Introducción
a caracterización de la inteligencia emocional co-
mo una aptitud (Froufe y Colom, 1999) sugiere que
es un error contraponer la gestión de las emociones
a las capacidades habitualmente asociadas al con-
cepto de inteligencia. Si algo ha puesto de relieve la
investigación científica de la inteligencia es que exis-
te un enorme número de aptitudes (Colom, 1995,
1998; Juan-Espinosa, 1997). No obstante, esa varie-
dad de capacidades es compatible con la existencia
de una inteligencia general común a todas ellas. Por
consiguiente, la aptitud para gestionar de un modo
inteligente las emociones sería distinguible de todas
las demás aptitudes, pero también tendría elemen-
tos en común con ellas. En consecuencia, por lo que
a la práctica docente se refiere, la promoción de la
inteligencia emocional debe llevarse a efecto de un
modo coordinado con la promoción de las demás
capacidades (Salovey y Sluyter, 1998).
El siguiente es un ejemplo ficticio que no pretende re-
flejar ninguna realidad típica. Constituye simplemen-
te un modo de introducir algunas ideas básicas sobre
la gestión inteligente de las emociones en el aula.
El profesor propone desarrollar una clase basada en el diá-
logo. Como tema principal de la discusión sugiere el mal-
trato doméstico. Él mismo comienza aportando datos sobre
las estadísticas de maltrato durante el año 1998. Esas esta-
dísticas indican que el 90% de las víctimas de maltrato son
mujeres y que los agresores suelen ser sus parejas. Añade a
estas estadísticas el dato de que más del 50% de las muje-
res agredidas vuelven a convivir de un modo estable con
sus agresores. A partir de aquí, abre el turno de palabra.
Levantan la mano Claudia y Óscar. El profesor le da el turno
a Claudia. Ésta se expresa en los siguientes términos: «Está
claro lo que esos datos nos indican: vivimos en una socie-
dad machista en la que la mujer sigue considerándose co-
mo un objeto al servicio del hombre; (elevando el tono de
voz) la única manera que tenemos las mujeres de superar
esa lacra social es formar una piña y hacernos independien-
tes de los hombres, a la humillación responder con humilla-
ción, a la amenaza responder con la amenaza, y a la agre-
sión responder con agresión. ¡¡En el fondo, los hombres
son unos cobardes!!». Estas palabras de Claudia producen
una enorme excitación en sus compañeras de clase. Co-
mienzan a observarse gestos ostensibles de asentimiento y
aprobación, así como algún que otro «así se habla», «es la
pura verdad», «yo no lo hubiese dicho mejor».
Entre tanto, el profesor intenta calmar un poco los ánimos:
«Claudia, creo que hemos entendido lo que en el fondo in-
tentas decir, pero quizá ha sido innecesario cómo lo has ex-
presado, el tono que has usado, y el nivel de generalidad de
tus declaraciones. Te rogaría que intentaras plantear tu po-
sición de un modo algo más constructivo. Creo que eso ayu-
daría a calmar un poco los ánimos y a que todos pudiése-
mos pensar un poco más friamente en el tema de hoy». Se-
guidamente, el profesor mira a Claudia por un instante, y le
da la palabra a Óscar. Pero Óscar se niega: «Prefiero no ha-
blar». El profesor va a articular algo, pero rápidamente Clau-
dia lo impide: «Veis chicas, eso demuestra que ellos asumen
su culpabilidad. Es claro y meridiano. Cobardes, como ya os
decía antes. ¡¡Y empiezan pronto!! En cuanto cuestionas su
estatus, esconden la cabeza bajo el ala, y esperan un mejor
momento para atacarnos en el terreno en el que se sienten
fuertes». Las compañeras de Claudia responden todas a una:
«¡¡Esconden la cabeza, esconden la cabeza!!».
El profesor mira a uno y otro lado, se levanta, pide, ruega si-
lencio. Por el rabillo del ojo ve murmurar a los chicos de la cla-
se que se miran rápidamente y comienzan a reunirse al final
de la clase. Las chicas siguen entonando: «¡¡Esconden la cabe-
za, esconden la cabeza!!». Claudia sonríe satisfecha al profe-
sor. Sus miradas están fijas. Éste no sabe qué está pasando.
Los chicos están ya reunidos al final de la clase y las chicas se
han reunido riéndose visiblemente de ellos. El profesor empie-
za a notar unas palpitaciones en las sienes, se le acelera el co-
razón, suda profusamente, sus globos oculares van de un sitio
a otro, no sabe qué sucede. A voz en cuello, grita: «¡¡¡Silen-
cio. Basta. Es suficiente. Se acabó!!!». Las caras de los chicos
quedan fijos en el rostro enrojecido del profesor. Las chicas
acallan de inmediato su eslogan, y miran también fijamente a
la cara de su profesor. Éste recoge su material violentamente
y abandona la clase dando un portazo tras de sí.
Promover la inteligencia emocional en el aula
Una de las premisas necesarias para promover que
los alumnos desarrollen su inteligencia emocional,
es que el docente desarrolle también su propia inte-
ligencia emocional. Ello no debería sorprender, si
tenemos en cuenta la vieja presunción de que el
profesor enseña en su práctica docente básicamen-
te su propia personalidad. Por tanto, la promoción
y desarrollo de la inteligencia emocional en el aula,
tanto del docente como del discente, debe produ-
cirse de un modo coordinado. El propio proceso de
promoción potenciará un respeto mutuo de las
propias sensaciones, facilitando de este modo la
creación de ambientes positivos de aprendizaje.
FIGURA 1. ¿Qué lugar ocupa la inteligencia emocional en nuestra
actividad docente actual, en nuestras aulas?
La biblioteca
L
Cuadernos de educación
Autores: Roberto Colom y Manuel Froufe
Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid.
Inteligencia emocional: cómo aplicarla en la práctica docente
Inteligencia emocional: cómo aplicarla en la práctica docente
