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Ercrurá 1. Filosofías Infantiles. Jean Piaget (1896-1980) Introducción Uno de los rasgos más llamativos del pensamiento infantil (tal como se ha podido apreciar en la lectura del capítulo 7 de las Unidades Didácticas) es el egocentrismo. Piaget denomina egocentrismo a la dificultad del pequeño para contemplar su propio punto de vista como uno más entre los posibles. Del mismo modo, tampoco puede tratar sus propios procesos de pensamiento como un objeto de pensamiento: no puede pensar acerca de su propio pensa- miento. Por eso son tan importantes las interacciones personales, sólo así el niño se ve forzado (una y otra vez) a tomar conciencia del papel del otro. Sin la interacción interpersonal, sería imposible superar el egocentrismo. Estas consi- deraciones aclaran la tendencia que tiene el niño a centrarse en tin solo rasgo llamativo de una situación, y la dificultad para des-centrarse de esa fijación y tener en cuenta otros rasgos. Entre los 3 y los 7 años (período que Piaget denomina preoperatorio) el niño considera que las cosas son lo que aparentan ser en la percepción inme- diata. Es lo que se conoce como realismo. Los sueños, los nombres de las cosas, el pensamiento y las obligaciones morales, entre otros, son tratados como entidades casi tangibles y sustanciales. Piaget señala que el realismo se debe a la indiferenciación entre lo psíquico y lo físico. Este egocentrismo es la expresión del carácier irreversible de su pensamiento, en el sentido de que no le resulta fácil volver (mediante la operación inversa) a un estado o premisa ínicial, lo que conlleva incurrir en flagrantes contradicciones, al no poder mantener inalteradas las premisas durante una sucesión de razonamientos. El razonamiento preoperatorio produce o se sirve de preconceptos, es de tipo transductivo (al no ser ni deductivo ni inductivo) y sincrético, El razona- miento no va de lo general a lo particular (deducción) ni de lo particular a lo general (inducción). Pasa, más bien, de lo particular a lo particular [trans- ductivo). Opera mediante la mera yuxtaposición de partes sin lograr una auténtica articulación entre ellas (sincrético). Eso no impide que algunas veces logren el éxito, pero sólo de un modo puramente casual y equívoco, Todas estas limitaciones hacen que los niños, que tienen una tendencia 28 - PSICOLOGÍA EVOLUTIVA | irrefrenable a buscar sentido a todo lo que experimentan, interpreten los fenó- menos de la realidad de un modo chocante desde el punto de vista de los adul- tos. Por ejemplo, atribuyen a objetos y hechos físicos las propiedades de las entidades biológico-psicológicas: vida, conciencia o voluntad. Es lo que se conoce con el nombre de animismo. Igualmente, consideran a los fenómenos físicos como productos de la creación humana, lo que es otra de las manifesta- ciones de sus tendencias egocéntricas. Se denomina arficialismo a esta con- ducta cognitiva, Al final de este período se irá produciendo una significativa transición desde lo prelógico o preconceptual hacia lo «intuitivos, a través de ln que Piaget llama regulaciones, que son el paso previo para la construcción de auténticas operaciones lógicas. El pensamiento intuitivo aunque no alcanza un grado completa de sistematización, tiene ya rasgos que parecen indicar que esta pre- tensión está entre sus objetivos principales. FILOSOFÍAS INFANTILES Placer, J. (1931), «Children's philosophies», en MurcHISON, €. led.) A hand- book of child psychology, Worcester, Clark University Press, pp. 337-391, Trad. cast. de la segunda edición de Luis Ortega Durán y Anthony Brook: Manual de psi- cología del niño. Barcelona: F. Seix, 1935] (Tomado, parcialmente, de Juan Delval (1978) (compilador), Lecturas de Psicología del niño, volumen 2, Madrid, Alianza Editorial). Es innecesario decir que propiamente hablando, los niños no elaboran filosofías de ningún género, toda vez que en ningún momento tratan de codi- ficar sus reflexiones en nada que sea parecido a um sistema, De igual manera que Tyior se equivocaba cuando hablaba de “filosofía salvaje' refiriéndose a las representaciones místicas de las sociedades primitivas, así también noso- Lrus no podemos hablar, a no ser en términos metafóricos, de filosofía algu- na infantil, Y no obstante, por muy incoherentes e inconexas que parezcan las observaciones de los niños sobre los fenómenos de la naturaleza o de la mente, o sobre el origen de las cosas, siempre es posible distinguir en ellas algunas tendencias que reaparecen constantemente a cada nuevo esfuerzo de reflexión. Estas tendencias son las que nosotros estudiaremos dándoles el nombre de «filosofías infantiles». En esta lectura consideraremos especialmente Lres aspectos característi. cos de las «ideas del niño»: el realismo, cl animismo y el artificialismo. Las tendencias intelectuales que exhibe el niño pueden también ser evidenciadas en el adulto no civilizado al que ha dado en llamársele hombre 'primitivo'. Aun en nosotros, cuando se araña ligeramente la capa superficial con la que LECTURAS (Práclicas obligatorias] : 29 la cducación ha recubierto nuestros pensamientos, reaparecen dichas teri- dencias, al menos en lo que se refiere a las líneas generales de la orientación mental. El realismo El realismo del niño, y en general todo realismo, puede ser definido como una suerle de confusión entre lo interno y lo externo, o como la ten- dencia a proycctar en los objetos todo aquello que no es más que el resultado de la actividad mental del sujeto. Conocemos lo lentamente que en el niño se desarrolla la conciencia del yo, Todas las cosas que siente, conoce o ve, se las representa como comunes a la totalidad del mundo y como formando parte de la realidad externa. Nada para él es interno y subjetivo. A este fenómeno, que se perpetúa durante un tiempo superior al que ordinariamente se supo- ne, es al que nosotros llamaremos realismo infantil. La primera manifestación del realismo infantil constituye aquello que pudiéramos denominar confusión entre lo psíquico y lo físico, punto que J. M. Baldwin (1906, 1908 y 1911) hace resaltar en su Lógica Genética y sobre el que Sully (1396) ha hecho algunas curiosas observaciones. El niño pequeño no considera el pensamiento como algo distinto de la actividad material. Stern nos refiere que su hija de 4 años asimilaba el pensamiento con la voz. Ella decía categóricamente que pensamos con la boca y la len- gua. Esta declaración espontánea de un niño, fue la que hizo nacer en nosotros la idea de emprender una investigación sistemática sobre este asunto. Hemos preguntado a 60 niños, comprendidos entre los 4 y 12 años, con qué, creen ellos que se piensa, y si es posible ver y tocar el pensamien- to, Los resultados de la encuesta no han podido ser más demostrativos. Todos los niños de edad inferior a los 7 años, contestaron cn forma parecio da a la hija de Stern: «Pensamos con la boca». «En cuanto a los animales, dijo un niño de 6 años, ellos piensan con la boca, excepto el caballo, el cual lo hace con las orejas, porque él escucha cuando hablamos, pero no habla». «Pera, le objetamos, ¿puedes tú pensar con la boca cerrada?» No. «Cierra la boca y piensa en tu madre. ¿Puedes hacerlo?» Sí. «Bien, dime ahora, ¿con qué, has pensado?» Con la boca. En un período posterior, que se extiende desde los 7 a los 10 años, o a los 11, se nota un desarrollo ercciente en esta dirección. El niño contesta que pensamos con los oídos, porque ésta es la creencia social ordinaria. Sin embargo, tras estas palabras, la concepción infantil se mantiene espontánea y en completa continuidad con las respuestas de la primera clapa. Pensamos con na pequeña boca situada en el interior de nuestras cabezas, contesta un niño de 9 años. Oímos en el interior de nuestra cabeza, dijo otro niño. Pensa- micnlo es lo que haceros suceder. No se puede tocar o ver, pero puede sen- tirse con los dedos cuando sale de la boca, etc. Vemos, pues, en qué escasa medida la distinción de lo físico y lo psíqui- co es innata. Podrá objetarse, desde luego, que la 'voz' es algo inmaterial 32 | PSICOLOGÍA EVOLUTIVA | ideas tan peregrinas? Casi todos los niños descubren a la edad de 3 ó 4 años que el sol y la luna avanzan cuando ellos avanzan, y se deticnen cuando ellos se detienen. Rasmussen y otros han obscrvado este hecho en sus propios hijos, y nosotros hemos podido comprobar que ésta es también la creencia general en los niños de Gincbra de la misma edad. He aquí un ejemplo demostrativo: Jack (6 años): «¿Se mueve cl sol?» S£, cuando yo camino, él camina tam- bién. Cuando yo me vuelvo, él se vuelve también. ¿No lo sigue a usted nunca? «¿Por qué, se mucve?» Porque cuando camino, él camina. «¿Por qué cami- na?» Para otr lo que hablo. «¿Está el sol vivo?» Sin duda alguna; de lo contra- rio, no podría venir detrás mío ni podría lucir. Después de un minuto: «¿Se mueve la luna?» Sí, cuando yo ando, y an más que el sol, porque cuando corro, ella corre también, mientras que el sol cuando corro, únicamente anda. Porque la luna es más potente que el sol y anda más de prisa. (Es cierto, desde luego, que con la luna la impresión es mucho más ncla que con el sol). «Y, ¿cuando te paras?» La luna se para, Pero cuando me paro, alguna otra persona comienza a correr. «Si tú corres y alguno de tus amigos corre también en otra dirección, «qué ocurre?» Ella va con él. Después de una serie de preguntas sobre el movimiento en general: «¿Cómo está moviéndose el sol hoy?» No se está moviendo, porque nosotros no estamos andando. Oh, sí, él debe estar moviéndose, porque puedo oír el ruido de un carro. Lo mismo ocurre con las nubes, si bien en este caso la ilusión no es tan intensa. Semejantes creencias gravitan sobre dos elementos. En los niños pequeños tienen un carácter más bien mágico: el niño cree que es él el que hace moverse al sol, a la luna y a las estrellas, y se divierte haciendo uso de su poder. En los niños de más edad la interpretación es, en su totalidad, más animista que mágica: ellos piensan que las estrellas los siguen a pesar suyo, en virtud de su propia voluntad. Esto nos lleva a estudiar hora el animismo en el niño. El animismo Sin deseos de pronunciarnos en ningún sentido sobre la naturaleza del animismo en los pueblos primitivos ni de entrar en la discusión suscitada par Levy-Bruhl sobre el valor de las teorías de la escuela antropológica ingle- sa, daremos el nombre de animismo a la tendencia que se manifiesta en los niños de considerar a las cosas como vivientes y conscientes. El animismo infantil ha sido objeto de opiniones e interpretaciones muy diversas. Autores hay que suponen que el niño reviste a todas las cosas de una personalidad y de intenciones; otros, entre ellos Durkheim, creen que el pretendido animismo infantil no tiene semejanza alguna con el de los primi- tivos, siendo más bien fingido que real. Por nuestra parte, hemos intentado contribuir al esclarecimiento del problema mediante la aportación de algu- nos datos concretos en los que hemos procurado eliminar, hasta donde ha sido posible, todo prejuicio o idea preconcebida. pc ercedo LECTURAS [Prácticos obligatorios) | 33 + Hemos señalado un cierto número de objetos a los niños: una mesa, un perro, el sol, una piedra al viento, nubes, ríos, clcélera, preguntándoles si cada uno de ellos está vivo o no, si pueden tener conocimiento o no de lo que les pasa o están realizando, si podían sentir un pinchazo o no, ete., con el fin de ver en qué medida los niños creen que las cosas están dotadas de concien- cia y de intención. A pesar de los manifiestos inconvenientes de este método, hemos obteni- do resultados lo suficientemente sistemáticos para poder ser citados. Comen- ceros con el estudio de las definiciones que los niños dan de la palabra vivo. Para los niños comprendidos entre los 4 y los 6 años es viviente todo lo que se encuentra dotado de actividad. Pero como se considera que es activi- dad todo lo que es de utilidad al hombre, y ca esta edad los niños son aniro- pocentristas, todas las cosas son, en realidad, consideradas como vivientes. El sol es viviente porque da luz, el viento porque mueve los árboles, las pie- dras porque podemos lanzarlas, el lago porque puede transportar a los bar- cos, la estufa porque calienta la comida, ete. El carácter tan general de estas respuestas las privaría de interés si no apareciese una distinción esencial en el segundo estadio. Los niños de 6 y 7 años llaman viviente a lo que se mueve, en contraposición de lo que perma- nece inerte. Así, la luna, las nubes, cl viento, el agua, el fuego, los autos y las máquinas son considerados como vivientes, mientras que las mesas, las montañas y las piedras no están dotadas de vida. «Estar vivo», nos dicen los niños, «significa que nos movemos». Un niño de 6 años vio unas hojas caídas en el suelo y preguntó si estaban vivas, «Nox, se le respondió, «Pero, replicó, ellas son movidas por cl viento.» Todo movimiento, aunque provenga de fuera del objeto, es considerado como signo de vida. De los 8 a los 10 años los niños establecen una nueva distinción entre movimiento propio y movimiento adquirido. Estar viva es «moverse por sí mismo». El sol y la luna están vivos, pero no las nubes, porque es el viento el que las empuja; las máquinas tampoco, porque es el hombre el que las pone en movimiento, etc. Finalmente, hacia los 11 años, el niño considera exclusivamente con «vida a los animales y a las plantas, o aun a los animales solamente. Es interesante notar que las respuestas de los niños con relación a la conciencia de las cosas evolucionan siguiendo una pauta única, En un prin- cipio, todas las cosas están doladas de conciencia, luego la conciencia es reservada sólo a los cuerpos en movimiento; más tarde, a los cuerpos que se mueven por sí solos, y por último, a los animales. No es necesario que demos ejemplos de estos cuatro estadios porque alraviesa la noción de 'conciencia”. He aquí unos cuantos casos de restricción de la conciencia a los cuerpos que se mueven por sí mismos. Preguntamos a un niño de 9 años si las mubes tie- nen conocimiento de que se encuentran avanzando. No, contesta, porque el viento las empuja. «Y el viento, ¿sabe que se mueve o no?» Sí, lo sabe, porque 34 | PSICOLOGÍA EVOLUTIVA | sopla. Otro niño dijo que la luna: Desde luego, ella sabe que está en movimien- ta; de otro modo ella no podría retroceder cada noche. «¿El sol sabe que es a- mado sol?» Indudablemente, porque es él el que hace la luz del día. Todas estas respuestas son semejantes. Aquellas cosas que se mueven por sí mismas tie- nen necesariamente conciencia e intención. Vemos, pues, que el animismo infantil es cl resultado de una confusión o más bien de una falta de diferenciación entre lo psíquico y lo físico. Así como vimos que en el realismo infantil existe una escasa diferenciación entre el yo y las cosas, de análoga forma en el animismo las cosas son en larga medida asociadas con las ideas de intención, esluerzo voluntario, vida y actividad espontánea. El animismo infantil en sí, por lo tanto, no constitu- ye un problema. El verdadero problema lo representa el conocer cómo el niño va haciendo la diferenciación y cómo se va gradualmente libertando de su animismo inicial. El análisis de las ideas sobre las causas del movimiento nos ayudará a mostrar cómo va realizándose dicha evoluci ión. Podemos notar cuán lejos se encuentra el animismo infantil de las ideas sustentadas por Tylor. Lejos de provenir de la existencia de la idea de alma o espíritu, el animismo resulta de la ausencia de esta idea. El niño es animista en la medida que es realista, es decir, en la medida en que confunde lo inter- no con lo externo, lo psíquico y lo físico. Entre los 8 y 10 años —cen el momento en que adquiere conciencia de la existencia del pensamiento y de su carácter de interioridad—, es cuando cesa de ser animis. Es cierto que en contraste con este esquema simple, el animismo infantil aparece frecuentemente complicado con reacciones sentimentales debidas al egocentrismo y a la introyección que dicho egocentrismo acarrea. Este hecho se muestra con gran claridad en aquellos ejemplos en los que las res- Puestas de los niños se refieren al sol o la luna; se piensa que estos astros nos acompañan en nuestros pascos. La luna es curiosa, inquisitiva, dicen los niños; ella quiere ver lo que estamos haciendo; el sol mira pura ver lo elegante, lo pulero que estoy... los domingos, cuando me visto parecida a un hombre. La luna nos vigila, ella mira para ver si somos buenos, El sol viene a escuchar lu que estamos diciendo. Todos conocemos la historia relatada pur Willtam James, del sordomu- do que asociaba muy íntimamente la luna con su vida moral. Este niño decía que la luna lo seguía y lo vigilaba cuando iba a cometer alguna travesura. Creía también que cra castigado más frecuentemente cuando la luna lo había visto, Finalmente, llegó a identificar la luna con su madre que había perdido unos cuantos años antes. El mismo papel parece desempeñar el sol en la vida de los niños. El artificialismo El último problema que hemos tratado es el del origen de las cosas y el artificialismo del niño, ! _ LECTURAS [Prácticos obligatorias) [35] Todos conocemos cuán preocupados se muestran los niños por los pro- blemas de origen. «¿Quién hizo cl sol?», pregunta un niño de 2 años y 9 meses. «¿Quién hizo el aire?», «¿Quién hizo la tierra?», «¿Cómo se forma el trueno en el cielo?», «¿Hay en el cielo todas las cosas para hacer fuego?», «¿De dónde provienen las piedras?, ¿y el cristal?, ¿y la madera?» «¿Quién ha hecho los pájaros?» Preguntas de este género abundan entre los niños de 4 y 5 años. Frecuentemente la curiosidad por saber el propio origen suscita tam- bién numerosas preguntas. «Mamaita, ¿dónde estaba yo antes de nacer?», a¿De dónde vienen los niños?», «¿Cómo son hechas las mujeres?», son algu- nas de las preguntas de los niños extraídas de los cientos que han sido publi- cadas, Para comprender el pensamiento espontáneo de los niños es necesario conocer lo que estas preguntas significan realmente, y cuáles son las ideas infantiles sobre el origen de las cosas. Para resolver este problema, hemos hecho a algunos cientos de niños, de edad comprendida entre los 4 y los 12 años, preguntas como las siguientes: «¿De qué modo empiczan las montañas y los ríos?» «¿De dónde vienen las nubes?» «¿De dónde proviene la lluvia?» «¿De qué modo nace el sol?», etc. Algunas de estas cuestiones acaso puedan parecer extrañas; quizá se juz- gue un error psicológico preguntar a los niños de qué modo la luna y el sol nacen. En nosotros mismos estuvo tan arraigada esta creencia que, en un principio, al formular preguntas de este género lo hacíamos con cierta timi- dez esperando ver a los niños burlarse de ellas y de nuestra pretensión. Pero, pudimos comprobar que a medida que la mentalidad era más primitiva, en menor grado eran percibidas las dificultades de los problemas. Los niños no encontraban más dificultades en la resolución de las preguntas de cosmolo- gía que en las que se les habían hecho hasta entonces. Por otra parte, las res- puestas fueron muy uniformes c iban mostrando un progreso a medida que aumentaba la edad. Esto es una doble garantía de la buena fundamentación del método, Las explicaciones sobre el origen de las cosas ofrecen dos etapas en su desarrollo. La primera es artificialista o teolágica. Para el niño es el hombre quien fabrica la Naturaleza. La segunda tiende a ser natural: las cosas deri- van las unas de las viras y por generación, ideas que cada vez se van aproxi- mando más a la causalidad por identificación. El primer estadio (hasta los 7 u 3 años) es extraordinariamente fértil en mitos artificialistas, cuyos dclalles y pormenores son más o menos fabulo- sos. El niño cree, por ejemplo, que el sol y la luna son grandes pelotas que los hombres han fabricado, iluminado y lanzado al cielo. Un niño de 6 años nos dijo: El sol nació cuando la vida comenzó. «¿Qué quieres decir?» Cuando comenzamos a estar vivos «¿Pero cómo nace el sol?» Por medio de una cerilla. Otro niño dijo que el sol era una gran piedra redondeada que un señor había iluminado, «¿Pero cómo se mantiene en el aire?» Porque el señor la tiró al 38 | PSICOLOGÍA EVOLUTIVA 1 considerar si son o no vivientes. Veamos, por ejemplo, lo que ocurre con las estrellas, con los astros. El sol y la luna nos dice el niño de Y años, están hechos en las nubes y no son más que pequeñas nubes rojas que se han juntado íntimamenle y gue han tomado por st mismas la forma de un globo o de una pelota. Las razones que dan los niños para justificar este aserto son muy interesantes, Unas veces, señalan las nubes doradas que se ven a la puesta de sol, que para ellos están hechas de la misma substancia que el sol. Otras argumentan que la luna, cuando se ve de día, aparece semejante a una nube blanca sumamente tenue. Algunos niños suponen que las estrellas son semejantes al aire prensado y en ignición; otros, que son humo que ha vuclto a transformarse en fuego. Estas explicaciones son sumamente interesantes desde el punto de vista histórico. Ellas recuerdan íntimamente las concepciones de Anaxímenes, Anaximan- dro y olros presocráticos. Aún podemos observar más. En esta edad, los niños conciben las nubes como formadas de aire prensado, como aire que se convierte en agua y que se transforma en lluvia. Las rocas son explicadas como formadas de tierra que se ha endurecido y los guijarros coro formados de toda suerte de peque- fias ramitas, Puede verse cuán íntimamente la ley de la identificación recuer- da la ley de la condensación y de la rarefacción establecida por la escuela presocrálica. Conocidas estas ideas infantiles, nos ha parecido de gran oportunidad tratar de delerminar, mediante algunos sencillos experimentos, la génesis de los principios de conservación en la filosofía natural del niño. Hemos mos- trado a los niños dos bolitas de arcilla o de plastilina de la misma forma, dimensiones y peso. Una vez bicn observadas por el niño, hemos moldeado una de ellas en forma de cilindro alargado semejante a una salchicha, dejan- do a la otra intacta en su forma original, y hemos preguntado a continuación si los trozos de arcilla tienen el mismo peso. Cuando el niño mostraba algu- na duda, le preguntábamos entonces si lus dos trozos contenían aún la misma cantidad de arcilla o no. Los resultados de este experimento son muy convincentes. Antes de los 7 años, el niño cree que la salchicha no es tan pesada como la bola y que con- tiene menos arcilla. El niño no tiene, pues, idea de la conservación de la materia. De los 7 a los 10 años, el niño continúa aún declarando que la sal- chicha es más ligera que la bola, pero ya piensa que ambas contienen la misma cantidad de arcilla, La idea de la conservación de la materia ha hecho su aparición, pero no la de la conservación del peso. La ley de la condensa- ción, por el contrario, ha aparecido en esta época: en esta edad, el niño afir- ma que un guijarro es más pesado que un trozo de madera de igual volumen, porque, dice, el guijarro se encuentra más prensado o más lleno. Finalmente, desde los 10 años en adelante, la bola y la salchicha de arcilla son considera- das como del mismo pcso y el niño encuentra tan extraña la pregunta que se le hace, como natural la respuesta que da. 
