidades, o la organización de las redes neuronales, siempre basada en los princi- pios de la asociación que son los que rigen la activación de esas re- des neuronales. En los modelos conexionistas de Procesamiento Distribuido y Paralelo (PDP), el aprendizaje es producto de ciertas leyes o reglas cuantitativas que cambian la fuerza de esas conexiones (Rumelhart, McClelland y grupo PDP, 1986; una versión más sintética es la de Rumelhart, 1989; y una más comprensible para el lector medio la de Bajo y Cañas, 1991, o García Madruga, 1991). En los más recientes modelos de redes neuronales, se entiende que el aprendizaje depende de la activación y la propagación, gracias a la intermediación de ciertas sustancias químicas neurotransmisoras, de un impulso eléctrico a una red de neuronas que constituiría un sis- tema funcional para la ejecución de una determinada representación o actividad cognitiva. Nos encontraríamos, por tanto, en el sustrato físico o biológico del sistema cognitivo, donde la actividad de aprender podría analizarse a su vez en diferentes niveles (por ejem- plo, Sejnowski y Churchland, 1989), desde la actividad individual de las neuronas (LeDoux, 2002b) a la sincronización de los poten- ciales de activación de esas neuronas (Llinas, 2001), o los procesos que regulan la selección y activación de las redes neuronales (Edel- man y Tononi, 2000; Fuster, 2001), o la función mediadora especí- fica de determinados neurotransmisores (Fuster, 2001). Por ello, si- guiendo a otros autores que hablan de un nivel físico o biológico (Marr, 1982; Pylyshyn, 1989), podemos considerar, de acuerdo con los niveles establecidos en el capítulo 1, que el aprendizaje puede EL SISTEMA DEL APRENDIZAJE 201 analizarse a un nivel físico cuando se reduce a un análisis de los cam- bios energéticos, producidos por esas alteraciones neuroquímicas, que covarían con el aprendizaje, y que aquí se aceptarían como las causas físicas de ese aprendizaje. Adquisición y cambio de representaciones (nivel representacional). La conexión entre esas unidades de información genera representacio- nes del mundo, que, según vimos en el capítulo 1, son las que ma- nipula y con las que trabaja la mente humana para ejecutar sus tare- as. Esas representaciones serían, como si dijéramos, algo parecido a la información que aparece en la pantalla del ordenador. Aunque lo que aparece cn la pantalla es producto de ciertas operaciones o conexiones que ocurren a un nivel más elemental, en este caso en el soporte electrónico, podemos analizar los procesos de cambio estu- diando directamente las representaciones. Podemos hablar por tanto de un nivel representacional, funcionalmente distinto al sustrato físi- co, o biológico, en el que asienta, pero siempre restringido o limita- do por el funcionamiento de ese nivel inferior. Toda representación es una actividad física, pero no puede ser reducida a ella sin perder buena parte de su esencia. En este nivel de análisis se sicuarían los modelos clásicos de procesamiento de información, que conciben el sistema cognitivo humano como una serie de memorias conectadas a través de ciertos procesos. En ellos, las representaciones se conservarían y organizarían en almacenes o sistemas de memoria más o menos permanentes, implantados en un sistema físico que restringe sus opciones, pero regidos por sus propios procesos cogni- tivos, que junto a los propios mecanismos de adquisición y cambio de las representaciones y otros procesos auxiliares, como la motiva- ción, la atención o la recuperación de lo aprendido constituirían los procesos de aprendizaje (De Vega, 1984, o Posner, 1989, ofrecen excelentes síntesis de esos modelos clásicos de procesamiento). Más recientemente en el marco de la propia psicología cognitiva han sur- gido otros modelos alternativos, o complementarios, a los clásicos de procesamiento de información que, sin embargo, también se si- túan en este nivel representacional. Así sucede, por ejemplo, con las teorías basadas en la disociación entre procesos cognitivos implícitos y explícitos (Berry, 1997; French y Cleeremans, 2002; Froufe, 1996; Hassim, Uleman y Bargh, 2007; O'Brien-Malone y Maybery, 1998; Reber, 1993; Stadler y Frensch, 1998), que se sicúan también en este nivel de análisis representacional, o las aún más recientes propuestas según las cuales nuestra mente no procesa los cambios 202 APRENDICES Y MAESTROS energéticos producidos en el ambiente, pero tampoco información estadística sobre la probabilidad de ocurrencia de ciertos sucesos, sino los cambios que se producen en el cuerpo en el que esa mente encarnada está instalada o incorporada (De Vega, 2002; Gibbs, 2006; Pozo, 2003). Aunque algunos autores rechazan el carácter re- presentacional de estos modelos encarnados (Núñez y Freeman, 2000; Varela, Thompson y Rosch, 1991), yo creo que trabajan en este nivel de análisis, si bien en lugar de manejar representaciones simbólicas o abstractas, como los modelos clásicos de procesamiento de información, sus representaciones tienen un contenido encarna- do, el que proporciona el procesamiento del propio cuerpo, lo que las hace especialmente relevantes para entender el aprendizaje, y so- bre todo las dificultades de aprendizaje, en dominios representacio- nales específicos (Pozo, 2003). Adquisición de conocimiento o representaciones explícitas (nivel de co- nocimiento). Nuestra representación de una tarea o una situación puede cambiar porque se establezcan nuevas conexiones neurales, a un nivel elemental, entre unidades de información, o por cambios en la organización dinámica de nuestra memoria, en la motivación o en la atención, como consecuencia de la mecánica del sistema cognitivo, es decir por procesos implícitos, no regulados consciente- mente, que según vimos en el capítulo 3 son probablemente muy antiguos en la filogénesis, muy tempranos en la ontogénesis y tienen una primacía funcional sobre otros procesos cognitivamente más costosos. Pero también vimos que el sistema cognitivo humano dis- pone de otros procesos explícitos más recientes que exigen un ma- yor gasto cognitivo, que permiten una explicitación o conciencia re- flexiva, que hace posible acceder a las propias representaciones, construir metarrepresentaciones, y en ciertas condiciones modi- ficarlas por esta vía. La mente humana es capaz de autocomplicarse o modificarse a sí misma de forma consciente o deliberada, lo que no sucede con otros sistemas de conocimiento exclusivamente me- cánicos (Martí, 1995; Pozo, 1989; Riviére, 1991; Schraw y Mosh- man, 1995). Esta es la posición de las teorías construcrivistas del aprendizaje o teorías de la reestructuración (Pozo, 1989). Las teorías del aprendizaje situadas en los niveles de análisis anteriores conciben la mente humana sólo como un mecanismo muy complejo, en el que la conciencia es un «epifenómeno» o una consecuencia de las representaciones —como el silbido de una máquina de vapor, según la célebre frase de Thomas Huxley — que queda así relegada al des- EL SISTEMA DEL APRENDIZAJE 203 ván en el que los conductistas guardaban, olvidados y cubiertos de polvo, todos los procesos cognitivos. Pero, desde las posiciones constructivistas, podemos asumir que la conciencia es no sólo un es- tado mental, sino también un proceso efectivo de aprendizaje, por lo que, sea como aprendices o maestros, deberemos fomentar esa conciencia que nos permita modificar lo que sabemos y lo que hace- mos, es decir, autocomplicarnos —recurriendo a otra frase no me- nos celebrada, «si me necesitas, silba», le dice Lauren Bacall a Humphrey Bogart en Tener y no sener—. La conciencia, al acceder a esas representaciones y explicirarlas, cambia su naruraleza represen- tacional y con ella su significado, accediendo a un verdadero conoci- miento, que sería un nuevo nivel de análisis para la psicología del aprendizaje. Pero, de acuerdo con la lógica de las jerarquía estratifi- cadas, los procesos de explicitación admiten diversos niveles inter- medios, de forma que la distinción implícito/explícito se convierte, como veremos sobre todo en el capítulo 7, más bien en un continuo en el que, de hecho, pueden situarse todos los niveles de análisis que estamos viendo, ya que la explicitación de estas representaciones está de hecho mediada por los sistemas culturales de representación. Construcción y distribución social del conocimiento (nivel sociocultur- tal). En los tres niveles anteriores, el aprendizaje es producto de la activación de diferentes procesos que tienen lugar dentro del apren- diz. Otras teorías defienden, en cambio, que el aprendizaje es algo que se produce entre personas, como consecuencia de la interacción de los aprendices entre sí o de los aprendices con los maestros (Salo- mon, 1993; Valsiner y Rosa, 2007; Wetsch, Del Río y Álvarez, 1995). Las representaciones no se almacenarían en la mente del aprendiz, sino que estarían distribuidas, pero en este caso no entre unidades más elementales de información, por ejemplo, entre neu- ronas, sino entre personas. Así, la gramática de la lengua castellana o el conocimiento de la cocina mediterránea no estarían depositados en la mente individual de ningún hablante del castellano —ni si- quiera en la de los venerables miembros de la Real Academia de la Lengua— o de cada persona que cocina — incluidos cocineros fa- mosos como Sergi Arola o Ferrán Adria—, sino que sería un patri- monio cultural distribuido entre toda esa comunidad lingúística o culinaria. Lo fundamental no sería la red de neuronas, ni la repre- sentación, ni siquiera la conciencia de esa representación, sino los formatos de la interacción social que origina los cambios observados en todos esos niveles. Según los partidarios del enfoque sociocultu- 206 APRENDICES Y MAESTROS REPRISENTACIONES CULTURALES (nivel saciocaltral ES REPRESENTACIONES EXPLICITAS REPRESENTACIONES IMPLÍCITAS (nivel de conocimiento) ¿nivel recreacional) CONEXIONES NEURONALES. (nivel fico) Figura 5.3. Niveles de análisis cognitivo del aprendizaje. vidad cognitiva humana. Estudiar el patrón neuronal de una persona mien- tras lee «sucede que me canso de ser hombre / sucede que entro en las sas- trerías y en los cines / marchito, vagando como un cisne de fieltro / nave- gando en un agua de origen y ceniza»? no va a explicar sus respuestas emocionales, aunque sí describirá algunas de las propiedades y sesgos cogni- tivos en esa lectura, que está en todo momento restringida por el funciona- miento físico de su sustrato material. Conocer y aprender, vimos ya en el ca- pítulo 1, son formas de organización de la materia, y, por tanto, están sujetas a las restricciones del funcionamiento de la materia. Pero no pueden reducirse a esa actividad material. Todo lo que hacemos depende de nuestro sustrato material (si el lector tiene alguna, puede tomarse dos whiskies ahora mismo, antes de seguir al párrafo siguiente y verá como cambia su represen- tación de él), pero ese sustrato material se ve a su vez modificado por una actividad cognitiva que no se puede reducir a él (por fortuna, se pueden al- canzar estados de euforia y placidez sin necesidad de tomarse dos whiskies, por una vía estrictamente «cognitiva»). El lector puede sin duda en este mo- * Pablo Neruda: «Walking around», Residencia en la Tierra. EL SISTEMA DEL APRENDIZAJE 207 mento decidir dejar la lectura momentáneamente, levantarse y asomarse a la ventana, prepararse un té, poner un disco, pongamos Amancio Prada can- tando a Rosalía de Castro, o Freshlyground. Inténtelo. Seguro que puede. Si lo ha logrado, ¿puede su acción explicarse sólo en términos del disparo de ciertas redes neuronales? Pero, por otra parte, ¿podría producirse esa acción sin la activación de las redes correspondientes que dieran órdenes a las pier- nas y a las manos para realizar todos los movimientos de un baller tan sofis- ticado? Incluso si acepráramos la posibilidad de reducir, para ciertos casos o ta- reas, la mente a la simple activación de redes de neuronas, ese nivel de análi- sis sería demasiado molar, esos cambios podrían ser a su vez «explicados» o reducidos a cambios moleculares, neuroquímicos, y estos, a su vez, a los componentes subatómicos de las partículas. Finalmente, la psicología se ha- bría reducido a física; la información, a energía. Mientras estoy pensando y escribiendo este texto se están produciendo cambios en «las pautas de acti- vación» de muchas de mis unidades de información, en mis redes y circuitos neuronales. Seguro. Pero lo que pienso y escribo no es producto de esas pautas, sino al contrario, esas pautas son un correlato de lo que pienso y es- cribo. Puede que todas estas páginas sean en realidad el producto de un procesamiento masivo, distribuido e implícito, sean un «nivel emergente» de la activación de representaciones implícitas, pero puedo jurar, por las ho- ras empeñadas en el esfuerzo, los guiones rotos y recompuestos, las lecturas y relecturas, las correcciones de los borradores, que nadie que asistiera al proceso de su elaboración, por ejemplo, yo, podría creer que ese proceso no está mediado por procesos conscientes, que lo reconstruyen, y también por contextos y escenarios culturales, con sus códigos y formatos de representa- ción que definen la mera a la que está dirigida este texto. Pero en el otro extremo de la tensa cuerda del reduccionismo, hay tam- bién quien cree que todo aprendizaje implica un proceso de construcción consciente de representaciones, con lo que el aprendizaje se reduciría, aquí «por arriba», a procesos constructivos. Sin embargo, es claro que tampoco es así. Sin abundar en argumentos teóricos (que puede encontrarse, por ejem- plo, en Pozo, 1996), no parece, por poner un ejemplo, que construyamos de- liberadamente nuestras emociones. Desde luego, nos producen miedo situa- ciones como un examen, una entrevista de trabajo, una visita al dentista, o también una mirada insinuante, en las que nos gustaría mantenernos calma- dos; nos turbamos, a pesar de nuestros esfuerzos por evitarlo, por qué no, ante esa misma mirada. Tampoco es cierto que siempre sepamos cómo y por qué hacemos lo que hacemos. Es más, creo que hoy hay datos abundantes que avalan la disociación frecuente entre nuestras representaciones explícitas 208 APRENDICES Y MAESTROS (lo que decimos y pensamos conscientemente) y nuestras representaciones implícitas (lo que hacemos realmente, aunque ni siquiera sepamos que lo ha- cemos). Tanto en aprendices como en maestros es muy fácil encontrar una clara disociación entre sus prácticas y sus palabras, lo que no quiere decir que estén desconectadas, sino al contrario, de acuerdo con nuestro modelo, se in- tegran jerárquicamente (Pozo et al., 2006b). Pero más allá de esa disociación entre lo que hacemos y decimos, entre quienes somos y quienes creemos ser, tenemos datos también de la primacía del sistema cognitivo implícito sobre el explícito, de forma que, en un sugestivo guiño freudiano, la mente incons- ciente (Hasim, Uleman y Bargh, 2007), ese simpático fantasma que habita como un castillo abandonado nuestra mente, gobierna nuestro funciona- miento cognitivo en mucha mayor medida de lo que nos gustaría aceptar. En un provocativo artículo titulado «La conciencia y el zombi que llevamos den- tro», Place (2000) sostiene que este sistema implícito constituye una especie de equipo cognitivo de guardia, un zombi que todos llevamos dentro, que filtraría la información que debe acceder a la conciencia. Sólo los inputs pro- blemáticos, es decir, aquellos que fueran «inesperados o motivacionalmente significativos», requerirían un escrutinio consciente. La función (pragmática) del zombi es proteger la conciencia de la sobrecarga informativa que supon- dría tener que atender o explorar, en la sala de mapas cognitivos, todas las re- presentaciones activas en un determinado momento; conocer todo lo que su- cede en el mundo. Por lo que sabemos, la agencia cognitiva de nuestra conciencia, el sentido del yo, no deja de ser de hecho una construcción —o si se quiere una narra- ción (Nelson 1996) o una invención—, pero no por ello es menos eficaz y relevante desde el punto de vista cognitivo (Damasio, 1994, 1999; Dienes y Perner, 1999; Donald, 2001). Por más que no exista un homúnculo, una en- tidad estable responsable de esa «mirada interior», sino que esta sea, como ya sostuviera William James, un proceso dinámico, que no tiene además una sede neural fija, sino que está distribuido en el cerebro, sobre todo mediante la ac- tividad de los lóbulos frontales (Dehaene y Naccache, 2001), la construcción de ese sentido de identidad es un rasgo esencial de la humanización del siste- ma cognitivo, y su pérdida, como tan bien han mostrado autores como Oli- ver Sacks (1985, 1996), Goldberg (2001) o Schacter (1996), nos deshumani- za por completo. Construir una idea del yo estable y continua, representarse una identidad propia, requiere integrar múltiples miradas o actitudes episté- micas, creando esa ficción individual, ese yo único e indivisible que nos da continuidad a pesar de nuestro continuo cambio molecular. De hecho, ¿cómo podemos seguir siendo nosotros mismos si hoy ya no queda en nosotros ni una sola molécula de las que nos conformaban hace solo unas semanas?: EL SISTEMA DEL APRENDIZAJE 209 Deberíamos maravillarnos de cómo un cerebro, compuesto por proteínas que duran, como máximo, unos pacos días, puede mantener viva una memoria du- rante ochenta años. lacluso memorias de una complejidad inimaginable, como el vínculo mutuo entre madre e hijo, pueden persistir a lo largo de toda la vida de una persona cuyo cuerpo no ha retenido un solo átomo de su yo físico joven. ¿Cómo es esto posible? DoxALD, 2001, p. xii. Se trata sin duda de uno de los trucos de magia más sorprendentes que muestra que nuestra mente surge de esas moléculas pero no está en ellas. Como nos recuerdan Rosetti y Revonsuo (2000), individual proviene de in- dividis, y de hecho cualquier estado consciente es indivisible, un estado uni- tario que no puede descomponerse, lo que explicaría de hecho nuestra inca- pacidad, tantas veces demostrada en psicología cognitiva, de dividir la conciencia entre varias tareas (Edelman y Tononi, 2000). Este carácter unitario o indivisible de los estados conscientes, si bien no responde al funcionamiento primario del sistema cognitivo, al menos de nuestra mente implícita —un funcionamiento fragmentado, distribuido y contextualizado, según los desarrollos más recientes de la psicología cogniti- va (Pozo, 2001)—, tiene, sin embargo, efectos causales, o «físicos», según dice Cairns-Smith (1991), sobre el funcionamiento de la mente. Actuamos en función de cómo nos representamos a nosotros mismos como agentes, por más que el yo no sea sino «un estado biológico reconstruido repetida- mente» (Damasio, 1994, p. 211 de la trad. cast.), una continuidad construi- da a partir de discontinuidades múltiples (Roserti y Revonsuo, 2000) gra- cias en parte a la mediación o redescripción proporcionada por los sistemas culturales de conocimiento en que representamos y narramos ese yo (el len- guaje, el tiempo, la escritura, los álbumes de fotos, etc.). Así, recuperar los fenómenos explícitos para la psicología cognitiva no implica regresar a un enfoque fenomenológico o introspectivo (Pérez Echeverría et al., 2006), ya que la explicitación no supone un acceso privilegiado al propio funciona- miento cognitivo, sino una reconstrucción culturalmente mediada del mis- mo. Se trata de aceptar que ese funcionamiento implícito se ve en parte mo- dificado cuando algunos de sus componentes representacionales se explicitan, pero esa explicitación y la reconstrucción o redescripción repre- sentacional a que pueda dar lugar requieren no sólo un notable esfuerzo cognitivo, sino también una fuerte mediación social, la intervención de otros agentes culturales, en nuestro caso los maestros que ayuden a que las representaciones explícitas (o estados mentales) de los aprendices no se di- socien de sus representaciones implícitas, las que de forma no consciente 212 APRENDICES Y MAESTROS Una vez más podemos entonar aquello de que ni contigo ni sin rí tienen mis penas remedio. Pero si todos esos niveles y los mapas locales que dentro de ellos, y entre ellos, pueden dibujarse en forma de teorías específicas represen- tan algún aspecto relevante del territorio del aprendizaje, en un libro como este no podemos usarlos todos a la vez, a riesgo de convertirlo en una enci- clopedia. Hay que elegir aquel o aquellos que se adecuen más a nuestros pro- pósitos y utilizar los demás como recursos auxiliares, detenernos en ellos cuando queramos, como complemento a nuestro plan de viaje principal, para reposar un momento en algún rincón con especial encanto, para perder- nos un rato en los pasillos subterráneos del metro o para disfrutar de una percepción distinta, asomados a lo alto de un acantilado, como hicimos ya, si recuerda el lector, en el capítulo 1. : Así que voy a adoptar como guía de nuestro viaje los procesos de adqui- sición y cambio de las representaciones (segundo nivel correspondiente a la mente humana como un sistema representacional), junto con la función de la conciencia reflexiva como proceso de aprendizaje explícito o de conoci- miento propiamente dicho (tercer nivel). Seguramente hay otras guías posi- bles que harían posibles otros viajes por el aprendizaje y el funcionamiento cognitivo no menos interesantes que este. Pero nuestro viaje va a intentar recuperar lo que han sido las aportaciones esenciales de la psicología cogni- tiva sobre el aprendizaje humano en los últimos cincuenta años, apoyándo- se, por un lado, en las propuestas y modelos clásicos del procesamiento de información, con todas las críticas que se les pudiera hacer, pero situando estas aportaciones en el marco de las relaciones jerárquicas entre aprendizaje implícito y explícito. La mente humana como sistema de aprendizaje Adoptada esta guía, elegido este mapa, el capítulo 6 estará dedicado a anali- zar la estructura básica de la mente humana como sistema de procesamiento de información y adquisición de conocimiento. Aunque las metáforas de la mente humana han ido cambiando con el propio desarrollo de la psicología cognitiva del aprendizaje (Pozo, 2001), sigue siendo útil concebir nuestro sistema cognitivo como una serie de memorias interconectadas, similar en algunos aspectos a un ordenador. Á pesar de todas las diferencias entre la mente humana y un ordenador existen también algunas analogías (aunque es más conveniente tratarla como una analogía débil que fuerte, según la distinción establecida por De Vega, 1984). Al igual que el ordenador en el que ahora estoy escribiendo, la mente humana dispone de una memoria de MN EL SISTEMA DEL APRENDIZAJE — 213 trabajo (ahora mi ordenador tiene cargado, en su memoria de trabajo, un programa de tratamiento de textos y el documento que estoy escribiendo, además de a Miles Davis interpretando Out of the Blue) y de un almacén más permanente de información (el disco duro de mi ordenador contiene otros muchos programas y documentos). Mientras que no se conocen los lí- mites de la memoria permanente en la mente humana, existen severas limitaciones en la capacidad de la memoria de trabajo, que es bastante redu- cida, lo que restringe mucho las posibilidades del funcionamiento cognitivo humano. Algo parecido sucede con los ordenadores: aunque la memoria RAM, o de trabajo, de los ordenadores es infinitamente más amplia que la de las personas restringe también el tipo de programas que pueden utilizar- se: el límite no suele estar en la capacidad del disco duro —el de mi ordena- dor en el momento en que esto escribo es de 200 Gb—, sino en la cantidad de información que puede estar activa al mismo tiempo en la memoria RAM —la de mi ordenador es ahora de 1 Gb, puede que cuando el lector tenga el libro en la mano, su ordenador tendrá ya más capacidad, en esto el avance tecnológico es muy rápido—, que si se ve desbordada hace que los programas no corran, o funcionen de manera lenta y difícil (cosa que ya procuran los fabricantes, para obligarnos a cambia de ordenador). El aprendizaje humano, para ser eficiente, implicará un aprovechamiento óptimo de la capacidad limitada de la memoria de trabajo, Ello se logrará mediante un buen funcionamiento de los procesos de aprendizaje (atención, automatización, recuperación, etc.) que se describen en los capítulos 7 y 8. Pero además de un mejor aprovechamiento de los recursos limitados de la memoria de trabajo mediante el uso de procesos adecuados, nuestro apren- dizaje dependerá también de la organización dinámica de nuestro almacén permanente de información. A diferencia de la memoria permanente de un ordenador, que es un sistema estático, que conserva y reproduce con exacti- tud la información que se ha introducido previamente si se siguen las rutas de búsqueda adecuadas, la memoria humana tiene un carácter más dinámi- co, o si prefiere, productivo (Baddeley, 2007; Diges, 1997; también capítulo 6 de este libro). No conserva todo lo que se introduce en ella, olvida con fa- cilidad. Pero es que, además, cuando recuperamos algo de ese almacén, no lo recuperamos tal como entró, sino «reconstruido». La memoria humana es un sistema constructivo, interactivo, no un archivo o un museo en el que el conocimiento se almacene y repose en espera de que alguien un día lo recu- pere o venga a verlo. Se parece más a un jardín, en el que un día plantamos ciertas semillas; pero eso no basta, hay que regarlas y alimentarlas para que crezcan, hay que mantenerlas con cuidados activos, ya que están expuestas a muchas influencias externas; de hecho, su propio crecimiento afectará a 214 APRENDICES Y MAESTROS otras plantas y a otros organismos. Cada día que pasa, el jardín cambia im- perceptiblemente, se agregan pequeños cambios de los que no nos damos cuenta, pero que alguien, que viene a visitarnos cada cierto tiempo, sí perci- be. A diferencia de los mecanismos, como el ordenador, los organismos vivi- mos en el tiempo y cambiamos con él (Pozo, 1989). Decía Heráclito de Éfeso «nada es, todo fluye». No podemos bañarnos dos veces en el mismo río, no sólo porque las aguas ya no son las mismas, sino porque además nuestra me- moria, nuestro conocimiento, también fluye. Nosotros tampoco seremos los mismos. La forma en que fluye nuestra memoria, como sistema constructivo en vez de reproductivo, va a afectar seriamente a nuestro aprendizaje. Los procesos de adquisición, o aprendizaje propiamente dicho, consisten en in- corporar nuevas representaciones a la memoria permanente o cambiar las que ya tenemos. La adquisición requiere distintos procesos mentales, desde la repetición ciega o la asimilación de nueva información a representaciones ya presentes en la memoria hasta los procesos radicales de reestructuración, como se verá en detalle en el capítulo 7. En general, los procesos de adquisi- ción serán más eficaces cuanto mayor y más significativa sca la relación que se establece entre la nueva información que llega al sistema y los conoci- mientos que ya estaban representados en la memoria. Cuanto más organiza- do, o menos aislado, se adquiere un resultado del aprendizaje, mayor será su duración y posibilidad de transferencia y más eficaz resultará ese aprendi- zaje, contraponiendo los procesos de aprendizaje asociativo y constructivo con el fin de observar, según se planteaba en el capítulo 3, su necesidad mu- tua. La naturaleza del sistema cognitivo humano hace que el aprendizaje de- penda del buen funcionamiento de ciertos procesos que optimizan o mini- mizan la eficacia del aprendizaje en sí, incrementando las posibilidades de lograr cambios que duren y se generalicen lo más posible. De entre esos pro- cesos auxiliares del aprendizaje, en el capítulo 8 se analizan con detalle los si- guientes: 1. La motivación. Dado que la mayor parte de los aprendizajes, en es- pecial los explícitos, requieren una práctica continuada que a su vez demanda un esfuerzo, el aprendiz debe tener algún motivo para esforzarse en hablar inglés, comprender las causas de la Revolución Francesa o diferenciar un ácido de una base. De lo contrario, si no hay motivos para aprender, el aprendizaje será bastante improbable. La falta de motivación suele ser una de las causas primeras del dete- rioro del aprendizaje, sobre todo en situaciones de educación for- EL SISTEMA DEL APRENDIZAJE 2/5 mal, por lo que es importante conocer qué condiciones favorecen el proceso de motivación de aprendices y maestros. La atención. Dada la capacidad limitada de nuestra memoria de tra- bajo, es importante distribuir bien los escasos recursos disponibles y evitar que se agoten o se distraigan en otras tareas ajenas al objetivo del aprendizaje. Hay que seleccionar y destacar bien la información a la que debe atender el aprendiz, pero también hay que hacer una gestión o control eficaz de los recursos cognitivos disponibles, lo- grando que ciertas tareas dejen de consumir atención, por procesos de automatización, c incrementando la capacidad funcional de la memoria de trabajo. La recuperación y la transferencia de las representaciones presentes en la memoria, como consecuencia de los aprendizajes anteriores. Si aprendemos una conducta nueva (la defensa siciliana en ajedrez o a gratinar los canelones) y luego no logramos recuperarla en el mo- mento adecuado, nuestro aprendizaje habrá sido poco eficaz. Hay que diseñar las situaciones de aprendizaje teniendo en mente cómo, dónde y cuándo debe recuperar el aprendiz lo que ha aprendido, ya que la recuperación será más fácil cuanto más se parezcan ambas situaciones. Si la recuperación de lo aprendido es difícil, los resulta dos adquiridos serán menos duraderos, ya que, en general, cuanto menos se recupera un aprendizaje menos probable es que se vuelva a recuperar en el futuro. Los aprendizajes que no se usan tienden a olvidarse más fácilmente. Igualmente, la transferencia de lo aprendi- do a nuevas situaciones aumentará la frecuencia con la que pode- mos recuperarlo y es un buen antídoto contra el olvido. Cuando un resultado del aprendizaje (por ej., el sistema sexagesimal para la me- dida de ángulos o la conjugación de los verbos regulares franceses) se adquiere para ser recuperado en un solo tipo de situación o con- texto (el examen del próximo miércoles) lo más probable es que sólo se recupere en ese contexto o formato. Cuando aprendemos a utilizar un mismo conocimiento o habilidad en diversas situaciones, aumentan las probabilidades de transferirlo a nuevos contextos. Cuanto más se movilicen los resultados de un aprendizaje, más fácil será transferirlos. Pero también cuanto más comprendamos lo que hacemos, cuanto más conciencia tomemos de nuestros conocimien- tos, más probable será que recurramos a ellos en nuevas situaciones, ya que seremos capaces de relacionarlos con muchas más situaciones. El mesaconocimiento y el control de los propios mecanismos de aprendizaje constituyen un proceso transversal a los anteriores. La