LECTURA 1 MERCÈ, Apuntes de Psicología Educacional

¡Descarga LECTURA 1 MERCÈ y más Apuntes en PDF de Psicología Educacional solo en Docsity!

CAPÍTOL 1. L'ADOLESCÈNCIA:

UNA ETAPA EVOLUTIVA

INTRODUCCIÓ

Aquest tema exposa les característiques evolutives de l'estudiant de secundària, entenent per "evolutives" les que fan referència tant a la pubertat com a l'adolescència.

La pubertat és un fet relacionat amb el creixement i la maduració, per tant, de tipus eminentment biològic; l'adolescència és un procés relacionat amb el desenvolupament i l'aprenentatge, per tant, eminentment psicològic i social, que es dóna conjuntament amb la pubertat.

Els trets que caracteritzen l'adolescència com a etapa diferenciada de les altres s'organitzen entorn d'aquests dos esdeveniments (Carretero, 1980, 1985; Fierro, 1990a i 1990b; Martín Cordero y García Madruga, 1987; McKinney, 1977; Marcelli et al., 1986; Palacios, 1990):

1. Una activa deconstrucció del passat personal en base a una progressiva separació

de l'àmbit familiar i a l'abandonament dels hàbits i costums de la infantesa.

2. Una elaboració de nous projectes i una construcció del futur a partir de les noves

possibilitats cognitives i emocionals que l'adolescent posseeix.

En aquests processos de recapitulació i de construcció, hi ha determinats aspectes com la identitat personal, la sexualitat, la imatge corporal, el grup d'iguals, la construcció d'un sistema de valors, l'aprenentatge de nous rols socials... que es tornen primordials a la vida de l'adolescent, ja que li configuren una nova manera de ser ell mateix i de relacionar-se amb l'entorn. Tots aquests aspectes haurien de ser coneguts pel professor de secundària i també pel psicòleg educatiu, i tinguts en compte en la concreció curricular per tal de donar significat a l'aprenentatge.

CONCEPTES BÀSICS

Evolució

Creixement

Maduració

Desenvolupament

Aprenentatge

Pubertat

Adolescència

Imatge corporal

Anorèxia

Grup d'iguals

Conflicte amb l'autoritat

Construcció d'una identitat

Autoconcepte

Sistema de valors

Judici moral

Rol sexual

Rol social

01/10/2013 mcadolescència01.docx 1 / 18

EXPOSICIÓ DEL CONTINGUT................................................................................................

1. L'EVOLUCIÓ.....................................................................................................................

L'espècie humana és, d'entre totes les espècies, la que té més possibilitats d'entendre, adaptarse i modificar el medi en què viu. A pesar d'això, les capacitats necessàries per a aquesta tasca apareixen al moment de néixer només en forma potencial ja que estan encara en estat de latència. El procés que segueix una persona per desplegar les seves capacitats, per posar-les en funcionament, és l'EVOLUCIÓ. Aquest procés s'inicia al moment de la concepció i dura tota la vida. Encara que durant la infantesa i la juventut l’evolució és molt important, això no vol dir tal com fan notar els psicòlegs del cicle vital (Baltes i Brim, 1979) que a les altres etapes de l'existència no continuï, i no es pugui parlar també de processos de canvi a l'edat adulta i a la senectud. Per tal que l'evolució sigui possible, cal que es posin en marxa quatre processos bàsics (Molina i Jiménez, 1989):

CREIXEMENT

MADURACIÓ

DESENVOLUPAMENT

APRENENTATGE

Els dos primers -creixement i maduració- són de tipus més biològic, i els dos darrers desenvolupament i aprenentatge- són de tipus més psicològic. Amb tot i això, tots quatre estan íntimament relacionats i són interdependents, de manera que no es poden produir els uns sense que també es produeixin els altres.

Processos biològics de l'evolució: creixement i maduració................................................

maduració

El creixement consisteix en un augment de la quantitat o de la grossària, degut a un increment del nombre o del volum de les cèl.lules que formen els teixits del cos (Molina i Jiménez, 1989). Ens n'adonem perquè produeix:

• canvis morfològics visibles de la forma del cos: alçada, pes, llargada dels membres, augment dels perímetres cefàlic, toràcic, abdominal, etc.
• canvis morfològics interns: pes i volum dels òrgans cor, estómac, pulmons, etc..

En línies generals, la representació gràfica del creixement no ve representada per una recta (que significaria un creixement uniforme) sinó per una corba, que indica que després d'un període d'augment, les persones disminueixen el seu nivell de creixement.

La maduració és un atribut genèric de cada espècie, que es tramet a través de l’ADN i que consisteix en transformacions qualitatives d'estructura i funció de les cèl.lules: calcificació dels ossos, mielinització de les fibres nervioses, etc.

moviments de les cames i els peus (desenvolupament) però de manera interdependent cal haver enfortit el músculs i els ossos d'aquestes extremitats (creixement i maduració).

Com és fàcil de suposar, la maduració i el desenvolupament, no depenen només d'una pauta biològica determinada genèticament; les connexions neuronals del sistema nerviós es multipliquen i consoliden quan una persona té relació amb el món exterior i aprèn coses noves. És en aquest sentit que diem que en l'evolució d'una persona hi participa l'herència i l'entorn, o sigui, els gens i l'experiència. L'herència hi aporta les estructures anatòmiques i funcionals en forma de capacitats, que la relació amb l'entorn s'encarregarà de desenvolupar perquè es converteixin en les habilitats pròpies de l'espècie.

Veiem doncs, que apareix un nou concepte imprescindible per entendre i posar en marxa el procés de desenvolupament: l'aprenentatge. L'aprenentatge consisteix en l'adquisició dels trets característics que configuren una realitat sociocultural determinada (Coll, 1986). Aquesta adquisició és possible gràcies al desenvolupament del sistema nerviós i a l'intercanvi que tota persona estableix amb el seu entorn.

Les relacions entre desenvolupament i aprenentatge han estat defensades molt àmpliament en el camp de la Psicologia Evolutiva i de l'Educació pel model sociocultural, iniciat a l'antiga Unió Soviètica per Vigotski, Luria i Leontiev durant la primera meitat de segle, i reprès per nombrosos autors actuals (per exemple Kaye, 1982; Säljö, 1991; Wertsch, 1985) a Europa i Nord-amèrica.

A l’educació formal, el Marc Curricular per a l'Ensenyament obligatori (Coll, 1986) també es basa al menys en part en aquestes teories a l'hora de triar un model per explicar els objectius de l'ensenyament i l'aprenentatge. En síntesi, es parteix de la base que la finalitat última de l'aprenentatge escolar ha de ser la de provocar el desenvolupament dels alumnes implicats. Així, els continguts escolars han de provocar noves formes de pensament, que ajudin a entendre la realitat d'una manera diferent.

Per tal que els processos de desenvolupament i l'aprenentatge puguin tenir lloc, l'home se serveix de dos tipus de mediadors (cicle de l'activitat de Vigotski, dins Pozo, 1989), que també són presents a les institucions educatives. Ens referim a:

• les eines materials, que amplien les possibilitats dels sentits, gràcies a la manipulació d'objectes i a la utilització d'instruments físics (primer la mà, després un pal, una roda, unes ulleres, un cotxe, un ordinador...);
• les eines psicològiques, que amplien les possibilitats de la ment, basades en la utilització de sistemes simbòlics, de les quals el llenguatge és la més important ja que fa possible la comunicació i crea noves estructures i formes de pensament.

La pubertat o els canvis en el creixement i la maduració...................................................

Si hem insistit una mica en la descripció de l'evolució és perquè, a l'hora d'exposar les característiques psicològiques de l'adolescent, haurem de fer referència necessàriament als canvis evolutius que experimenta, en els quatre aspectes que aquest concepte implica: el creixement, la maduració, el desenvolupament, i l'aprenentatge. Comencem primer pels canvis relatius al creixement i la maduració.

Els estudiants de l'ensenyament secundari es troben de ple a l'etapa anomenada de la PUBERTAT. La pubertat defineix una sèrie de canvis de creixement i maduratius que es produeixen en l'organisme humà el producte final dels quals és, bàsicament, la completa maduració dels òrgans sexuals i conseqüentment la plena capacitat per a reproduir-se i relacionar-se sexualment. La durada de la pubertat pot establir-se per mitjà d'índexs objectius, ja que coincideix amb l'aparició de la menstruació a les noies i amb la capacitat d'ejaculació en els nois (Carretero, 1985).

Tal com es pot esperar, aquests canvis a nivell maduratiu van aparellats amb uns canvis a nivell del creixement, que afecten diferents parts del cos i que modifiquen, en poc temps, la imatge externa de l'individu. Els aspectes més evidents els trobem en:

1. L'alçada i el volum. Canvis produïts gràcies a un gran creixement de l'esquelet, dels

músculs, i dels òrgans respiratoris. En les noies es tradueixen en un eixamplament dels malucs i en un augment del teixit adipós; en el nois, en un estirament general del cos, a vegades a costa d'una pèrdua de greix i de massa muscular.

2. L'aparició dels caràcters sexuals secundaris. Canvis produïts per la maduració del

sistema hormonal, juntament amb l'acció del sistema nerviós central (pèl, creixement dels pits, etc).

El desencadenament d'aquest procés de creixement i maduració no depèn només de l'edat cronològica sinó que pot estar influït per factors genètics i fins i tot ambientals (d'alimentació, condicions de vida, etc). En aquest sentit, actualment s'observa una acceleració en l'aparició de la pubertat, ja que apareix abans: s'estima que ens els darrers 100 anys aquesta etapa s'ha avançat aproximadament uns dos anys. A pesar de tot, podem esperar una gran variabilitat individual en nois i noies de la mateixa edat.

L'adolescència o els canvis en el desenvolupament i l'aprenentatge................................

l'aprenentatge

Igual com hi ha una transformació a nivell fisiològic i físic de les estructures corporals de l'adolescent, també podem parlar d'una transformació a nivell psicològic (cognitiu i emocional), tan important com la primera. Mentre que els canvis ocorreguts a nivell físic s'han agrupat sota el nom de pubertat, els canvis a nivell psicològic s'han agrupat amb el concepte d'ADOLESCÈNCIA. En conseqüència, s'ha definit l'adolescència com l'etapa del desenvolupament humà que s'inicia amb la pubertat i en la que es produeixen una sèrie de canvis psicològics que afecten l'individu en tota la seva globalitat (Carretero, 1985).

Quant als processos cognitius, aquests canvis fan referència a una reestructuració de les capacitats cognitives, que possibilita l'adquisició de noves formes de pensament, entre les que cal destacar la paulatina adquisició del raonament formal o abstracte, més potent que el raonament concret propi dels nens més petits. El raonament abstracte ofereix noves maneres de comprendre la realitat i fa possibles noves formes de pensament que d'altra banda són imprescindibles per comprendre i assimilar les modificacions corporals, emocionals i relacionals que l'adolescent experimenta (Marcelli, et al., 1986).

A nivell de canvis psicològics globals, resultat de processos tant biològics com de desenvolupament i d'aprenentatge difícils de separar, diversos autors han descrit unes característiques pròpies de l'etapa adolescent. Degut a la importància que té per al professional de l'ensenyament secundari conèixer aquestes característiques, hem dedicat l'apartat següent a exposar-les i discutir-les.

01/10/2013 mcadolescència01.docx 1 / 18

Encara que la incidència sigui baixa pel que fa a la quantitat d'anorèxiques diagnosticades que trobem a les escoles al voltant d'un 2%, que és un percentatge baix en relació a la població normal però no ho és en relació a la incidència que presenten altres problemes psiquiàtrics, hi ha moltes noies de la nostra societat que presenten característiques que podrien acostar-se a la definició que hem fet del problema.

En una societat on els valors imperants són l'hedonisme i la joventut eterna, el culte al cos esdevé una forma d'èxit social, i tothom accepta que hi ha una equiparació entre aprimar-se i autocontrolar-se, de manera que estar prim va aparellat amb triomfar, tenir èxit, i demostrar control sobre els propis impulsos; en canvi, no estar prim, engreixar-se, és fracassar, ser diferent, no agradar ni agradar-se, no aconseguir allò que un vol.

Aquestes condicions fan que la noia interioritzi més una determinada normativa sociocultural que el noi, normativa que la porta a convertir-se en esclava del seu propi cos. La noia tendeix més a identificar-se ella mateixa amb el seu cos, per a ella la forma del cos constitueix molt més una autoimatge que per al noi. També els mitjans de comunicació, les pel·lícules, els anuncis, les revistes de moda, contribueixen a crear aquestes expectatives. Toro i col·laboradors (1985), per exemple, han dut a terme un estudi dels anuncis que apareixen a les revistes de l'estat espanyol destinades a les dones i han arribat a la conclusió que un de cada quatre anuncis conviden directament o indirecta a perdre pes o a fer desitjable un pes baix, amb la qual cosa, veiem que els elements per crear una predisposició, ni que sigui de lluny, a l'anorèxia estan servits.

A pesar de tot el que s'ha exposat, podem pensar que els canvis en creixement i maduració i els conflictes amb el propi cos, no són patrimoni exclusiu de la pubertat. A l'edat adulta, per exemple, també hi ha canvis en l'aspecte i les funcions corporals també tenim ganes d'aprimar-nos, o descobrim que tenim cabells blancs, que ens cansem més en pujar les escales, que ja res no és com abans, etc. i malgrat tot, aquests canvis no suposen un gran trasbals o no condicionen absolutament tota la nostra existència.

Segurament la diferència rau en què els adults estem més desenvolupats que els adolescents, en conseqüència estem més preparats per integrar novetats en el nostre cos o per fer front a les exigències estètiques de la nostra societat, i més quan les novetats no vénen tan de la nit al dia, i hi ha més temps per adaptar-s'hi (sembla que a l'edat adulta t'ho veus més a venir i tens més recursos per acceptar-ho).

Però per a l'adolescent tot això és important i l'escola no hauria de quedar al marge de tots aquests problemes. Les inquietuds que comporten els processos de canvi físic es poden compartir, i el mateix canvi es pot analitzar des de diferents punts de vista. Cal afegir aquí que és increïble que en una etapa educativa tan especial com l'adolescència encara no hi hagi una assignatura al currículum que es digui psicologia, o autoconeixement, o com sigui, que ajudi els alumnes a comprendre's ells mateixos al mateix temps que comprenen la realitat. Amb tot, les matèries curriculars poden assumir aquesta responsabilitat, al cap i a la fi els processos psicològics també són biològics, ètics i filosòfics (com a mínim), i es poden abordar des de diferents àrees de coneixement.

A més, l'escola té un paper estelar en la configuració d'un sentit crític envers la societat i els seus esquemes, que és imprescindible per entendre els missatges dels mitjans de comunicació amb relativitat i menys apassionament. Donat que la publicitat és un tema actual que interessa de forma natural als alumnes, val la pena analitzar-la a fons, mirar amb lupa les tècniques que utilitza per convèncer el públic, esmicolar-les, donar-los la volta, pensar quins arguments són vàlids per posar el missatge en crisi, discutir quin és en realitat el missatge tramès, etc.

En definitiva, qualsevol cos de coneixement pot ser vàlid per demostrar a l'adolescent la relativitat de les idees i dels conceptes, la relació que tenen amb una època determinada (en temps del pintor flamenc Rubens l'anorèxia segur que no s'havia descrit!), i la necessitat de crear un sistema de valors que vagi més enllà d'aquestes qüestions cojunturals i temporals.

01/10/2013 mcadolescència01.docx 1 / 18

La recerca d'una identitat.................................................................................................

Els problemes dels adolescents no només provenen del fet que experimenten novetats en el terreny biològic. Aquestes novetats són un més dels elements que contribueixen a configurar les característiques psicològiques de l'adolescència, però hi ha altres factors, de tipus no biològic, que també fan de l'adolescència una etapa particular. Entre aquests darrers volem destacar molt especialment la necessitat de construir una identitat psicològica, pròpia i diferenciada.

Com a membre de la comunitat adulta que desitja ser, l'adolescent sent una necessitat imperiosa d'expressar un criteri propi i individual, d'identificar-se amb una concepció del món personalitzada que el diferenciï i l’identifiqui davant dels altres. Per tal que això sigui possible li cal el que s'ha anomenat una "identitat personal", que no és res més que una consciència que regula les representacions que ens fem de nosaltres mateixos, els nostres projectes i expectatives de futur, el significat de les pròpies experiències i creences, i la imatge que de nosaltres tenim als nostres ulls i als ulls dels altres (Fierro, 1990a).

En aquest sentit, la construcció d'una identitat pròpia implica tant una autodefinició de la persona davant d'ella mateixa com una definició davant de l'entorn social i cultural, en relació a un determinat sistema de valors.

Respecte de l'autodefinició, diversos autors coincideixen a afirmar que l'adolescència és un moment clau en la formació de la identitat precisament perquè és quan la persona comença a tenir capacitat per mirar-se ella mateixa (metacognició), i és capaç de donar significat a les seves experiències. Una característica molt coneguda de l'adolescent és que sempre està intentant definir, de la manera més explícita possible, qui és ell mateix. Aquest buscar-se un mateix, definir-se un mateix, ha estat descrit en psicologia amb el terme "autoconcepte".

Tal com el defineix Fierro (1990a), l'autoconcepte és un conjunt de conceptes, representacions, i judicis descriptius i valoratius que fem de nosaltres mateixos. Així, l'autoconcepte és una part constituent de la identitat personal, que fa referència a diversos aspectes d'un mateix: el propi cos, el propi comportament, les pròpies idees i la naturalesa de les pròpies relacions socials.

L'autoconcepte es construeix a partir de la informació disponible arran d'un mateix, implica autoconeixement i engloba un conjunt bastant ampli de representacions i de processos cognitius autorreferits (Markus, 1983). Respecte de l'elaboració de l'autoconcepte, el professor hauria de saber que per construir un autoconcepte positiu, l'adolescent necessita una certa dosi de reconeixement i consideració per part dels companys i adults amb qui es relaciona. En certa manera, els altres són el mirall on es veu més nítidament, i a vegades els professors poden aportar un tipus d'informació que és exclusiva, o sigui que no es troba en cap altre ambient. Per això és tan important anar amb cura a l’hora de fer valoracions dels nostres alumnes, no perquè les hagim de falsejar o maquillar però sí perquè siguin trameses amb la delicadesa adequada.

Quant a la definició davant de l'entorn social i cultural, sabem que el sistema de valors d'un individu és una de les claus més importants de la seva identitat, ja que li ofereix una mesura per valorar la societat i valorar-se ell mateix. Així, el jove es veu obligat a construir una escala de valors que li permeti no només qualificar els esdeveniments i els conceptes de "bons" i "dolents" això ja ho fan els nens a edats anteriors sinó argumentar i raonar cada valor atribuït.

En l'elaboració d'aquesta escala de valors hi intervé de manera primordial el desenvolupament de la consciència i el judici moral. Kohlberg (1968, 1976), basant-se en les pautes d'evolució cognitiva de Piaget, proposa una seqüència segons la qual el raonament moral es construeix durant sis estadis evolutius, que s'agrupen en tres nivells diferenciats (vegeu Taula 1.). Segons aquest autor, el criteri moral es va formant a mesura que la persona va evolucionant psicològicament i cognitiva; a mesura que va tenint ocasió de representar diferents rols en diferents experiències vitals va avançant a través dels estadis, i va desenvolupant un judici moral cada vegada més deslligat de situacions concretes i més

Taula 1. Resum dels nivells de desenvolupament del criteri moral de Kohlberg

Nivell 1. MORAL PRECONVENCIONAL (nens abans dels 9 anys, alguns adolescents i molts delinqüents adolescents i adults) Aquest nivell està dominat per una perspectiva individual que orienta les persones al càstig i l'obediència incondicional. Els subjectes del nivell preconvencional creuen que han d'obeir les normes sense qüestionar-les, ja que oberir és la millor manera d'evitar el càstig i el rebuig social. En cap cas veuen la necessitat de considerar la conveniència d'aquestes normes; només al final de l'estadi comencen a comprendre que aquestes normes tenen sentit perquè beneficien tots els individus.

Nivell 2. MORAL CONVENCIONAL (la majoria dels adolescents i alguns adults) Les persones que elaboren els seus criteris morals segons aquest nivell creuen que és necessari acceptar regles, normes o convencions que són el resultat de l'elaboració conjunta de la societat i que, per tant, garanteixen el bé comú. Se senten membres d'aquesta societat i per tant part responsable de l'acceptació i defensa d'aquestes normes, que han de passar per davant dels interessos particulars.

Nivell 3. MORAL POSTCONVENCIONAL (alguns adults de la nostra societat) En aquest nivell les persones també comprenen i accepten les normes de la societat però aquesta acceptació es basa no només en el bé comú sinó en la comprensió més abstracte dels principis morals de caràcter general que justifiquen aquestes regles. L'individu d'aquest estadi és l'únic que, eventualment, pot jutjar o criticar les normes socials, en funció de si s'adeqüen o no a aquests principis morals que ha elaborat, de manera que se situa en una perspectiva plenament grupal, que li permet plantejar-se la reelaboració de les normes i convencions socials.

En síntesi, veiem que d'una banda l'adolescent ha de construir una definició d'ell mateix i de l'altra ha d'interioritzar les pautes cognitives, emocionals i conductuals de la seva cultura. Però si bé comença a tenir eines cognitives per tal d'analitzar el món i analitzar-se ell mateix amb més profunditat que l'infant, el pensament abstracte encara incipent que posseeix no li permet de fer-ho prou rigorosament. Degut a què la seva capacitat de raonament encara no és prou potent, necessita completar-la amb experiències viscudes a la vida real, ha de conèixer el món més d'aprop. Aquest afany per conèixer, el porta a buscar experiències fora de l'àmbit familiar, on li sembla que tot ja li és massa sabut. En aquest sentit, l'escola pot oferir una alternativa a les ganes de conèixer nous ambients, i el professor pot ocupar un lloc diferent al dels pares i els altres adults en el món cognitiu de l'alumne.

Les dificultats per orientar-se en relació a un projecte de vida clarament definit o la mateixa recerca angoixada de la pròpia identitat, fan que l'adolescent es comporti a vegades d'un mode que pot semblar estrany als ulls dels adults. Per exemple, sent una gran urgència per fer les coses, de manera que perd la noció del temps, altera els horaris, i es dedica de

manera intensa i exclusiva a una sola activitat (com la música, la lectura o un esport) que després canvia de cop i volta per una altra de ben diferent. Aquestes característiques també afecten la dedicació a l'estudi, al gust per una o altra assignatura, i a l'estil a l'hora d'enfrontar-se a les tasques acadèmiques. En tot cas, és interessant que el professor i el psicòleg intentin moderar l'entusiasme, i aportin elements per crear hàbits estables en relació al coneixement i l'aprenentatge.

Un element facilitador d'aquesta recerca d'una concepció individual de la realitat sol ser el contacte amb una persona més adulta, que serveix de model i facilita l'orientació. D'aquí la tendència de l'adolescent a identificar-se "en tot i per tot amb una persona" (Mira, 1960, pg. 162), que no és mai un progenitor com passa en etapes evolutives anteriors, sinó algú aliè al cercle familiar. Moltes vegades aquest personatge és un heroi de ficció, o un famós del món dels esports, la música, o l'espectacle; però també a vegades és un professor, normalment quan les activitats educatives programades en el centre d'estudis ofereixen ocasions per establir relacions més enllà dels continguts de la matèria (excursions, visites, o qualsevol tipus d'experiència compartida fora del centre).

El que seria desitjable però, és que els propis continguts de l'Ensenyament Secundari fossin alguna cosa més que un tema del programa o de l’examen de Selectivitat, i que servissin també per explicar la realitat i per crear experiències compartides (experiències d'aprenentatge), o sigui que ajudessin a elaborar aquesta escala de valors tan desitjada per l'adolescent, de tal manera que el professor es convertís en un líder intel·lectual susceptible de ser imitat i respectat pels seus alumnes.

De fet, els ensenyants hem d'estar convençuts que el coneixement que expliquem a les nostres aules és important per entendre la realitat, i ofereix elements si no imprescindibles al menys interessants per donar un significat a l'existència. En aquest sentit, l'escola hauria de contribuir a la definició de la identitat de l'adolescent oferint oportunitats per assumir responsabilitats, proposant problemes reals que es puguin resoldre mitjançant el coneixement, i enfrontant l'alumne amb diferents possibilitats d'elecció de projectes a llarg termini.

El professor de secundària i el psicòleg de l’educació no poden oblidar mai que l'alumne que tenen al davant és en primer lloc una persona que està buscant la seva identitat i en segon lloc un estudiant. Si no aconseguim que els objectius d'aquestes dues persones s'ajuntin, que trobin punts d'unió i de confluència, el buscador d'identitats sempre passarà al davant de l'estudiant, els educadors no aconseguiran contactar ni amb l'un ni amb l'altre, i l'aprenentatge significatiu tal com el desitgem difícilment es produirà.

El grup d'iguals.................................................................................................................

És prou coneguda la importància que té per a l'adolescent el seu grup d'iguals o amics de la mateixa edat. De fet, els amics arriben a ser més importants que la família o els professors i constitueixen un mirall i un ajut per a totes les preocupacions de l'adolescent, que es jutja i s'observa ell mateix en funció de com percep que el jutgen els altres, comparant-s'hi i tenint en compte determinats criteris de valor, propis del seu grup d'iguals, que per a ell són molt significatius.

D'acord amb Fierro (1990b), a l’adolescència les relacions amb els iguals es fan més estretes que mai, al mateix temps que es debiliten els llaços familiars. Aquestes relacions amb els companys segueixen una pauta bastant generalitzada: primer es fan colles del mateix sexe que evolucionen cap a grups mixtos, molt cohesionats i homogenis, en el sí dels quals es formaran les parelles que seran, d'altra banda, la causa de la disgregació del grup al final de l'adolescència.

Entre els motius que expliquen perquè són tan importants els amics durant l'adolescència, podem destacar els següents:

01/10/2013 mcadolescència01.docx 1 / 18

innocentment acceptades pels iguals, que d'altra banda comparteixen amb l'interessat la certesa que estan cridats a salvar el món. Per aquest motiu és també usual observar que els adolescents s'afilien sense pensar-s’ho gaire a grups i sectes que en principi parteixen d'objectius similars en relació a la salvació de la humanitat.

• I per acabar un element que potser hauria d'englobar tots els altres. Ens referim al fet que l'adolescent es reconeix, en el seu grup d'iguals, com a membre pertanyent a una col.lectivitat i per tant a una manera de fer i pensar. Ja hem exposat com se sent de perdut l'adolescent en aquest nou món que està descobrint i quina gran necessitat té de trobar un marc conceptual i de valors que justifiqui les seves decisions. Bé, doncs el grup d'iguals és aquest marc, és la seva nova identitat, que ell busca desesperadament, és la fusta salvadora on agafar-se davant de la confusió que genera haver de decidir per un mateix ja que, al menys en el grup, els valors estan definits i les postures són prou clares com per eliminar ni que sigui momentàniament l'ansietat i la confusió.

Però a pesar de les ànsies d'independència, els adolescents estan molt influïts pels hàbits i creences familiars. Moltes vegades, els canvis de què fan gala es queden a nivell superficial com en el vestir i les opinions en veu alta però no afecten els valors i les opcions decisives. Així, la imatge tòpica de l'adolescent com una persona inadaptada que transgredeix totes les normes s'ha d'acceptar amb cautela. Cal tenir en compte que, moltes vegades, són les diferents maneres d'entendre el control i la disciplina per part dels adults el que configuren una determinada actitud davant de l'autoritat per part dels adolescents. D'acord amb Fierro (1990b), no es pot afirmar que tots els adolescents rebutgin la família, sinó que el rebuig s'observa en correspondència clara amb un tipus de disciplina familiar estricte i inflexible.

El festeig constant de l'adolescent amb valors antagònics com l'autonomia i l'heteronomia, la dependència i la independència, la seguretat i la inseguretat, fa que les relacions amb els adults es caracteritzin per la necessitat de trobar el punt just entre l'autoritat i la permissivitat. Aquest equilibri és difícil d'aconseguir en àmbits com el familiar i l'escolar, on hi ha d'entrada unes normes preestablertes que a vegades són difícils d'acceptar. Potser la solució consisteix a fer participar l'adolescent de l'elaboració d'aquestes normes o, més aviat, d’assegurar la comprensió dels principis que les justifiquen. Educant d'aquesta manera el jove cap a la consecució d'un nivell de desenvolupament moral postconvencional, tal com s'ha definit en la proposta de Kohlberg (1976), aconseguirem que no interpreti les regles socials com una cosa que li és aliena sinó com una cosa que li és pròpia i de la qual participa activament.

Amb tot, cal no confondre la permissivitat amb la desaparició de l'adult com a persona diferenciada. Hi ha professors o pares que en el seu afany de no imposar-se actuen com si fossin un més del grup, simulant que tenen els mateixos gustos i les mateixes inquietuds que els joves. No és això el que proposem. L'adult no ha de renunciar a la seva individualitat sinó tot el contrari, ha d'oferir sense imposar un sistema de valors i una manera de pensar clara i definida, que pugui constituir un punt de referència concret a partir del qual l'adolescent elaborarà per contrast o per simpatia les seves pròpies idees. En la nostra relació amb els adolescents hem de procurar que no passi això que tan encertadament descriu Palacios (1990): "Pares i educadors acusem sovint els adolescents de no saber què volen. És ben cert que els adolescents encertarien moltes vegades si ens repliquessin que no sabem què oferir-los" (pg. 307).

Aprenentatge del rol social...............................................................................................

El procés d'autodefinició de què hem parlat en referir-nos a la recerca d'una identitat i al contacte amb el grup d'iguals, culmina en la capacitat de l'adolescent per entrar a formar part de la societat adulta com un individu independent, amb un rol social ben definit.

01/10/2013 mcadolescència01.docx 1 / 18

El primer aspecte que hem de tractar quan ens referim a l'aprenentatge del rol social fa referència a la necessitat de tota persona d'identificar-se amb un sexe concret. En aquest sentit, entenem que el rol sexual no ve directament definit per factors biològics sinó que es configura en relació a l'aprenentatge i les experiències que ha tingut cada individu en el trascurs de la seva vida. D'acord amb Bower (1979) "...els canvis hormonals propis de l'adolescència fan possible la sexualitat, però no la regulen en absolut...la conducta sexual sembla ser un producte del medi on vivim, en la mateixa mesura que ho és la llengua que parlem" (pg. 335).

Així, l'adolescent aprèn a comportar-se i a identificar-se amb els atributs d'un o altre sexe, definits per la cultura on està immers. Els pares, els professors, els iguals, els mitjans de comunicació, donen pistes als joves arran d'aquesta definició, i reforcen o castiguen determinades formes de conducta, en relació a l'adequació que presenten amb un sexe en concret.

A més del rol sexual, els adults ens identifiquem amb un paper pròpiament social, determinat en gran part per l'ocupació professional que tenim. El tipus de feina que fa una persona condiciona la seva vida en molts aspectes: li proporciona un tipus de coneixements i un tipus de valors, la possibilitat de relacionar-se amb una determinada gent, una retribució econòmica, un tipus d'experiències, etc. Per tant, la decisió que prengui l'adolescent en relació a les seves preferències vocacionals no és gens trivial.

Respecte d'aquest punt, en un primer moment el jove no té fronteres a l'hora de triar una professió, i només a mesura que es va fent gran es va adonant que no tot és igualment assequible per a tothom. En primer lloc hi ha les restriccions degudes al sexe a pesar de tots els moviments per a la igualtat de la dona, i després hi ha les restriccions pròpies dels factors econòmics (no és gens barat muntar una empresa, per exemple) o pràctic (no tot es pot estudiar a tot arreu, o per estudiar o fer segons què cal una determinada preparació prèvia).

En aquest sentit, l'escola pot oferir un gran ajut. Primer proporcionant elements per relativitzar les coses (els adolescents tenen moltes dificultats per relativitzar), fent veure que si bé la professió és important, no determina absolutament la vida de la persona, a banda que la mateixa professió pot tenir moltes cares, depenent de com se la pren el que la fa.

També es interessant fer entendre que una professió per ella mateixa, per més prestigiosa que sigui els adolescents tenen una escala de valors molt clara respecte del prestigi de cada professió no garanteix la possibilitat de viure millor. A vegades es poden valorar altres coses independentment de la retribució econòmica, que sí que es relacionen directament amb la qualitat de vida: el temps lliure, les oportunitats d'estar amb la família (horaris, lloc de treball...), el tipus de coneixement i experiències que la feina proporciona, etc.

El psicòleg també pot ajudar a resoldre el conflicte que es crea quan un vol fer una cosa que no resulta accessible. En el seu paper de mediador entre les inquietuds de l'adolescent i la realitat, pot fer veure els avantatges de solucions més factibles encara que no tan atractives, en base a una anàlisi més objectiva i minuciosa de les condicions reals de l'elecció. També pot oferir noves possibilitats, ja que ningú triarà una professió que ignora que existeix. En una situació ideal, tots els adolescents haurien d'estar informats de les possibilitats al seu abast, així com de les condicions necessàries per poder-les fer realitat.

A més, totes les qüestions de l'elecció de la professió van molt lligades a la previsió d'opcionalitat inherent al curriculum de secundària. Quan una noia de 15 anys tria "dibuix artístic" com a optativa: Què està triant? Fer allò que li agrada? Estar amb els amics? Anar amb un professor interessant? O està pensant en el seu futur com a dissenyadora d'interiors? El més probable és que en això últim no hi pensi i, amb tot, és ben cert que si aprèn alguna cosa de dibuix artístic podrà decidir amb més propietat si es dedica a l'interiorisme que si no sap res d’aquesta matèria.

Indubtablement, allò que fem durant la vida, el nostre curriculum vitae, és el que després tenim més possibilitats de fer, perquè nosaltres mateixos ja hem creat unes condicions, en forma d'aprenentatges previs, que ens porten a triar una opció abans que totes les altres, més desconegudes i improbables. Amb tot, hi ha poques eleccions en el terreny professional

LECTURES COMPLEMENTÀRIES.......................................................................................

BOWER, T.G.R. (1979) Psicología del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1983.

Aquest llibre parla de l'evolució en general per tant, també de l'adolescència però és adequat comentar-lo especialment perquè tracta d'una manera interessant i completa tot el que fa referència al desenvolupament de les habilitats relacionades amb la socialització. El capítol 18, concretament, exposa com els adolescents adquireixen els rols social i sexual, i il.lustra l'explicació amb exemples i resultats d'estudis concrets.

GOLDSTEIN, A.P., SPRAFKIN, R.P., GERSHAW, N.J., i KLEIN, P. (1980) Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Barcelona: Martínez Roca, 1989.

Tot i que l'objectiu del llibre és presentar un programa d'entrenament cognitiu per a adolescents amb problemes afectius i de conducta, creiem que les tècniques i procediments que s'hi exposen poden ser útils als educadors per orientar els estudiants en l'adquisició de habilitats tant socials com de planificació i afectives, que els ajudaran a suportar l'estrés i l'ansietat propis del període evolutiu que viuen.

CARRETERO, M., PALACIOS, J., i MARCHESI, A. (comps.) (1985) Psicología evolutiva 3. Adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza Psicología, 9-138.

PALACIOS, J., MARCHESI, A., i COLL, C. (comps.) (1990) Desarrollo psicológico y educación, I Psicología Evolutiva. Madrid: Alianza Psicología, 297-364.

La lectura d'aquests autors és imprescindible en relació a qualsevol tema de la psicologia i l'educació. La primera edició del manual (1985) ofereix com a interessant una conceptualització de l'adolescència en tant que etapa diferenciada, i un bon resum de les característiques del pensament formal durant aquesta etapa. A la segona edició (1990) hi tornem a trobar aportacions sobre el desenvolupament cognitiu i també sobre la construcció de la identitat i les relacions socials durant l'adolescència.

LEHALLE, H (1985) Psicología de los adolescentes. Barcelona: Editorial Crítica, 1986.

Una obra bastant actual en relació a les publicacions sobre el tema que presenta la peculiaritat de no enquadrar-se en cap model psicològic concret i d'exposar amb força rigor els principals coneixements i dades recollides fins a l'actualitat sobre l'adolescència. Al final del volum hi ha una referència explícita a tres tipus de models (psicoanalític, social, i cognitiu) que són presentats com a diferents opcions interpretatives de les dades exposades.

MARTÍN CORDERO, J. i GARCÍA MADRUGA, J.A. (1987) El desarrollo de la personalidad. Cuadernos de Pedagogía, 145 , 77-80.

Aquest article senzill i entenedor aporta un resum dels elements principals de l'adolescència. Té l'avantatge respecte d'altres treballs semblants que fa alguna referència a com l'adolescent es veu en relació als continguts del curriculum.

RAPPOPORT, L (1972) La personalidad desde los 13 a los 25 años. Barcelona: Paidós, Psicología Evolutiva, 1986.

Aquest és un llibre interessant quant als continguts que exposa i amè de llegir, que encara que ja fa anys que és escrit té l'avantatge que no es centra exclusivament en els aspectes patològics de l'adolescència. D'altra banda és ple d'exemples que i_lustren la teoria, a vegades bastant confusa en aquest tipus d'obres.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES....................................................................................

BALTES, P.B. i BRIM, O.G. (1979) Life-span development and behavior. Nova York: Academic Press.

BOWER, T.G.R. (1979) Psicología del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1983.

BROWN, D. (1991) Cimoc, 123 , 15.

CARRETERO, M. (1980) Desarrollo intelectual durante la adolescencia: Competencia, actuación y diferencias individuales. Infancia y Aprendizaje, 12 , 81-98.

CARRETERO, M. (1985) Teorías de la adolescencia. Dins M. CARRETERO, J. PALACIOS, i A. MARCHESI (comps.) Psicología evolutiva 3. Adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza Psicología, 13-35.

COLL, C. (1986) Marc curricular per a l'ensenyament obligatori. Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, 12-13.

ELKIND, D. (1967a) Egocentrism in adolescence. Child development, 38 , 1025-1034.

ELKIND, D. (1967b) Middle-class delinquency Mental Hygiene, 51 , 80-84.

FIERRO, A. (1990a) Desarrollo de la personalidad en la adolescencia. Dins J. PALACIOS, A. MARCHESI, i C. COLL (comps.) Desarrollo psicológico y educación, I Psicología Evolutiva. Madrid: Alianza Psicología, 327-338.

FIERRO, A. (1990b) Relaciones sociales en la adolescencia. Dins J. PALACIOS, A. MARCHESI, i C. COLL (comps.) Desarrollo psicológico y educación, I Psicología Evolutiva. Madrid: Alianza Psicología, 339-346.

KAYE, K. (1982) La vida mental y social del bebé. Barcelona: Paidós, 1986.

KELLY, G.A. (1955) The psychology of personal constructs , vols I i II. Nova York: Norton.

KOHLBERG, L, (1968) El niño como filósofo moral. Dins J. DELVAL (comp.) Lecturas de psicología del niño vol. 2: El desarrollo cognitivo y afectivo del niño y el adolescente. Madrid: Alianza Editorial, 1978.

KOHLBERG, L. (1976) Estadios morales y moralización. El enfoque cognitivoevolutivo. Infancia y Aprendizaje , 1982, 18 , 33-51.

MARCELLI, D., BRACONNIER, A., i AJURIAGUERRA, J. Psicopatología del adolescente. Barcelona: Masson, 1986.

MARKUS, H. (1983) Self-knowledge: An expanded view. Journal of Personality, 51 , 543-565.

MARTÍN CORDERO, J. i GARCÍA MADRUGA, J.A. (1987) El desarrollo de la personalidad. Cuadernos de Pedagogía, 145 , 77-80.

McKINNEY, J.P., FITZGERALD, H.E., i STROMMEN, E.A. (1977) Psicología del desarrollo. Mèxic: El Manual Moderno, 1982.

MIRA, E. Psicología evolutiva del niño y del adolescente. Mèxic: El Ateneo SA, 1960.

MOLINA, L. i JIMÉNEZ, N. (1989) La escuela infantil. Barcelona: Paidós, 1992.

PALACIOS, J. (1990) ¿Qué es la adolescencia? Dins J. PALACIOS, A. MARCHESI, i C. COLL (comps.) Desarrollo psicológico y educación, I Psicología Evolutiva. Madrid: Alianza Psicología, 299-309.

PIAGET, J. (1936) El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar.

PIAGET, J. i GARCIA, R. (1971) Las explicaciones causales. Barcelona: Barral, 1973.

POZO, J.I. (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje Madrid: Morata.

RIMM, D.C. i MASTERS, J.C. (1974) Terapia de la conducta. Mèxic: Trillas, 1980.

SÄLJÖ, R. (1991) Introduction: Culture and learning. Learning and Instruction, 1 (3), 5965.

SULLIVAN, H.S. (1953) The interpersonal theory of psychiatry. Nova York: Norton.

TORO, J. (1981) Mitos y errores educativos. Barcelona: Fontanella.

01/10/2013 mcadolescència01.docx 1 / 18