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MODELO DEMODELO DE IMODELO DEMODELO DEIIINDAGACIÓN CIENTÍFICANDAGACIÓN CIENTÍFICANDAGACIÓN CIENTÍFICANDAGACIÓN CIENTÍFICA
CONCEPTOCONCEPTOCONCEPTOCONCEPTO
Este modelo tiene como objetivo enseñar ciencia haciendo lo que hacen los científicos
además, se consigue el desarrollo de habilidades para la investigación y se ponen en juego las caracterí
ticas y valores del trabajo científico.
Para ello, es necesario diseñar situaciones de aprendizaje que relacionen los conocimientos pre
los estudiantes con fenómenos naturales para que se pregunten sobre ellos y elaboren explicaciones.
¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?
Cuando pretendemos desarrollar la competencia científica, imprescindible en los aprendizajes de ciencia
y tecnología.
Esta competencia conjuga el pensamiento y los procedimiento
Hay que distinguir entre los planteamientos que aún se pueden ver en libros de texto, que presentan las
experiencias científicas como mera comprobación de fen
nes, siguiendo el método científico.
Los pasos del método científico son:
- Problematización, formulación de preguntas
preguntas (ya sean elaboradas por el docente o
ben ser concretas. Por ejemplo:
plantas para vivir? ¿Cómo varía el pulso al hacer ejercicio?
del tipo ¿Cómo funciona el cuerpo humano?
la en cuestiones más concretas.
- Emisión de hipótesis el alumnado intenta dar explicaciones o respuestas a las preguntas pla
teadas, activando sus conocimientos previos. E
las hipótesis, según coincidan o no con su experiencia.
- Realización de la experimentación
(es conveniente recogerlo todo en un guión, para f
sos), observación, medición…
- Registro de resultados: pueden ser dibujos, tablas, gráficas, descripciones…
- Elaboración de conclusiones
herente. En estas conclusiones se refutan o se validan las hipótesis iniciales.
SECUENCIA DIDÁCICA GENERALSECUENCIA DIDÁCICA GENERALSECUENCIA DIDÁCICA GENERALSECUENCIA DIDÁCICA GENERAL
- Entregamos al alumnado un guión que contenga los pasos del método científico. Es importante que
el título ya sea una pregunta. Al principio será
do al alumnado a que formule las suyas y, poco a poco, a que diseñe los experimentos.
- El alumnado, dividido en grupos, lee el guión y se asegura de haber comprendido en qué consiste la
investigación y los pasos que tienen que dar. También el docente debe estar seguro de que el alu
nado lo ha entendido y, para ello, lo mejor es preguntar a algún alumno/a que resuma lo que van a
hacer.
1
También puede ser de la observación, si estamos investigando el entorno.
NDAGACIÓN CIENTÍFICANDAGACIÓN CIENTÍFICA NDAGACIÓN CIENTÍFICANDAGACIÓN CIENTÍFICA
FAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Este modelo tiene como objetivo enseñar ciencia haciendo lo que hacen los científicos
además, se consigue el desarrollo de habilidades para la investigación y se ponen en juego las caracterí
ticas y valores del trabajo científico.
Para ello, es necesario diseñar situaciones de aprendizaje que relacionen los conocimientos pre
los estudiantes con fenómenos naturales para que se pregunten sobre ellos y elaboren explicaciones.
¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?
Cuando pretendemos desarrollar la competencia científica, imprescindible en los aprendizajes de ciencia
Esta competencia conjuga el pensamiento y los procedimientos necesarios para hacer ciencia.
Hay que distinguir entre los planteamientos que aún se pueden ver en libros de texto, que presentan las
experiencias científicas como mera comprobación de fenómenos, del planteamiento de las indagaci
nes, siguiendo el método científico.
Los pasos del método científico son:
Problematización, formulación de preguntas debemos convertir los aprendizajes esperados en
elaboradas por el docente o planteadas por el alumnado). Y estas preguntas d
ben ser concretas. Por ejemplo: ¿Qué sólidos se hunden y qué sólidos flotan
¿Cómo varía el pulso al hacer ejercicio? ¿Qué pasa si….?
mo funciona el cuerpo humano? Porque es muy amplia. En este caso, habría que dividi
la en cuestiones más concretas.
el alumnado intenta dar explicaciones o respuestas a las preguntas pla
teadas, activando sus conocimientos previos. En el grupo, irán aceptando o rechazando algunas de
las hipótesis, según coincidan o no con su experiencia.
Realización de la experimentación
1
, que será guiada, siguiendo las instrucciones que el docente dé
(es conveniente recogerlo todo en un guión, para facilitar la interiorización del método y de sus p
sos), observación, medición…
: pueden ser dibujos, tablas, gráficas, descripciones…
Elaboración de conclusiones: se trata de interpretar las evidencias para dar una explicación c
te. En estas conclusiones se refutan o se validan las hipótesis iniciales.
SECUENCIA DIDÁCICA GENERALSECUENCIA DIDÁCICA GENERALSECUENCIA DIDÁCICA GENERALSECUENCIA DIDÁCICA GENERAL
Entregamos al alumnado un guión que contenga los pasos del método científico. Es importante que
el título ya sea una pregunta. Al principio será propuesta por el profesor/a, pero debemos ir anima
do al alumnado a que formule las suyas y, poco a poco, a que diseñe los experimentos.
alumnado, dividido en grupos, lee el guión y se asegura de haber comprendido en qué consiste la
pasos que tienen que dar. También el docente debe estar seguro de que el alu
nado lo ha entendido y, para ello, lo mejor es preguntar a algún alumno/a que resuma lo que van a
ambién puede ser de la observación, si estamos investigando el entorno.
FAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Este modelo tiene como objetivo enseñar ciencia haciendo lo que hacen los científicos. De esta forma,
además, se consigue el desarrollo de habilidades para la investigación y se ponen en juego las caracterís-
Para ello, es necesario diseñar situaciones de aprendizaje que relacionen los conocimientos previos de
los estudiantes con fenómenos naturales para que se pregunten sobre ellos y elaboren explicaciones.
Cuando pretendemos desarrollar la competencia científica, imprescindible en los aprendizajes de ciencia
s necesarios para hacer ciencia.
Hay que distinguir entre los planteamientos que aún se pueden ver en libros de texto, que presentan las
ómenos, del planteamiento de las indagacio-
debemos convertir los aprendizajes esperados en
planteadas por el alumnado). Y estas preguntas de-
¿Qué sólidos se hunden y qué sólidos flotan? ¿qué necesitan las
¿Qué pasa si….? No valdrían preguntas
muy amplia. En este caso, habría que dividir-
el alumnado intenta dar explicaciones o respuestas a las preguntas plan-
n el grupo, irán aceptando o rechazando algunas de
, que será guiada, siguiendo las instrucciones que el docente dé
acilitar la interiorización del método y de sus pa-
: se trata de interpretar las evidencias para dar una explicación co-
Entregamos al alumnado un guión que contenga los pasos del método científico. Es importante que
, pero debemos ir animan-
do al alumnado a que formule las suyas y, poco a poco, a que diseñe los experimentos.
alumnado, dividido en grupos, lee el guión y se asegura de haber comprendido en qué consiste la
pasos que tienen que dar. También el docente debe estar seguro de que el alum-
nado lo ha entendido y, para ello, lo mejor es preguntar a algún alumno/a que resuma lo que van a
MODELO DEMODELO DE IMODELO DEMODELO DEIIINDAGACIÓN CIENTÍFICANDAGACIÓN CIENTÍFICANDAGACIÓN CIENTÍFICANDAGACIÓN CIENTÍFICA
- El alumnado, siguiendo el guión, emite sus hipótesis y disc
ten en el grupo sobre cuáles son más probables, desecha
do aquellas que, por su experiencia, sepan que no son ace
tadas. Pero no se corrigen, porque, al tratarse de hipótesis,
valen todas.
- El alumnado lleva a cabo la experiencia tal como aparece en
el guión, que solo les indica el procedimiento a seguir
- El alumnado registra los resultados. La mayor parte de las
veces, será en forma de tabla. Empezaremos por dársela
nosotros, pero, poco a poco, tendrán que confeccionarla
ellos/as. Se pondrán en común todos los resultado
alumnado podrá ver si hay discrepancias y, en su caso, pr
pondrá qué hacer con ellas.
- El alumnado, con ayuda de preguntas, reflexionará sobre
los resultados obtenidos para tratar de explicarlos y com
nicará sus conclusiones. Si todo el alumnado
la misma indagación, podemos hacerlo en gran grupo, con
la participación de todos/as. En otros casos, si cada grupo
está investigando distintas hipótesis, cada
sus resultados y conclusiones al resto.
Como ves, el guión empieza con una pregunta, va guiando la
indagación y es el alumnado el que tiene que hacer las hipótesis, el experimento (siguiendo las instru
ciones del procedimiento) y llegar a conclusiones (explicaciones de lo que ha sucedido).
NO SIEMPRE QUE
NO SIEMPRE QUENO SIEMPRE QUE
NO SIEMPRE QUE HACEMOS EXPERIMENTOS HACEMOS
HACEMOS EXPERIMENTOS HACEMOSHACEMOS EXPERIMENTOS HACEMOS
HACEMOS EXPERIMENTOS HACEMOS
CIENCIACIENCIACIENCIACIENCIA
Hay muchas propuestas que no siguen el método científico, sino
que se trata de una mera demostración de los fenómenos
el ejemplo que ponemos a continuación
contestar, hipótesis y las conclusiones se ofrecen desde el princ
pio.
¡Ahora, tú!
- Busca ejemplos de experimentos en los libros de texto
les.
- Identifica cuáles responden al modelo de indagación científica y cuáles
son meras demostraciones.
- Transforma un ejemplo de demostración en una indagación científica.
- Selecciona un criterio de evaluación que esté relacionado con este m
delo y diseña una prueba de evaluación.
NDAGACIÓN CIENTÍFICANDAGACIÓN CIENTÍFICA NDAGACIÓN CIENTÍFICANDAGACIÓN CIENTÍFICA
FAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
El alumnado, siguiendo el guión, emite sus hipótesis y discu-
po sobre cuáles son más probables, desechan-
do aquellas que, por su experiencia, sepan que no son acer-
rrigen, porque, al tratarse de hipótesis,
El alumnado lleva a cabo la experiencia tal como aparece en
es indica el procedimiento a seguir.
alumnado registra los resultados. La mayor parte de las
será en forma de tabla. Empezaremos por dársela
nosotros, pero, poco a poco, tendrán que confeccionarla
ellos/as. Se pondrán en común todos los resultados. Así, el
alumnado podrá ver si hay discrepancias y, en su caso, pro-
El alumnado, con ayuda de preguntas, reflexionará sobre
idos para tratar de explicarlos y comu-
nicará sus conclusiones. Si todo el alumnado está haciendo
la misma indagación, podemos hacerlo en gran grupo, con
la participación de todos/as. En otros casos, si cada grupo
está investigando distintas hipótesis, cada uno comunicará
sus resultados y conclusiones al resto.
empieza con una pregunta, va guiando la
indagación y es el alumnado el que tiene que hacer las hipótesis, el experimento (siguiendo las instru
ciones del procedimiento) y llegar a conclusiones (explicaciones de lo que ha sucedido).
HACEMOS EXPERIMENTOS HACEMOS
HACEMOS EXPERIMENTOS HACEMOSHACEMOS EXPERIMENTOS HACEMOS
HACEMOS EXPERIMENTOS HACEMOS
ay muchas propuestas que no siguen el método científico, sino
se trata de una mera demostración de los fenómenos. Como
el ejemplo que ponemos a continuación: no hay pregunta que
s y las conclusiones se ofrecen desde el princi-
rimentos en los libros de texto y otros materia-
Identifica cuáles responden al modelo de indagación científica y cuáles
ejemplo de demostración en una indagación científica.
Selecciona un criterio de evaluación que esté relacionado con este mo-
iseña una prueba de evaluación.
FAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
indagación y es el alumnado el que tiene que hacer las hipótesis, el experimento (siguiendo las instruc-
ciones del procedimiento) y llegar a conclusiones (explicaciones de lo que ha sucedido).
MODELO INDUCTIVO BÁSICOMODELO INDUCTIVO BÁSICOMODELO INDUCTIVO BÁSICOMODELO INDUCTIVO BÁSICO
Este mismo proceso se puede seguir con las obras de arte, con la estructura social (a partir de cuadros,
grabados, textos…)
MODELO INDUCTIVO BÁSICO vs MODELO EXPOSITIVOMODELO INDUCTIVO BÁSICO vs MODELO EXPOSITIVOMODELO INDUCTIVO BÁSICO vs MODELO EXPOSITIVOMODELO INDUCTIVO BÁSICO vs MODELO EXPOSITIVO
En un modelo expositivo-memorístico, el docente enumera las características de cada estilo arquitect
nico y las va señalando en fotografías que va mostrando. El alumnado toma nota de lo que dice el prof
sor/a.
Compara ambos modelos y responde:
- ¿Qué procesos cognitivos moviliza el modelo Inductivo Básico?
- ¿Qué procesos cognitivos moviliza el E
- ¿Cuál de los dos modelos obtendrá un aprendizaje más competencial y duradero?
- ¿Cuál de los dos modelos se ajusta más a los aprendizajes que recoge el criterio de evaluaci
LALALALA EVALUACIÓN ENEVALUACIÓN ENEVALUACIÓN EN AMBOEVALUACIÓN ENAMBOAMBOAMBOS MODELO SS MODELO SS MODELO SS MODELO S
Dos docentes distintos elaboran una prueba escrita para evaluar lo que sabe le alumnado sobre los dos
estilos arquitectónicos estudiados. A continuación se reproducen las preguntas que han decidido poner:
Docente A:
- Enumera las características del Arte Gótico y las del Arte Románico.
Docente B:
Se incluyen varias fotografías de
- ¿Cuáles de estos edificios son góticos?
- ¿Cuáles románicos?
- Señala, en las fotografías seleccionadas, las características fundamentales en las que te basas p
realizar esa identificación.
Compara ambos modelos y responde:
- ¿Cuál de las dos pruebas consideras que evalúa mejor el conocimiento?
- ¿Qué proceso cognitivo evidencia
- ¿Y la segunda?
OTROS EJEMPLOSOTROS EJEMPLOSOTROS EJEMPLOSOTROS EJEMPLOS
Características de un buen producto: cartel, folleto, anuncio…
Secuencia didáctica:
- Como en el caso anterior, se presentan ejemplos del producto que queremos que el alumnado el
bore. Es este caso, podemos
sideren “buenos”, elaboren una lista de atributos y que la comparen con “lo que hay que evitar”
- En este caso, la aplicación del aprendizaje se realizará elaborando el producto, siguiendo
“recomendaciones”…
¡Ahora, tú!
MODELO INDUCTIVO BÁSICOMODELO INDUCTIVO BÁSICOMODELO INDUCTIVO BÁSICOMODELO INDUCTIVO BÁSICO
FAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Este mismo proceso se puede seguir con las obras de arte, con la estructura social (a partir de cuadros,
MODELO INDUCTIVO BÁSICO vs MODELO EXPOSITIVOMODELO INDUCTIVO BÁSICO vs MODELO EXPOSITIVOMODELO INDUCTIVO BÁSICO vs MODELO EXPOSITIVOMODELO INDUCTIVO BÁSICO vs MODELO EXPOSITIVO
memorístico, el docente enumera las características de cada estilo arquitect
nico y las va señalando en fotografías que va mostrando. El alumnado toma nota de lo que dice el prof
Compara ambos modelos y responde:
moviliza el modelo Inductivo Básico?
rocesos cognitivos moviliza el Expositivo?
¿Cuál de los dos modelos obtendrá un aprendizaje más competencial y duradero?
¿Cuál de los dos modelos se ajusta más a los aprendizajes que recoge el criterio de evaluaci
S MODELO SS MODELO SS MODELO SS MODELO S
Dos docentes distintos elaboran una prueba escrita para evaluar lo que sabe le alumnado sobre los dos
estilos arquitectónicos estudiados. A continuación se reproducen las preguntas que han decidido poner:
Enumera las características del Arte Gótico y las del Arte Románico.
edificios góticos, románicos, renacentistas y barrocos, y propone:
¿Cuáles de estos edificios son góticos?
as fotografías seleccionadas, las características fundamentales en las que te basas p
Compara ambos modelos y responde:
¿Cuál de las dos pruebas consideras que evalúa mejor el conocimiento?
¿Qué proceso cognitivo evidencia la primera prueba?
Características de un buen producto: cartel, folleto, anuncio…
Como en el caso anterior, se presentan ejemplos del producto que queremos que el alumnado el
bore. Es este caso, podemos presentar “buenos” y “malos” ejemplos y que, a partir de los que co
sideren “buenos”, elaboren una lista de atributos y que la comparen con “lo que hay que evitar”
En este caso, la aplicación del aprendizaje se realizará elaborando el producto, siguiendo
- Busca ejemplos de tu área/materia y elabora una secuencia didáctica
que responda a este modelo.
- Identifica el/los criterios de evaluación que se trabajarían.
- Diseña una prueba de evaluación.
FAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Este mismo proceso se puede seguir con las obras de arte, con la estructura social (a partir de cuadros,
memorístico, el docente enumera las características de cada estilo arquitectó-
nico y las va señalando en fotografías que va mostrando. El alumnado toma nota de lo que dice el profe-
¿Cuál de los dos modelos obtendrá un aprendizaje más competencial y duradero?
¿Cuál de los dos modelos se ajusta más a los aprendizajes que recoge el criterio de evaluación?
Dos docentes distintos elaboran una prueba escrita para evaluar lo que sabe le alumnado sobre los dos
estilos arquitectónicos estudiados. A continuación se reproducen las preguntas que han decidido poner:
edificios góticos, románicos, renacentistas y barrocos, y propone:
as fotografías seleccionadas, las características fundamentales en las que te basas para
Como en el caso anterior, se presentan ejemplos del producto que queremos que el alumnado ela-
presentar “buenos” y “malos” ejemplos y que, a partir de los que con-
sideren “buenos”, elaboren una lista de atributos y que la comparen con “lo que hay que evitar”.
En este caso, la aplicación del aprendizaje se realizará elaborando el producto, siguiendo sus propias
Busca ejemplos de tu área/materia y elabora una secuencia didáctica
Identifica el/los criterios de evaluación que se trabajarían.
MODELOMODELOMODELOMODELO DEDEDEDE FORMACIÓN DE CONCEPTOSFORMACIÓN DE CONCEPTOSFORMACIÓN DE CONCEPTOSFORMACIÓN DE CONCEPTOS
CONCEPTOCONCEPTOCONCEPTOCONCEPTO
Este modelo propone un proceso de categorización, que significa
que, aparentemente, son diferentes
ceptos para agrupar cosas, palabras, personas, hechos…
No hay gran diferencia con el modelo inductivo básico
llamente un paso más en el proceso
el alumnado infiera el concepto en el que está inserto un ejemplar y así poder
personal.
¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?
- Cuando queremos que el alumnado
tos…: estilos artísticos, tipologías textuales, animales y plantas, etc.,
tos para llegar a establecer hipótesis del concepto
- En los niveles educativos más bajos, para ampliar vocabulario y conocer distin
tos, animales, personas. En niveles más altos, para categorías que supongan mayor dificultad, por
ejemplo gramaticales, y de ahí al concepto por ejemplo de sustantivo o de verbo.
- En el caso de Secundaria, en niveles más elevados (3º y
zar este modelo para todo lo anterior, pero además, para proponer teorías, hipótesis que expliquen
la unión de varios ejemplares en una misma categoría, obviamente con conceptos de mayor co
plejidad.
EJEMPLOS
EJEMPLOSEJEMPLOS
EJEMPLOS
El adjetivo y sus funciones.
Secuencia didáctica:
- El profesor expone algunas descripciones sencillas que contengan múltiples adjetivos resaltados en
negrita y se pide al alumnado que establezca similitudes entre las palabras que están
- Además, el profesor propone
vayan eliminándolas cuando consideren que alguna de esas palabras no contie
/atributo e insta a los alumnos a que propongan ellos mismos otras carac
si todas esas palabras la comparten.
- Entre todos se llega a la conclusión de que todas esas palabras tienen la misma función en el texto
(decir cómo es algo o alguien) y escriben una definición con sus palabras.
- El docente da el concepto y la definición de “adjetiv
- Se propone otro texto para que los alumnos encuentren palabras que se ciñan a la conclusión que
sacamos.
OTROS EJEMPLOSOTROS EJEMPLOSOTROS EJEMPLOSOTROS EJEMPLOS
Concepto de seres vivos.
Secuencia didáctica:
- El profesor proyecta imágenes de seres vivos y objetos inertes y pregunta al alumnado si está vivo, o
no, cada objeto. No se corrigen los errores que pueda cometer el alumnado.
FORMACIÓN DE CONCEPTOSFORMACIÓN DE CONCEPTOSFORMACIÓN DE CONCEPTOSFORMACIÓN DE CONCEPTOS
FAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
un proceso de categorización, que significa encontrar equivalencias entre
son diferentes. En otras palabras, de acuerdo con unas categorías, formamos co
cosas, palabras, personas, hechos…
el modelo inductivo básico, en realidad, la formación de conceptos es senc
llamente un paso más en el proceso de la inducción: una vez hechas las categorizaciones, se trata de que
infiera el concepto en el que está inserto un ejemplar y así poder
¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?
Cuando queremos que el alumnado conozca las características de productos
…: estilos artísticos, tipologías textuales, animales y plantas, etc., partiendo de ejemplos concr
hipótesis del concepto.
En los niveles educativos más bajos, para ampliar vocabulario y conocer distin
tos, animales, personas. En niveles más altos, para categorías que supongan mayor dificultad, por
maticales, y de ahí al concepto por ejemplo de sustantivo o de verbo.
En el caso de Secundaria, en niveles más elevados (3º y 4º), así como en Bachillerato, se puede util
zar este modelo para todo lo anterior, pero además, para proponer teorías, hipótesis que expliquen
la unión de varios ejemplares en una misma categoría, obviamente con conceptos de mayor co
El profesor expone algunas descripciones sencillas que contengan múltiples adjetivos resaltados en
negrita y se pide al alumnado que establezca similitudes entre las palabras que están
el profesor propone características que puedan compartir todas esas palabras para que
vayan eliminándolas cuando consideren que alguna de esas palabras no contie
/atributo e insta a los alumnos a que propongan ellos mismos otras características para comprobar
si todas esas palabras la comparten.
Entre todos se llega a la conclusión de que todas esas palabras tienen la misma función en el texto
(decir cómo es algo o alguien) y escriben una definición con sus palabras.
oncepto y la definición de “adjetivo” para compararla con la propia.
Se propone otro texto para que los alumnos encuentren palabras que se ciñan a la conclusión que
proyecta imágenes de seres vivos y objetos inertes y pregunta al alumnado si está vivo, o
se corrigen los errores que pueda cometer el alumnado.
FAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
encontrar equivalencias entre cosas
unas categorías, formamos con-
, en realidad, la formación de conceptos es senci-
s categorizaciones, se trata de que
infiera el concepto en el que está inserto un ejemplar y así poder construir una definición
, de objetos, de elemen-
partiendo de ejemplos concre-
En los niveles educativos más bajos, para ampliar vocabulario y conocer distintas categorías de obje-
tos, animales, personas. En niveles más altos, para categorías que supongan mayor dificultad, por
maticales, y de ahí al concepto por ejemplo de sustantivo o de verbo.
4º), así como en Bachillerato, se puede utili-
zar este modelo para todo lo anterior, pero además, para proponer teorías, hipótesis que expliquen
la unión de varios ejemplares en una misma categoría, obviamente con conceptos de mayor com-
El profesor expone algunas descripciones sencillas que contengan múltiples adjetivos resaltados en
negrita y se pide al alumnado que establezca similitudes entre las palabras que están resaltadas.
características que puedan compartir todas esas palabras para que
vayan eliminándolas cuando consideren que alguna de esas palabras no contiene esa característica
terísticas para comprobar
Entre todos se llega a la conclusión de que todas esas palabras tienen la misma función en el texto
o” para compararla con la propia.
Se propone otro texto para que los alumnos encuentren palabras que se ciñan a la conclusión que
proyecta imágenes de seres vivos y objetos inertes y pregunta al alumnado si está vivo, o
MOMOMOMODELODELODELODELO ORGANIZADORES PREVIOSORGANIZADORES PREVIOSORGANIZADORES PREVIOSORGANIZADORES PREVIOS
FAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
CONCEPTOCONCEPTOCONCEPTOCONCEPTO
Los organizadores previos son materiales o información de tipo introductorio y contextual que se pre-
sentan antes de la lección, clase, unidad, curso o material de lectura, con el propósito de crear en los
estudiantes una estructura de conocimiento que permita la asimilación de información nueva.
Su función principal consiste ofrecer un marco conceptual en el que se ubique la información que se va a
tratar, así como establecer un puente entre los conocimientos previos y la nueva información, para or-
denar y conectar significativamente los contenidos curriculares.
Hay dos tipos de organizadores previos:
- Los Expositivos: Se recomiendan cuando la información nueva que se va aprender es descono-
cida por los aprendices.
- los Comparativos: Cuando se está seguro de que los alumnos conocen una serie de ideas pare-
cidas a las que habrán de aprender. Así establecerán comparaciones.
No hay que olvidar que, en ambos casos, las ideas o los conceptos que establecen el puente cognitivo
deben crear el contexto o el soporte necesario para la posterior asimilación de los contenidos.
Los organizadores previos pueden ser mapas conceptuales, diagramas, algoritmos, fotos, textos explica-
tivos, gráficos o cualquier otro material que cumpla las funciones antes descritas.
Hay que destacar, sin embargo, que organizadores previos no son simples comparaciones introducto-
rias, pues, a diferencia de éstas, deben:
- Identificar el contenido relevante en la estructura cognitiva y explicar la relevancia de ese con-
tenido para el aprendizaje del nuevo material;
- Dar una visión general del material en un nivel más alto de abstracción, destacando las relacio-
nes importantes.
- Proporcionar elementos organizacionales inclusivos que destaquen mejor el contenido específi-
co del nuevo material, o sea, proveer un contexto de construcción de ideas que pueda ser usado
para asimilar significativamente nuevos conocimientos
Es muy difícil decir si un determinado material es o no un organizador previo, pues eso depende siem-
pre de la naturaleza del material de aprendizaje, del nivel de desarrollo cognitivo del alumnado y de su
grado de familiaridad previa con la tarea de aprendizaje.
¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?
- Cuando queremos activar conocimientos previos pertinentes para asimilar la información nueva a
aprender, proporcionar un “puente” entre la información que ya posee con la que va aprender.
- Cuando queremos evitar que el alumnado adquiera información de forma aislada e inconexa (por-
que podría provocar que se limitara a memorizarla) ya que este modelo ayuda a organizar la infor-
mación que ha aprendido y que está aprendiendo, considerando sus niveles de generalidad-
especificidad y su relación de inclusión en clases.
MOMOMOMODELODELODELODELO ORGANIZADORES PREVIOSORGANIZADORES PREVIOSORGANIZADORES PREVIOSORGANIZADORES PREVIOS
EJEMPLO
EJEMPLOEJEMPLO
EJEMPLO
Estudio de los mamíferos
1
Comparativo, si ya hemos trabajado otros grupos de animals)
Secuencia didáctica:
- Comenzamos por poner un mapa conceptual con la clasificación de los vertebrados y, dentro
ellos, los diferentes grupos: peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos.
- A partir de aquí, podemos seguir diferentes caminos, utilizando otros modelos.
- Podemos utilizar el modelo
y pedimos al alumnado que los coloque en su grupo correspondiente. Una vez que lo han
hecho, revisamos las fotos de los mamíferos y les pedimos que identifiquen semejanzas entre
ellos y diferencias con el resto de grupos. Por último, podemos darles un resumen con
racterísticas de los mamíferos para que cotejen con las que hayan establecido.
- También podemos hacerlo con un
racterísticas de los mamíferos, a continuación les damos las fotos y dibujos y les pedi
que seleccionen las que consideren que cumplen los dichas características y, por último, les
damos una lista de mamíferos y les pedimos que comprueben la suya.
OTRO EJEMPLOOTRO EJEMPLOOTRO EJEMPLOOTRO EJEMPLO
El microscopio (organizador expositivo)
Secuencia didáctica: Presentamos un dibujo con las partes
del microscopio,
- Apoyándonos en este dibujo, iremos “descubriendo”
con el alumnado para qué sirve cada una
oportunidad de responder.
- Una vez identificada cada parte y familiarizados con el
nombre, podemos pasar a explicar el funcionamiento,
En este caso, podemos recurrir a la Enseñanza Directa,
que consta de 3 fases:
a. Demostración y explicación
b. Práctica guiada
c. Práctica autónoma
1
Criterio nº 10 de CNA de 1º ESO: Conocer las rocas y los minerales más frecuentes, en especial los que se encue
tran en el entorno próximo, identificarlos utilizando claves sencillas y reconocer sus aplicaciones más frecuentes.
¡Ahora, tú!
ORGANIZADORES PREVIOSORGANIZADORES PREVIOS ORGANIZADORES PREVIOSORGANIZADORES PREVIOS
FAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Comparativo, si ya hemos trabajado otros grupos de animals)
Comenzamos por poner un mapa conceptual con la clasificación de los vertebrados y, dentro
ellos, los diferentes grupos: peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos.
A partir de aquí, podemos seguir diferentes caminos, utilizando otros modelos.
Podemos utilizar el modelo inductivo básico: proporcionamos fotos o dibujos de vertebrados
os al alumnado que los coloque en su grupo correspondiente. Una vez que lo han
hecho, revisamos las fotos de los mamíferos y les pedimos que identifiquen semejanzas entre
ellos y diferencias con el resto de grupos. Por último, podemos darles un resumen con
racterísticas de los mamíferos para que cotejen con las que hayan establecido.
También podemos hacerlo con un modelo deductivo: empezamos proporcionándoles las c
racterísticas de los mamíferos, a continuación les damos las fotos y dibujos y les pedi
que seleccionen las que consideren que cumplen los dichas características y, por último, les
damos una lista de mamíferos y les pedimos que comprueben la suya.
(organizador expositivo).
Presentamos un dibujo con las partes
Apoyándonos en este dibujo, iremos “descubriendo”
con el alumnado para qué sirve cada una, dándoles la
Una vez identificada cada parte y familiarizados con el
pasar a explicar el funcionamiento,
En este caso, podemos recurrir a la Enseñanza Directa,
Demostración y explicación
Criterio nº 10 de CNA de 1º ESO: Conocer las rocas y los minerales más frecuentes, en especial los que se encue
tran en el entorno próximo, identificarlos utilizando claves sencillas y reconocer sus aplicaciones más frecuentes.
- Busca ejemplos de tu área/materia y elabora una secuencia didáctica
que responda a este modelo.
- Identifica el/los criterios de evaluación que se trabajarían.
- Diseña una prueba de evaluación.
FAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Comparativo, si ya hemos trabajado otros grupos de animals)
Comenzamos por poner un mapa conceptual con la clasificación de los vertebrados y, dentro de
A partir de aquí, podemos seguir diferentes caminos, utilizando otros modelos.
: proporcionamos fotos o dibujos de vertebrados
os al alumnado que los coloque en su grupo correspondiente. Una vez que lo han
hecho, revisamos las fotos de los mamíferos y les pedimos que identifiquen semejanzas entre
ellos y diferencias con el resto de grupos. Por último, podemos darles un resumen con las ca-
racterísticas de los mamíferos para que cotejen con las que hayan establecido.
: empezamos proporcionándoles las ca-
racterísticas de los mamíferos, a continuación les damos las fotos y dibujos y les pedimos
que seleccionen las que consideren que cumplen los dichas características y, por último, les
damos una lista de mamíferos y les pedimos que comprueben la suya.
Criterio nº 10 de CNA de 1º ESO: Conocer las rocas y los minerales más frecuentes, en especial los que se encuen-
tran en el entorno próximo, identificarlos utilizando claves sencillas y reconocer sus aplicaciones más frecuentes.
Busca ejemplos de tu área/materia y elabora una secuencia didáctica
Identifica el/los criterios de evaluación que se trabajarían.
MODELO MEMORÍSTICOMODELO MEMORÍSTICOMODELO MEMORÍSTICOMODELO MEMORÍSTICO
reloj para dejar tras el camino sus trabajos y disfrutar entre familiares y amigos según habían hecho
siempre. Luego mi perro pu
quería hacerme entender que debíamos volver
- Los alumnos, por parejas, localizarán todas las preposiciones y tendrán que averiguar cuál de ellas se
repite. Además, deberán sustituirlas
el significado pero conserve
to absurdo.
- Individualmente deberán también buscar las preposiciones en un texto de cualq
hayan escrito en los últimos días y juzgar si repiten demasiado alguna de ellas pudiéndola sustituir
por otras expresiones sin que cambie
- En la prueba final deberán escribir un text
ello han de memorizarlas, y cada pareja utilizará el método que prefiera para hacerlo. Se mostrará al
resto del grupo la manera de memorizarlas
MNEMOTECNIA
MNEMOTECNIAMNEMOTECNIA
MNEMOTECNIA
Aquí presentamos algunas técnicas para favorecer la memorización.
Palabra por asociación: Se puede emplear para recordar vocabulario de otro idioma.
carta ≈ cart = carrito
Palabra clave: Para, por ejemplo, un discurso, se elige una palabra clave por cada párrafo que haga r
cordar todo el contenido, las palabras pueden crear una
Asociación por el absurdo: Cuando una imagen es imposible, ilógica o absurda, se recuerda más fáci
mente. El absurdo se puede conseguir con: a) la desproporción (tamaños); b) la exageración; c) la inco
poración de acción en las imágenes.
Ejemplo: Para recordar una lista de objetos,
na…Podemos imaginar una máquina de escribir con alas, que sale por la ventana yb se monta en una
moto; de repente, una manzana llega vo
También podemos establecer una serie de asociaciones fijas para recordar datos, como por ejemplo
fechas. En el aula se puede llegar al acuerdo de los números van a ir siempre asociados a estas imág
nes:
A partir de aquí, a la hora de recordar una fecha pueden inventar una historia, por ejemplo: Cuando la
columna fue partida por el rayo, tanto
¡Ahora, tú!
MODELO MEMORÍSTICOMODELO MEMORÍSTICO MODELO MEMORÍSTICOMODELO MEMORÍSTICO
FAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DEFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DEFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DEFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE
reloj para dejar tras el camino sus trabajos y disfrutar entre familiares y amigos según habían hecho
siempre. Luego mi perro puso su cabeza sobre mi rodilla y noté que mediante su expresión triste
quería hacerme entender que debíamos volver.”
Los alumnos, por parejas, localizarán todas las preposiciones y tendrán que averiguar cuál de ellas se
repite. Además, deberán sustituirlas por otras para crear dos nuevos textos, uno en el que se cambie
el significado pero conserve la lógica y otro en el que, al cambiar las preposiciones, se vuelva un te
Individualmente deberán también buscar las preposiciones en un texto de cualq
hayan escrito en los últimos días y juzgar si repiten demasiado alguna de ellas pudiéndola sustituir
tras expresiones sin que cambie el significado o el sentido de lo que pretenden expresar.
En la prueba final deberán escribir un texto utilizando todas las preposiciones (y subrayarlas), para
ello han de memorizarlas, y cada pareja utilizará el método que prefiera para hacerlo. Se mostrará al
resto del grupo la manera de memorizarlas.
técnicas para favorecer la memorización.
Se puede emplear para recordar vocabulario de otro idioma.
Para, por ejemplo, un discurso, se elige una palabra clave por cada párrafo que haga r
cordar todo el contenido, las palabras pueden crear una historia fantástica para recordar su orden.
Cuando una imagen es imposible, ilógica o absurda, se recuerda más fáci
mente. El absurdo se puede conseguir con: a) la desproporción (tamaños); b) la exageración; c) la inco
de acción en las imágenes.
Para recordar una lista de objetos, como: máquina de escribir, ventana, moto, manz
na…Podemos imaginar una máquina de escribir con alas, que sale por la ventana yb se monta en una
moto; de repente, una manzana llega volando y choca contra la máquina…
También podemos establecer una serie de asociaciones fijas para recordar datos, como por ejemplo
fechas. En el aula se puede llegar al acuerdo de los números van a ir siempre asociados a estas imág
A partir de aquí, a la hora de recordar una fecha pueden inventar una historia, por ejemplo: Cuando la
tida por el rayo, tanto el globo como el pato echaron a volar.
- Busca ejemplos de tu área/materia y elabora una secuencia didáctica
que responda a este modelo.
- Identifica el/los criterios de evaluación que se trabajarían.
- Diseña una prueba de evaluación.
FAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DEFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DEFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DEFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNLA INFORMACIÓNLA INFORMACIÓNLA INFORMACIÓN
reloj para dejar tras el camino sus trabajos y disfrutar entre familiares y amigos según habían hecho
so su cabeza sobre mi rodilla y noté que mediante su expresión triste
Los alumnos, por parejas, localizarán todas las preposiciones y tendrán que averiguar cuál de ellas se
por otras para crear dos nuevos textos, uno en el que se cambie
lógica y otro en el que, al cambiar las preposiciones, se vuelva un tex-
Individualmente deberán también buscar las preposiciones en un texto de cualquier materia que
hayan escrito en los últimos días y juzgar si repiten demasiado alguna de ellas pudiéndola sustituir
el significado o el sentido de lo que pretenden expresar.
o utilizando todas las preposiciones (y subrayarlas), para
ello han de memorizarlas, y cada pareja utilizará el método que prefiera para hacerlo. Se mostrará al
Se puede emplear para recordar vocabulario de otro idioma.
Para, por ejemplo, un discurso, se elige una palabra clave por cada párrafo que haga re-
historia fantástica para recordar su orden.
Cuando una imagen es imposible, ilógica o absurda, se recuerda más fácil-
mente. El absurdo se puede conseguir con: a) la desproporción (tamaños); b) la exageración; c) la incor-
o: máquina de escribir, ventana, moto, manza-
na…Podemos imaginar una máquina de escribir con alas, que sale por la ventana yb se monta en una
También podemos establecer una serie de asociaciones fijas para recordar datos, como por ejemplo
fechas. En el aula se puede llegar al acuerdo de los números van a ir siempre asociados a estas imáge-
A partir de aquí, a la hora de recordar una fecha pueden inventar una historia, por ejemplo: Cuando la
secuencia didáctica
Identifica el/los criterios de evaluación que se trabajarían.
MODELOMODELOMODELOMODELO
CONCEPTOCONCEPTOCONCEPTOCONCEPTO
Se trata de un modelo para desarrollar la creatividad, especialmente en la búsqueda de soluciones a los
problemas (problemas en sentido amplio). Se basa en metáforas y analogías,
ma desde un ángulo diferente, que ofrezca un punto de vista original y que permita encontrar soluci
nes novedosas.
Para ello, se
¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?
- Para llevar a cabo un proceso de escritura creativa
- Para crear un diseño o un producto
- Para explorar problemas sociales
- Cuando necesitamos desenquistar un problema y buscar soluciones creativas
- Cuando tenemos que explorar múltiples posibilidades antes de tomar la decisión final ante cualquier
situación.
ESTRATEGIASESTRATEGIASESTRATEGIASESTRATEGIAS
- William Gordon, creador del modelo, propone 2 estrategias
- Convertir lo familiar en extraño: lo que permite verlo desde otro ángulo y poder descubrir
nuevos enfoques.
- Convertir lo extraño en familiar: para “aterrizar” en la realidad y aplicar las ideas su
la solución del problema real.
- Para llevar a cabo estos procesos, utiliza diferentes analogías:
- Analogía directa: comparación de dos objetos o conceptos para tratar de explicar, a partir
de uno de ellos, el otro. Ejemplo: comparar el cuerpo human
prender mejor su funcionamiento (en este caso, el “problema” sería el funcionamiento del
cuerpo humano)
- Analogía personal: visualizarse o sentirse como el objeto o problema de estudio para:
Desarrollar la empatía
Ver la situación
¿Cómo me sentiría si yo fuera…?
- Analogía simbólica: utilizar imágenes objetivas e impersonales para describir y analizar el
problema. Ej.: La imagen de un hindú “encantando” a una serpiente, sirvió de inspiración
para crear el gato hidráulico (con cadenas, combinando rigidez y flexibilidad). O la imagen
de un tornillo entrando en la madera sirvió para diseñar las máquinas tuneladoras.
- Conflicto comprimido
ALGUNOS EJEMPLOS SENCILLOSALGUNOS EJEMPLOS SENCILLOSALGUNOS EJEMPLOS SENCILLOSALGUNOS EJEMPLOS SENCILLOS
La creatividad para producir objetos originales
Secuencia didáctica:
- El docente prepara fotos de diferentes objetos y las coloca, boca abajo, sobre la mesa.
MODELOMODELO MODELOMODELO SINÉCTICOSINÉCTICOSINÉCTICOSINÉCTICO
FAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Se trata de un modelo para desarrollar la creatividad, especialmente en la búsqueda de soluciones a los
problemas (problemas en sentido amplio). Se basa en metáforas y analogías, con el fin de ver el probl
ma desde un ángulo diferente, que ofrezca un punto de vista original y que permita encontrar soluci
¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?
Para llevar a cabo un proceso de escritura creativa
un diseño o un producto
Para explorar problemas sociales
Cuando necesitamos desenquistar un problema y buscar soluciones creativas
Cuando tenemos que explorar múltiples posibilidades antes de tomar la decisión final ante cualquier
William Gordon, creador del modelo, propone 2 estrategias.
Convertir lo familiar en extraño: lo que permite verlo desde otro ángulo y poder descubrir
Convertir lo extraño en familiar: para “aterrizar” en la realidad y aplicar las ideas su
la solución del problema real.
Para llevar a cabo estos procesos, utiliza diferentes analogías:
comparación de dos objetos o conceptos para tratar de explicar, a partir
de uno de ellos, el otro. Ejemplo: comparar el cuerpo humano con una máquina
prender mejor su funcionamiento (en este caso, el “problema” sería el funcionamiento del
visualizarse o sentirse como el objeto o problema de estudio para:
Desarrollar la empatía
Ver la situación desde otro ángulo, en este caso, “desde dentro”
¿Cómo me sentiría si yo fuera…?
: utilizar imágenes objetivas e impersonales para describir y analizar el
problema. Ej.: La imagen de un hindú “encantando” a una serpiente, sirvió de inspiración
para crear el gato hidráulico (con cadenas, combinando rigidez y flexibilidad). O la imagen
e un tornillo entrando en la madera sirvió para diseñar las máquinas tuneladoras.
comprimido: en este caso, se trata de buscar dos ideas opuestas
ALGUNOS EJEMPLOS SENCILLOSALGUNOS EJEMPLOS SENCILLOSALGUNOS EJEMPLOS SENCILLOSALGUNOS EJEMPLOS SENCILLOS EJEMPLOSEJEMPLOSEJEMPLOSEJEMPLOS
La creatividad para producir objetos originales.
El docente prepara fotos de diferentes objetos y las coloca, boca abajo, sobre la mesa.
FAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Se trata de un modelo para desarrollar la creatividad, especialmente en la búsqueda de soluciones a los
con el fin de ver el proble-
ma desde un ángulo diferente, que ofrezca un punto de vista original y que permita encontrar solucio-
Cuando necesitamos desenquistar un problema y buscar soluciones creativas.
Cuando tenemos que explorar múltiples posibilidades antes de tomar la decisión final ante cualquier
Convertir lo familiar en extraño: lo que permite verlo desde otro ángulo y poder descubrir
Convertir lo extraño en familiar: para “aterrizar” en la realidad y aplicar las ideas sugeridas a
comparación de dos objetos o conceptos para tratar de explicar, a partir
o con una máquina para com-
prender mejor su funcionamiento (en este caso, el “problema” sería el funcionamiento del
visualizarse o sentirse como el objeto o problema de estudio para:
desde otro ángulo, en este caso, “desde dentro”
: utilizar imágenes objetivas e impersonales para describir y analizar el
problema. Ej.: La imagen de un hindú “encantando” a una serpiente, sirvió de inspiración
para crear el gato hidráulico (con cadenas, combinando rigidez y flexibilidad). O la imagen
e un tornillo entrando en la madera sirvió para diseñar las máquinas tuneladoras.
este caso, se trata de buscar dos ideas opuestas
El docente prepara fotos de diferentes objetos y las coloca, boca abajo, sobre la mesa.
MODELOMODELOMODELOMODELO
CONCEPTOCONCEPTOCONCEPTOCONCEPTO
Este método se basa en la presentación y explicación de la información que el alumnado debe aprender.
Es el modelo más utilizado en la universi
¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?
- Cuando es necesario proporcionar mucha información y hacerlo de forma ordenada y estructurada
(por ejemplo, una conferencia).
- Cuando el tema es novedoso
lo... (por ejemplo: análisis comparativo del pensamiento de diferentes filósofos; Teoría de la Relat
vidad…)
¿CUÁNDO¿CUÁNDO¿CUÁNDO¿CUÁNDO NONONONO ESTÁ INDICADO EL MODELO?ESTÁ INDICADO EL MODELO?ESTÁ INDICADO EL MODELO?ESTÁ INDICADO EL MODELO?
- Cuando el alumnado pueda adquirir los aprendizajes
sos cognitivos
1
ROL DEL DOCENTE Y ROL DEL ALUMNADOROL DEL DOCENTE Y ROL DEL ALUMNADOROL DEL DOCENTE Y ROL DEL ALUMNADOROL DEL DOCENTE Y ROL DEL ALUMNADO
Para que esta técnica funcione, el profesor no sólo
claro cuál es el sentido de ese saber
el alumnado para que pueda expresar sus dudas y certezas sobre ese
Es importante que la exposición se apoye en documentos, fotografías, mapas conceptuales, líneas de
tiempo, etc. con el fin de que el nuevo aprendizaje se integre en un esquema lógico.
Y, en todo caso, al final, debemos dar oportunidades para la asimilación del aprendizaje (ejercicios, act
vidades…) y su aplicación a situaciones diferentes.
SECUENCIASECUENCIASECUENCIASECUENCIA
La exposición oral se puede presentar en tres momentos: Inicio,
Secuencia:
- Presentación del contenido que se pretende exponer
prepara el escenario para la presentación de todo lo que sigue.
- Planteamiento de preguntas
explicar e indagar sobre los conocimientos previos
bre los que se va a construir el nuevo conocimiento.
Estos dos primeros pasos también pueden hacerse de otra forma: partiendo de un texto, cuento, f
tografías, etc. que movilice conocimientos previos e introduzca el tema.
- Explicación: esta es la parte central del modelo y puede llevarse a cabo de muchas formas:
- • • • Definición de conceptos:
de confundirse, relación con otros conceptos.
- • • • Uso de mapas conceptuales
- • • • Descripción de características o
- • • • Presentación de ejemplos y contraejemplos.
- • • • Uso de analogías, metáforas, comparaciones.
1
Por ejemplo: si queremos que el alumnado conozca
tendrán que manejar la información y elaborar un producto que puede ser expuesto a la clase, al finalizar el proceso, siguien
este modelo.
MODELOMODELOMODELOMODELO EXPOSITIVOEXPOSITIVOEXPOSITIVOEXPOSITIVO
FAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Este método se basa en la presentación y explicación de la información que el alumnado debe aprender.
Es el modelo más utilizado en la universidad y, desgraciadamente, también en niveles inferiores.
¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?
Cuando es necesario proporcionar mucha información y hacerlo de forma ordenada y estructurada
(por ejemplo, una conferencia).
ovedoso y/o complejo, y es necesario contextualizarlo, secuenciarlo, simplifica
(por ejemplo: análisis comparativo del pensamiento de diferentes filósofos; Teoría de la Relat
ESTÁ INDICADO EL MODELO?ESTÁ INDICADO EL MODELO?ESTÁ INDICADO EL MODELO?ESTÁ INDICADO EL MODELO?
Cuando el alumnado pueda adquirir los aprendizajes de otra forma, poniendo en juego más proc
ROL DEL DOCENTE Y ROL DEL ALUMNADOROL DEL DOCENTE Y ROL DEL ALUMNADOROL DEL DOCENTE Y ROL DEL ALUMNADOROL DEL DOCENTE Y ROL DEL ALUMNADO
Para que esta técnica funcione, el profesor no sólo debe exponer lo que sabe, sino que
de ese saber, qué es lo importante y por qué. Y debe favorecer la interacción con
el alumnado para que pueda expresar sus dudas y certezas sobre ese conocimiento que se le ofrece.
Es importante que la exposición se apoye en documentos, fotografías, mapas conceptuales, líneas de
, etc. con el fin de que el nuevo aprendizaje se integre en un esquema lógico.
Y, en todo caso, al final, debemos dar oportunidades para la asimilación del aprendizaje (ejercicios, act
vidades…) y su aplicación a situaciones diferentes.
La exposición oral se puede presentar en tres momentos: Inicio, desarrollo y cierre.
el contenido que se pretende exponer (organizadores previos)
prepara el escenario para la presentación de todo lo que sigue.
preguntas para identificar las concepciones previas sobre el tema que se va a
conocimientos previos. De esta manera, aseguramos los “cimientos” s
bre los que se va a construir el nuevo conocimiento.
primeros pasos también pueden hacerse de otra forma: partiendo de un texto, cuento, f
tografías, etc. que movilice conocimientos previos e introduzca el tema.
esta es la parte central del modelo y puede llevarse a cabo de muchas formas:
: qué es y qué no es, comparación con otros conceptos con los que pu
de confundirse, relación con otros conceptos.
Uso de mapas conceptuales (pueden ser los organizadores previos) para relacionar las ideas
Descripción de características o propiedades del concepto.
Presentación de ejemplos y contraejemplos.
Uso de analogías, metáforas, comparaciones.
Por ejemplo: si queremos que el alumnado conozca cómo era la vida en la Edad Media, podemos plantear una Investigación Grupal, en la que
tendrán que manejar la información y elaborar un producto que puede ser expuesto a la clase, al finalizar el proceso, siguien
FAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Este método se basa en la presentación y explicación de la información que el alumnado debe aprender.
iveles inferiores.
Cuando es necesario proporcionar mucha información y hacerlo de forma ordenada y estructurada
y es necesario contextualizarlo, secuenciarlo, simplificar-
(por ejemplo: análisis comparativo del pensamiento de diferentes filósofos; Teoría de la Relati-
de otra forma, poniendo en juego más proce-
exponer lo que sabe, sino que tiene que dejar
Y debe favorecer la interacción con
conocimiento que se le ofrece.
Es importante que la exposición se apoye en documentos, fotografías, mapas conceptuales, líneas de
, etc. con el fin de que el nuevo aprendizaje se integre en un esquema lógico.
Y, en todo caso, al final, debemos dar oportunidades para la asimilación del aprendizaje (ejercicios, acti-
y cierre.
(organizadores previos). De esta manera, se
las concepciones previas sobre el tema que se va a
aseguramos los “cimientos” so-
primeros pasos también pueden hacerse de otra forma: partiendo de un texto, cuento, fo-
esta es la parte central del modelo y puede llevarse a cabo de muchas formas:
qué es y qué no es, comparación con otros conceptos con los que pue-
(pueden ser los organizadores previos) para relacionar las ideas.
la vida en la Edad Media, podemos plantear una Investigación Grupal, en la que
tendrán que manejar la información y elaborar un producto que puede ser expuesto a la clase, al finalizar el proceso, siguiendo precisamente
MODELOMODELOMODELOMODELO
- • • • Clasificación del concepto, hecho u objeto.
- • • • Situar el concepto, hecho u objeto en el tiempo y en el espacio.
- • • • Combinar los procedimientos anter
- Cierre:
- Recapitular en diferentes momentos de la exposición oral.
- Resumen, síntesis de la información.
- Verificación del aprendizaje a través de preguntas.
EJEMPLOS
EJEMPLOSEJEMPLOS
EJEMPLOS
Identificar las características de diferentes Estilos Arquitectónicos: Románico y Gótico
Secuencia didáctica:
- El docente reparte fotografías con diferentes edificios.
- Pregunta si los conocen y si saben de qué estilo son (Si el alumnado no ha estudiado con anteriori
los estilos arquitectónicos, este modelo sería adecuado).
- El docente presenta un mapa conceptual con las características del estilo Románico, agrupadas por
categorías: planta de los edificios, tipos de arcos, forma de las ventanas… y lo acompaña con
grafías y dibujos explicativos.
- Vuelve a las fotografías iniciales y pide a
- A continuación, sigue el mismo procedimiento para explicar el Arte Gótico, presentando otro mapa
conceptual con las mismas categorías; pero, en este caso, a medida que explica, va estableciendo la
comparación con el anterior.
- Continúa repartiendo nuevas fotografías para que las clasifiquen en uno u otro estilo.
Este mismo ejemplo lo pusimos en el Modelo Inductivo Básic
alumnado, del grado de familiarización que tengan con el Arte y de la autonomía en la realización de
procesos inductivos; pero hay que señalar que, aunque seleccionen ese modelo para contenidos de m
nor dificultad, es preciso que enseñemos al alumnado a llevarlo a cabo y no abusar del modelo exposit
vo.
LALALALA EVALUACIÓN ENEVALUACIÓN ENEVALUACIÓN ENEVALUACIÓN EN EL MODELO EXPOSITIVOEL MODELO EXPOSITIVOEL MODELO EXPOSITIVOEL MODELO EXPOSITIVO
Para que la evaluación sea coherente, y de acuerdo con el criterio elegido para el ejemplo anterior
tendríamos que presentar diferentes fotografías al alumnado y pedirles que identificaran el estilo arqu
tectónico. No sería coherente que tuvieran que definir el Arte Gótico ni enumerar sus características.
2
Criterio de evaluación nº 8 de CSG 2º ESO: Identificar las características básicas de los principales estilos artísticos de la Eda
lizándolas en la etapa en las que tuvieron su origen, y aplicar
nando las principales manifestaciones artísticas en Canarias.
Además, se trabajan varios de los contenidos comunes (bloque I): desarrollo de estrategias, destrezas, habilidades y actitude
y el espacio de periodos y acontecimientos históricos. Representación de secuencias temporales. 3. Búsqueda e identificación
escritas, iconográficas, gráficas, etc. análisis y elaboración or
estilos artísticos e interpretación de obras significativas en su contexto histórico, etc.
¡Ahora, tú!
MODELOMODELOMODELOMODELO EXPOSITIVOEXPOSITIVOEXPOSITIVOEXPOSITIVO
FAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Clasificación del concepto, hecho u objeto.
Situar el concepto, hecho u objeto en el tiempo y en el espacio.
Combinar los procedimientos anteriores.
Recapitular en diferentes momentos de la exposición oral.
la información.
el aprendizaje a través de preguntas.
las características de diferentes Estilos Arquitectónicos: Románico y Gótico
fotografías con diferentes edificios.
Pregunta si los conocen y si saben de qué estilo son (Si el alumnado no ha estudiado con anteriori
los estilos arquitectónicos, este modelo sería adecuado).
El docente presenta un mapa conceptual con las características del estilo Románico, agrupadas por
categorías: planta de los edificios, tipos de arcos, forma de las ventanas… y lo acompaña con
grafías y dibujos explicativos.
iniciales y pide al alumnado que identifique cuáles son del Arte Románico.
A continuación, sigue el mismo procedimiento para explicar el Arte Gótico, presentando otro mapa
mismas categorías; pero, en este caso, a medida que explica, va estableciendo la
comparación con el anterior.
Continúa repartiendo nuevas fotografías para que las clasifiquen en uno u otro estilo.
ejemplo lo pusimos en el Modelo Inductivo Básico. Elegir uno u otro depende del nivel del
alumnado, del grado de familiarización que tengan con el Arte y de la autonomía en la realización de
procesos inductivos; pero hay que señalar que, aunque seleccionen ese modelo para contenidos de m
, es preciso que enseñemos al alumnado a llevarlo a cabo y no abusar del modelo exposit
EL MODELO EXPOSITIVOEL MODELO EXPOSITIVOEL MODELO EXPOSITIVOEL MODELO EXPOSITIVO
Para que la evaluación sea coherente, y de acuerdo con el criterio elegido para el ejemplo anterior
diferentes fotografías al alumnado y pedirles que identificaran el estilo arqu
tectónico. No sería coherente que tuvieran que definir el Arte Gótico ni enumerar sus características.
ión nº 8 de CSG 2º ESO: Identificar las características básicas de los principales estilos artísticos de la Edad
lizándolas en la etapa en las que tuvieron su origen, y aplicar este conocimiento al análisis de algunas obras de arte relevantes y representativas de éstos, menci
nando las principales manifestaciones artísticas en Canarias.
Además, se trabajan varios de los contenidos comunes (bloque I): desarrollo de estrategias, destrezas, habilidades y actitudes generales: 1
y el espacio de periodos y acontecimientos históricos. Representación de secuencias temporales. 3. Búsqueda e identificación de información del entorno en fuentes
escritas, iconográficas, gráficas, etc. análisis y elaboración oral y escrita de la información obtenida. Reconocimiento de los elementos básicos característicos de
estilos artísticos e interpretación de obras significativas en su contexto histórico, etc.
- Busca ejemplos de tu área/materia y elabora una secuencia didáctica
que responda a este modelo.
- Identifica el/los criterios de evaluación que se trabajarían.
- Diseña una prueba de evaluación.
FAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
las características de diferentes Estilos Arquitectónicos: Románico y Gótico
2
.
Pregunta si los conocen y si saben de qué estilo son (Si el alumnado no ha estudiado con anterioridad
El docente presenta un mapa conceptual con las características del estilo Románico, agrupadas por
categorías: planta de los edificios, tipos de arcos, forma de las ventanas… y lo acompaña con foto-
son del Arte Románico.
A continuación, sigue el mismo procedimiento para explicar el Arte Gótico, presentando otro mapa
mismas categorías; pero, en este caso, a medida que explica, va estableciendo la
Continúa repartiendo nuevas fotografías para que las clasifiquen en uno u otro estilo.
o. Elegir uno u otro depende del nivel del
alumnado, del grado de familiarización que tengan con el Arte y de la autonomía en la realización de
procesos inductivos; pero hay que señalar que, aunque seleccionen ese modelo para contenidos de me-
, es preciso que enseñemos al alumnado a llevarlo a cabo y no abusar del modelo expositi-
Para que la evaluación sea coherente, y de acuerdo con el criterio elegido para el ejemplo anterior
diferentes fotografías al alumnado y pedirles que identificaran el estilo arqui-
tectónico. No sería coherente que tuvieran que definir el Arte Gótico ni enumerar sus características.
Media y la Edad Moderna, contextua-
s de arte relevantes y representativas de éstos, mencio-
s generales: 1. Localización en el tiempo
de información del entorno en fuentes
al y escrita de la información obtenida. Reconocimiento de los elementos básicos característicos de
Busca ejemplos de tu área/materia y elabora una secuencia didáctica
Identifica el/los criterios de evaluación que se trabajarían.
MODELO DEDUCTIVOMODELO DEDUCTIVOMODELO DEDUCTIVOMODELO DEDUCTIVO
OTROS EJEMPLOSOTROS EJEMPLOSOTROS EJEMPLOSOTROS EJEMPLOS
- Predecir el tiempo atmosférico, utilizando la “Carta de Nubes”
Secuencia didáctica:
- El docente enseña al alumnado la Carta de Nubes y, con ella,
vean en el cielo.
- Anotarán el tiempo atmosférico que
- Se comprobará el acierto o error.
- A partir de aquí, el alumnado, con ayuda de la Carta de Nubes, practicará la predicción del tiempo.
¡Ahora,
tú!
MODELO DEDUCTIVOMODELO DEDUCTIVO MODELO DEDUCTIVOMODELO DEDUCTIVO
FAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Predecir el tiempo atmosférico, utilizando la “Carta de Nubes”
El docente enseña al alumnado la Carta de Nubes y, con ella, a identificar algunas de las nubes que
Anotarán el tiempo atmosférico que, según las nubes, se prevé que habrá al día siguiente.
e comprobará el acierto o error.
aquí, el alumnado, con ayuda de la Carta de Nubes, practicará la predicción del tiempo.
- Busca ejemplos de tu área/materia y elabora una secuencia
didáctica que responda a este modelo.
- Identifica el/los criterios de evaluación que se trabajarían.
- Diseña una prueba de evaluación.
FAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNFAMILIA DE MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
identificar algunas de las nubes que
, según las nubes, se prevé que habrá al día siguiente.
aquí, el alumnado, con ayuda de la Carta de Nubes, practicará la predicción del tiempo.
Busca ejemplos de tu área/materia y elabora una secuencia
Identifica el/los criterios de evaluación que se trabajarían.
INVESTIGACIÓN GRUPALINVESTIGACIÓN GRUPALINVESTIGACIÓN GRUPALINVESTIGACIÓN GRUPAL
CONCEPTOCONCEPTOCONCEPTOCONCEPTO
Consiste en la organización en grupos del alumnado para abordar, de forma colaborativa, una tarea de
investigación, que permita adquirir conocimientos sobre un tema, solucionar algún problema o elaborar
algún producto. Como se ve, está muy vinculado al
dizaje por Proyectos.
El docente propone el tema o problema, pero es el alumnado el que decide la forma de abordarlo y pl
nifica el proceso
1
: juntos deciden
hará cada cosa y cómo presentarán su proyecto.
El rol de docente en este modelo
lar entre los grupos, verificar que el trabajo se está llevando bien
¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?
- En cualquier tipo de tarea que requiera la búsqueda de información para
concretos o elaborar producto
- Para involucrarse en la solución de problemas sociales e
- Para realizar un trabajo de metacognición,
dual que ha contribuido al desarro
EJEMPLOS
EJEMPLOSEJEMPLOS
EJEMPLOS
Investigar sobre diversos aspectos de la antigua Grecia
Secuencia didáctica:
- Reparto de temas: distribuimos, entre los grupos
sobre Grecia que han de investigar: 1) Localización espacial y temporal; 2) Organización política y s
cial; 3) Costumbres y religión; 4) Arte y vestimenta.
- Análisis y tratamiento de la información
información encontrada; deben asegurarse de que todos los miembros del grupo conocen la info
mación seleccionada.
- Designación de expertos: Antes de presentar la información al resto de la clase, cada miembro del
grupo debe hacerse experto de una curiosidad o algún detalle inte
tas, vida de algún filósofo importante, orige
- Presentación al resto de la clase
que hayan elegido; sin embargo, deberán elaborar un informe con todo lo que alguien debería saber
sobre Grecia antes de presentars
de examen.
En el proceso, el docente debe marcar fechas y plazos para cada parte de esta tarea. Por un lado
evaluará el trabajo en grupo, la capacidad de organizarse y de cumplir con los
así como el informe a modo de fundido de todas las partes.
Es un muy importante que el rol del docente sea el de guía, por ejemplo, a la hora de presentar ciertos
contenidos (la localización se puede
prestar ayuda a la hora de discriminar información.
1
Previamente hay que enseñarles las estrategias y protocolos necesarios
2
Criterio de evaluación nº8 Ciencias Sociales Geografía e Historia de 1º ESO:
de las primeras civilizaciones urbanas y a la civilización griega, identificando los elementos originales de esta y valorando
de su aportación a la civilización occidental.
INVESTIGACIÓN GRUPALINVESTIGACIÓN GRUPAL INVESTIGACIÓN GRUPALINVESTIGACIÓN GRUPAL
Consiste en la organización en grupos del alumnado para abordar, de forma colaborativa, una tarea de
investigación, que permita adquirir conocimientos sobre un tema, solucionar algún problema o elaborar
algún producto. Como se ve, está muy vinculado al Aprendizaje Basado en Problemas
El docente propone el tema o problema, pero es el alumnado el que decide la forma de abordarlo y pl
untos deciden cómo quieren hacer la investigación, qué recursos ne
hará cada cosa y cómo presentarán su proyecto.
El rol de docente en este modelo es el de proporcionar recursos y actuar como facilitador
erificar que el trabajo se está llevando bien y facilitar la interacción grupal.
¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?
En cualquier tipo de tarea que requiera la búsqueda de información para
o elaborar productos.
Para involucrarse en la solución de problemas sociales e interpersonales.
realizar un trabajo de metacognición, analizando el proceso y los resultados del trabajo indiv
dual que ha contribuido al desarrollo de los objetivos de un grupo y del trabajo en grupo en sí.
aspectos de la antigua Grecia.
2
: distribuimos, entre los grupos (con distintos niveles de rendimiento)
recia que han de investigar: 1) Localización espacial y temporal; 2) Organización política y s
al; 3) Costumbres y religión; 4) Arte y vestimenta.
de la información: Pedimos al alumnado que relacione y sintetice toda la
eben asegurarse de que todos los miembros del grupo conocen la info
Antes de presentar la información al resto de la clase, cada miembro del
grupo debe hacerse experto de una curiosidad o algún detalle interesante, p.ej. cascos de los ho
, vida de algún filósofo importante, origen de un mito interesante…
resentación al resto de la clase: será conjunta (exceptuando los temas de expertos), en el formato
sin embargo, deberán elaborar un informe con todo lo que alguien debería saber
sobre Grecia antes de presentarse a un examen. También deberán proponerle al profesor preguntas
n el proceso, el docente debe marcar fechas y plazos para cada parte de esta tarea. Por un lado
evaluará el trabajo en grupo, la capacidad de organizarse y de cumplir con los cometidos de cada uno,
así como el informe a modo de fundido de todas las partes.
Es un muy importante que el rol del docente sea el de guía, por ejemplo, a la hora de presentar ciertos
localización se puede presentar mediante mapas y ejes cronológicos). También se podría
prestar ayuda a la hora de discriminar información.
Previamente hay que enseñarles las estrategias y protocolos necesarios
Criterio de evaluación nº8 Ciencias Sociales Geografía e Historia de 1º ESO: Diferenciar los rasgos más relevantes que caracterizan a algunas
de las primeras civilizaciones urbanas y a la civilización griega, identificando los elementos originales de esta y valorando
FAMILIA DE MODELOSFAMILIA DE MODELOS FAMILIA DE MODELOSFAMILIA DE MODELOS SOCIALESSOCIALESSOCIALESSOCIALES
Consiste en la organización en grupos del alumnado para abordar, de forma colaborativa, una tarea de
investigación, que permita adquirir conocimientos sobre un tema, solucionar algún problema o elaborar
endizaje Basado en Problemas (ABP) y el Apren-
El docente propone el tema o problema, pero es el alumnado el que decide la forma de abordarlo y pla-
, qué recursos necesitan, quién
actuar como facilitador. Puede circu-
la interacción grupal.
adquirir conocimientos
el proceso y los resultados del trabajo indivi-
grupo y del trabajo en grupo en sí.
(con distintos niveles de rendimiento), los temas
recia que han de investigar: 1) Localización espacial y temporal; 2) Organización política y so-
relacione y sintetice toda la
eben asegurarse de que todos los miembros del grupo conocen la infor-
Antes de presentar la información al resto de la clase, cada miembro del
resante, p.ej. cascos de los hopli-
será conjunta (exceptuando los temas de expertos), en el formato
sin embargo, deberán elaborar un informe con todo lo que alguien debería saber
e a un examen. También deberán proponerle al profesor preguntas
n el proceso, el docente debe marcar fechas y plazos para cada parte de esta tarea. Por un lado, se
cometidos de cada uno,
Es un muy importante que el rol del docente sea el de guía, por ejemplo, a la hora de presentar ciertos
presentar mediante mapas y ejes cronológicos). También se podría
Diferenciar los rasgos más relevantes que caracterizan a algunas
de las primeras civilizaciones urbanas y a la civilización griega, identificando los elementos originales de esta y valorando aspectos significativos
JUEGO DE ROLES JUEGO DE ROLESJUEGO DE ROLES
JUEGO DE ROLES
CONCEPTOCONCEPTOCONCEPTOCONCEPTO
En este modelo de enseñanza social,
previo, para representar situaciones que pueden darse en la realidad.
¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?
¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?
¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?
- Cuando queremos que apliquen determinados conocimientos a situaciones reales o próximas a la
realidad.
- Cuando queremos que nuestro alumnado
personas.
- Cuando queremos que analicen determinados comportamientos para identificar los que resultan
más adecuados a la situación.
EJEMPLOSEJEMPLOSEJEMPLOSEJEMPLOS
Situaciones de comunicación reales
Se trata de recrear situaciones frecuente de comunicación, como la se produce en un restaurante, en
una tienda, en un banco, etc. Podemos hacerlo tanto en español como en una lengua extranjera. Se
trata de que el alumnado practique, no solo la expresión oral, sino determinadas fórmulas de interca
bio y vocabulario específico. Podemos hacerlo libre o semidir
Secuencia didáctica:
- Presentamos la situación de comunicación, por ejemplo, “In the restaurant”
- Dividimos la clase en grupos y cada uno debe prepara un diálogo propio del restaurante. Si fuera
libre, no daríamos ninguna consigna; pero, si lo quere
incluyan determinados elementos (por ejemplo, un cliente insatisfecho que se queja o una determ
nada estructura gramatical…) o les podemos dar ideas para la conversación.
- El alumnado representa la situación y se
- Se analiza la grabación, con una rúbrica, y el alumnado identifica puntos fuertes y débiles.
- Les damos una segunda oportunidad de mejora: deben presentar una grabación con el role
mejorado, es decir, con los puntos débiles (al menos los má
OTROS EJEMPLOSOTROS EJEMPLOSOTROS EJEMPLOSOTROS EJEMPLOS
Identificar la mejor forma de abordar una situación
Secuencia didáctica:
- Preparación: se identifica la situación
molesta con un compañero porque la
público”.
- Selección de los participantes
- Se establece el escenario. En este caso, se pueden plantear 3 escenarios: respuesta pasiva, respuesta
agresiva y respuesta asertiva. Se hacen 3 grupos, un
nas. Solo se les indica la actitud, qué cosas debe hacer la alumna y qué no, cómo se comporta, etc.
puede incluir al grupo de amigos de cada personaje, para que pueda haber un diálogo más cercano,
en el que se puedan expresar sentimientos, etc.
a. Actitud pasiva: la alumna se muestra retraída, acobardada, huye del agresor y cambia sus háb
tos.
JUEGO DE ROLES JUEGO DE ROLESJUEGO DE ROLES
JUEGO DE ROLES
En este modelo de enseñanza social, los estudiantes asumen roles, bien de forma libre o con un guión
previo, para representar situaciones que pueden darse en la realidad.
¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?
¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?
¿CUÁNDO ESTÁ INDICADO EL MODELO?
Cuando queremos que apliquen determinados conocimientos a situaciones reales o próximas a la
queremos que nuestro alumnado desarrolle la empatía, poniéndose en el lugar de otras
ue analicen determinados comportamientos para identificar los que resultan
más adecuados a la situación.
Situaciones de comunicación reales
situaciones frecuente de comunicación, como la se produce en un restaurante, en
tienda, en un banco, etc. Podemos hacerlo tanto en español como en una lengua extranjera. Se
trata de que el alumnado practique, no solo la expresión oral, sino determinadas fórmulas de interca
bio y vocabulario específico. Podemos hacerlo libre o semidirigido.
Presentamos la situación de comunicación, por ejemplo, “In the restaurant”.
Dividimos la clase en grupos y cada uno debe prepara un diálogo propio del restaurante. Si fuera
libre, no daríamos ninguna consigna; pero, si lo queremos hacer semidirigido,
incluyan determinados elementos (por ejemplo, un cliente insatisfecho que se queja o una determ
nada estructura gramatical…) o les podemos dar ideas para la conversación.
El alumnado representa la situación y se graba.
Se analiza la grabación, con una rúbrica, y el alumnado identifica puntos fuertes y débiles.
Les damos una segunda oportunidad de mejora: deben presentar una grabación con el role
mejorado, es decir, con los puntos débiles (al menos los más importantes) superados.
Identificar la mejor forma de abordar una situación
la situación-problema y se hace explícita, por ejemplo, “Una alumna está
molesta con un compañero porque la trata de forma desagradable, hace bromas y la ridiculiza en
elección de los participantes.
En este caso, se pueden plantear 3 escenarios: respuesta pasiva, respuesta
agresiva y respuesta asertiva. Se hacen 3 grupos, uno para cada respuesta, y se reparten las consi
nas. Solo se les indica la actitud, qué cosas debe hacer la alumna y qué no, cómo se comporta, etc.
puede incluir al grupo de amigos de cada personaje, para que pueda haber un diálogo más cercano,
se puedan expresar sentimientos, etc.
Actitud pasiva: la alumna se muestra retraída, acobardada, huye del agresor y cambia sus háb
FAMILIA DE MODELOSFAMILIA DE MODELOS FAMILIA DE MODELOSFAMILIA DE MODELOS SOCIALESSOCIALESSOCIALESSOCIALES
asumen roles, bien de forma libre o con un guión
Cuando queremos que apliquen determinados conocimientos a situaciones reales o próximas a la
desarrolle la empatía, poniéndose en el lugar de otras
ue analicen determinados comportamientos para identificar los que resultan
situaciones frecuente de comunicación, como la se produce en un restaurante, en
tienda, en un banco, etc. Podemos hacerlo tanto en español como en una lengua extranjera. Se
trata de que el alumnado practique, no solo la expresión oral, sino determinadas fórmulas de intercam-
Dividimos la clase en grupos y cada uno debe prepara un diálogo propio del restaurante. Si fuera
mos hacer semidirigido, podemos pedirles que
incluyan determinados elementos (por ejemplo, un cliente insatisfecho que se queja o una determi-
Se analiza la grabación, con una rúbrica, y el alumnado identifica puntos fuertes y débiles.
Les damos una segunda oportunidad de mejora: deben presentar una grabación con el role-playing
s importantes) superados.
, por ejemplo, “Una alumna está
trata de forma desagradable, hace bromas y la ridiculiza en
En este caso, se pueden plantear 3 escenarios: respuesta pasiva, respuesta
o para cada respuesta, y se reparten las consig-
nas. Solo se les indica la actitud, qué cosas debe hacer la alumna y qué no, cómo se comporta, etc. Se
puede incluir al grupo de amigos de cada personaje, para que pueda haber un diálogo más cercano,
Actitud pasiva: la alumna se muestra retraída, acobardada, huye del agresor y cambia sus hábi-
JUEGO DE ROLES JUEGO DE ROLESJUEGO DE ROLES
JUEGO DE ROLES
b. Actitud agresiva: se enfrenta al agresor, le insulta o le responde cuando él actúa, le ridiculiza en
público…
c. Actitud asertiva: se “enfrenta” al agresor sin violencia, manifestando lo que le molesta y pidié
dole con firmeza que deje de molestarla.
- Se representa cada situación del
de observadores
- Se revisan las grabaciones y se comentan las notas que han tomado los observadores. Se analiza
cada respuesta, viendo pros y contras, y se
- Se selecciona la intervención más adecuada, incluso, las expresiones acertadas y las que habr
evitar.
Tenemos un problema!!
Se trata de plantear una situación
puntos de vista. Cada alumno/a deberá intervenir asumiendo un rol que se habrá definido previamente.
Tendrán que buscar y utilizar los argumentos que emplearía esa persona para
Se trata de desarrollar el pensamiento crítico, proporcionando al alumnado la ocasión de comprobar que
las situaciones no se pueden catalogar en buenas/malas, blanco/negr
preciso aprender a posicionarse y también a escuchar a los demás para llegar a consenso. No hace falta
que coincida la opinión del alumno/a con el rol que le toque, mejor que no sea así.
Secuencia didáctica:
- Preparación: Se explica en qué va a consistir el juego de rol (escenario, condiciones…), se establece el
tiempo y se presenta la situación
carril que dé la vuelta a la isla, próxima a la costa, para unir t
brado y, si no se hace, ese dinero se pierde
- Identificación y reparto de los roles
necesarios para su identificación (o bien sin especificar, para que e
de cada uno): una persona será propietaria de un restaurante que esté en la actual carretera (Las
Hayas, Chorros de Epina, Laguna Grande…); otro, un ecologista; otro, un joven en paro; los alcaldes
de cada uno de los municipios; un representante de la empresa constructora; un fabricante de el
mentos para trenes; un taxista…
les como: “Taxista: ves peligrar tu trabajo con el tren y tienes que defenderlo”)
- Clarificación del objetivo de la actividad y entrega de la rúbrica con la que se va a evaluar. Puede
consensuarse entre profesor/a y alumnado.
- Cada alumno/a participante se prepara buscando argumentos y contraargumentos para defender
postura del rol que le ha tocado, bien teniendo en cuenta las consignas o de forma libre
- Se desarrolla la “sesión”, contando con un moderador/a que dará el turno de palabra y velará por el
cumplimiento de las normas.
- Al final de la representación, deben llegar a un acuerdo, bie
sea satisfactorio.
- Una vez terminada la representa
¡Ahora, tú!
JUEGO DE ROLES JUEGO DE ROLESJUEGO DE ROLES
JUEGO DE ROLES
Actitud agresiva: se enfrenta al agresor, le insulta o le responde cuando él actúa, le ridiculiza en
sertiva: se “enfrenta” al agresor sin violencia, manifestando lo que le molesta y pidié
dole con firmeza que deje de molestarla.
cada situación del juego de roles y se graban. Mientras un grupo actúa, el resto hace
las grabaciones y se comentan las notas que han tomado los observadores. Se analiza
cada respuesta, viendo pros y contras, y se evalúa su pertinencia y eficacia.
selecciona la intervención más adecuada, incluso, las expresiones acertadas y las que habr
Se trata de plantear una situación-problema que sea controvertida y pueda abordarse desde diferentes
. Cada alumno/a deberá intervenir asumiendo un rol que se habrá definido previamente.
utilizar los argumentos que emplearía esa persona para abordar el problema.
Se trata de desarrollar el pensamiento crítico, proporcionando al alumnado la ocasión de comprobar que
las situaciones no se pueden catalogar en buenas/malas, blanco/negro, sino que hay matices, que es
preciso aprender a posicionarse y también a escuchar a los demás para llegar a consenso. No hace falta
que coincida la opinión del alumno/a con el rol que le toque, mejor que no sea así.
explica en qué va a consistir el juego de rol (escenario, condiciones…), se establece el
se presenta la situación-problema. Por ejemplo: “Está previsto construir una línea de ferr
carril que dé la vuelta a la isla, próxima a la costa, para unir todos los municipi
brado y, si no se hace, ese dinero se pierde”.
Identificación y reparto de los roles. Cada uno de los roles se escribe en una tarjeta, con los datos
necesarios para su identificación (o bien sin especificar, para que el alumnado deduzca los intereses
una persona será propietaria de un restaurante que esté en la actual carretera (Las
Hayas, Chorros de Epina, Laguna Grande…); otro, un ecologista; otro, un joven en paro; los alcaldes
pios; un representante de la empresa constructora; un fabricante de el
mentos para trenes; un taxista…En la tarjeta, podemos poner solo el rol o podemos añadir datos, t
les como: “Taxista: ves peligrar tu trabajo con el tren y tienes que defenderlo”)
ificación del objetivo de la actividad y entrega de la rúbrica con la que se va a evaluar. Puede
consensuarse entre profesor/a y alumnado.
Cada alumno/a participante se prepara buscando argumentos y contraargumentos para defender
ha tocado, bien teniendo en cuenta las consignas o de forma libre
, contando con un moderador/a que dará el turno de palabra y velará por el
cumplimiento de las normas.
Al final de la representación, deben llegar a un acuerdo, bien por consenso o por mayoría, pero que
Una vez terminada la representación, se analiza y se valora, con ayuda de la rúbrica.
- Busca ejemplos de tu área/materia y elabora una secuencia didáctica
que responda a este modelo.
- Identifica el/los criterios de evaluación que se trabajarían.
- Diseña una prueba de evaluación.
FAMILIA DE MODELOSFAMILIA DE MODELOS FAMILIA DE MODELOSFAMILIA DE MODELOS SOCIALESSOCIALESSOCIALESSOCIALES
Actitud agresiva: se enfrenta al agresor, le insulta o le responde cuando él actúa, le ridiculiza en
sertiva: se “enfrenta” al agresor sin violencia, manifestando lo que le molesta y pidién-
Mientras un grupo actúa, el resto hace
las grabaciones y se comentan las notas que han tomado los observadores. Se analiza
selecciona la intervención más adecuada, incluso, las expresiones acertadas y las que habría que
que sea controvertida y pueda abordarse desde diferentes
. Cada alumno/a deberá intervenir asumiendo un rol que se habrá definido previamente.
bordar el problema.
Se trata de desarrollar el pensamiento crítico, proporcionando al alumnado la ocasión de comprobar que
o, sino que hay matices, que es
preciso aprender a posicionarse y también a escuchar a los demás para llegar a consenso. No hace falta
que coincida la opinión del alumno/a con el rol que le toque, mejor que no sea así.
explica en qué va a consistir el juego de rol (escenario, condiciones…), se establece el
: “Está previsto construir una línea de ferro-
odos los municipios. El dinero está li-
Cada uno de los roles se escribe en una tarjeta, con los datos
l alumnado deduzca los intereses
una persona será propietaria de un restaurante que esté en la actual carretera (Las
Hayas, Chorros de Epina, Laguna Grande…); otro, un ecologista; otro, un joven en paro; los alcaldes
pios; un representante de la empresa constructora; un fabricante de ele-
En la tarjeta, podemos poner solo el rol o podemos añadir datos, ta-
les como: “Taxista: ves peligrar tu trabajo con el tren y tienes que defenderlo”)
ificación del objetivo de la actividad y entrega de la rúbrica con la que se va a evaluar. Puede
Cada alumno/a participante se prepara buscando argumentos y contraargumentos para defender la
ha tocado, bien teniendo en cuenta las consignas o de forma libre.
, contando con un moderador/a que dará el turno de palabra y velará por el
n por consenso o por mayoría, pero que
ción, se analiza y se valora, con ayuda de la rúbrica.
Busca ejemplos de tu área/materia y elabora una secuencia didáctica
Identifica el/los criterios de evaluación que se trabajarían.
