¡Descarga Les competències y más Apuntes en PDF de Ciencias de la Educación solo en Docsity!
1. LESCOMPETENCIES
El terme competencia és polisemic i prové de diferents disciplines. Aixo fa que se li atribueixin significats segons el marc conceptual del qual es parteixi i el context on s'utilitzi. B.@! (2004) ha recollit fins a@ usos diferent segons la situació social o laboral on s'aplica i Cano García
(2008) aporta @ definicions de entre les moltes que podríem trobar. Malgrat aquesta. ¡..";'oY'-
diversitat semimtica, la necessitat de concretar i tenir un punt de partida operatiu en I'ambit \o~cP' ~ • educatiu ha generat un ampli consens per definir la competencia des d'un enfocament holístic ...-9 (~lP"""
~ (Méndez, 2011) com un conjunt format per coneixements, habilitats i actituds coordinades i
integrades que la persona ha d'haver desenvolupat per manejar-se en una tasca de manera independent, flexible i compromesa dins de I'entitat o organització en que esta immersa (Mora, 2004; Tejeda, 2005). En aquest sentit, la persona és competent quan usap", "sa~r", "sap estar" i "sap ser" a I'hora d'enfrontar-se a la resolució d'una feina o una situació. Méndez (2011), seguint el model de la universitat de Deusto, proposa que cada un d'aquests ti pus de sabers consten deis segUentscontinguts:
"Saber": dades, coneixements, fets, informacions, conceptes.
"Saber fer": habilitats, destresa, tecniques per aplicar i transferir el saber a I'actuació.
"Saber estar": predisposició a I'enteniment i la comunicació interpersonal, afavorint un comportament col-Iaboratiu.
"Saber ser": normes, actituds, interessos, valors respectant conviccions i assumint esponsabilitats,
Aquesta definició no redueix la importancia deis coneixements teorics i metodologics front als altres elements de la competencia, com a vegades s'ha interpretat. Pero si que qUestiona la seva exclusivitat. A més, transforma la concepció que fins ara s'ha tingut del coneixement. Mentre que en els sistemes docents tradicionals I'actitud davant d'una tasca, ja sigui docent o professional, quedava al marge del procés d'ensenyament i I'habilitat practica es relegava principalment a I'ambit professional, des de la perspectiva de la competencia, tant a les actituds com les habilitats, se li reconeixen una dimensió cognoscitiva i de coneixement. És,en aquest sentit, que diem que una persona competent, a més de "saber", ha de "saber fer", "saber estar" i "saber ser". Per altra banda, en la competencia, els sabers deixen de estar fragmentats i s'han de convertir en un conjunt combinat per capacitar a la persona a actuar d'una manera ef~tiva, eficient Lcom diuen Pozo i Monereo (2009), estrategica. Per aquests autors, coneixement estrategic significa que la persona no es limita a saber utilitzar el coneixement en les activitats y problemes dins d'un marc que li és familiar, sinó que ha de ser capa!; de mobilitzar la combinació de coneixement en situacions noves que requereixen comprendre les claus contextuals de quan, com i quines habilitats calen utilitzar.
L'educació tradicional, també a la universitat, esta enfocada cap a l' ensenyament. Aquesta perspectiva de J'educació centra la docencia en I'ensenyant, es a dir, el professor. Mentre que la docencia per competencies col-loca el seu centre d'interes en I'aprenentatge i, conseqUentment, enqj"[email protected]'aquí que en l'Espai Europeu d'Educació Superior (EEES)es parli de credits ECTS(European Credits Transfer and Accumulation System). Si en aquest marc
allo que és important és I'aprenentatge, s'haura de desenvolupar el sentit d'age!ncia en I'estudiant. Es a dir, I'estudiant s'ha de desenvolupar com un aprenent a través de la seva propia activitat i experiencia, la qual cosa implica que ha d'assolir un sistema complex d'accions que, a més d'incloure sabers adquirits a través deis estudis i la p.L¿tctica(saber i saber fer), inclou sabers vitals per la participació amb exit en el món academic, professional i social (saber ser i saber estar). A la fi, aquests mons estan formats per persones amb les quals I'individu haura d'interactuar per aprendre i per respondre de forma eficac;i eficient. Per tant, si abans hem vist quelles competencies\ s'han d'entendre com un conjunt combinat de coneixements, també s'han de concebre en termes dinamics ja que estan relacionades amb una millor organització del propi aprenentatge....deles relacions interpersonals i g[Upals.l-de la comunicació en els diferents contextos socials.
2. PERQUE EDUCARPERCOMPETENCIES?
La resposta a aquesta pregunta la podem donar seguint dues direccions que com veurem estan entrelligades. ~I podria ser que cal educar en competencies perque la universitat ha evolucionat i el moment actual exigeix un canvi per continuar fent-ho i II'altral perque la societat ha canviat.
Pel que fa als canvis que s'han produ'it a les universitats és evident que, malgrat aquestes tinguin una lIarga tradició que prové de l'Edat Mitjana, no sempre han tingut les mateixes estructures i funcions, sinó que han anat canviant alllarg del temps. Mora (2004) ens diu que al segle XIX va tenir lIoc el canvi de la universitat medieval a la universitat moderna. Fruit d'aquest canvi es considera que les universitats europees i americanes varen seguir tres models diferents: el model alemany, el model anglosaxó i el model frances. No entrarem a explicar aquests models (una descripció de cada un d'ells es pot trobar a Mora, 2004), pero sí direm que Catalunya i Espanya va seguir el mooeLfrances. Un model que tenia per ~ formar els professionals que necessitava l'Estat lIibera) burocratic que s'estava desenvolupant. Les universitats responien-.JTlésa les exigencies de l'estaLqu~as les demandes de la ~at. Segons aquest autor, el model va canviar una mica als~del segle passat, quan la universitat va incloure en els seus objectius la professionalització deis estudiants. Amb aquest pas la universitat va anar més enlla de les exigencies de I'estat i es va obrir a les demandes de la societat en un sentit més global. Naturalment, la docencia professionalitzadora que es realitzava a la universitat responia al tipus de lIoc de treball que predominava en aquell moment: una feina estable per a tota la vida i unes funcions i requeriments fixes i ben delimitats que practicament no canviaven al lIarg de la trajectoria laboral. No és pas estrany, dones, que en aquest context, I'objectiu quasi exclusiu de la formació universitaria fos garantir que els universitaris tinguessin els coneixements teorics i practics necessaris per exercir la seva professió.
Aquest objectiu queda clarament reflectit en I~tudi de Teichier i Schonburg (2004). Aquests autors, ~I'any 199~ varen demanar a persones Que havien acabaLe.ls estudis universitaris ,quatre anys abans que emplenessin un qUestionari amb la intenció de coneixer I'emfasi que consideraven que la universitat havia posat en certs aspectes de la seva formació academica.
Taula 2
Valoració de les competE!ncies més o menys requerides amb la valoració del nivel! en que han estat adquirides i la diferencia entre ambdós valors
(els valors van entre 1 i 5)
4.14.24.14.34.34.33.63.74.02.9Requerides3.73.53.6Diferencia-1.1-0.8-0.8-0.7-0.70.10.10.2-1.0-0.9-0,8-0.70.2 2.63.13.43.33.52.82.83.63.63.73.84.23.1Adquirides
FONT:Mora, 2004
La valoració de les competencies requerides que es mostren a la taula 2 són un reflex deis valors en que es basa la societat post-moderna, també anomenada societat de la informació o del coneixement. Com exposen Stoll i Fink (1999), els mitians de producció de la societat moderna ja no són els recursos naturals i la ma d'obra sinó que ho és el coneixement. Un coneixement que ja no pot ser un producte acabat, fixa i estable sinó canviant i productiu si vol ser competitiu. De fet, el mitja de producció que alimenta les empreses que governen els mercats és el coneixement innovador. Així, dones, el coneixement que ha de promoure el món academic ha de ser un coneixement estrategic en el sentit de Pozo i Monereo (2009). Esa dir, un coneixement que permeti resoldre els desafiaments que plantegen les situacions noves o trobar formes innovadores que facin més creatives i productiv~s les situacions familiars. Per altra banda, el coneixement de qualsevol disciplina també és canviant. Stoll i Finks (1999) ens diuen que, en general, el 80% del coneixement que necessitara un jove o una joya de secundaria quan entri al mercat laboral encara no' ha estat creat. Per aquesta raó, I'.estudiant ha d'esdevenir un aprenent per a tota la vida, per tant, una competencia fonamental que ha d'adquirir és "(aprendre a aprendre). És en aquest sentit que una part del CAPI esta relacionada amb I'autonomia de I'aprenentatge.
,Aquesta competencia també és molt important perque no només els coneixements canvien constantmpnt c;inóque és molt probable que ets 1I0csde treba!1 ja no siguin per a tota la vida. Així, la~~que formava per feines estab~s i funcions laborals fixes haura de reajustar
la seva formació a les noves demandes professionals i formar alumnes flexibles que puguin adaptar-se als canvis de feina i funció al quals probablement haura d'enfrontar-se. En aquest marc social i professional, que Bauman (2007) anomena "modernitat líquida", I'assoliment de compete~es que vagin més enlla del simple coneixem~nt d'una disciplina adquireix tot el seu significat.
Encara que només sigui de passada, no volem acabar aquest apartat sense fer I'esment de I'educació democratica. Malgrat la universitat tingui com principal preocupació la formació de professionals, no pot oblidar el seu deure de formar ciutadans implicats en la societat en que
viuen~ i que participen en la seva presa de decisi~. Bauman (2007, p. 40) expressa aquesta
idea molt encertadament amb les segUentsparaules:
"Les llibertats del ciutadans no són propietats que s'adquireixen d'una vegada per sempre. Les
tenim plantades i arrelade.s en el sol sociopolític, i han de ser fertilitzades cada dia per una
acció competent i compromesa en I'ambit públic, altament s'assecarien i s'esmicolarien. No
solament cal renovar a cada instant, i alllarg de tota la vida, les habilitats tecniques i I'educació
centrada en el treball; cal fer el mateix, i encara amb més urgencia, quant a I'educació per crear ciutadans"
En aquest sentit, a part de tenir com a objectiu promoure I'aprenentatgp alJtnrlirieit, la participació academica, les relacions interpersonals o I'empatia, unes competencies que no queden restringides al marc universitari sinó que a més a més són basiques per aprendre a ser ciutadans al lIarg de tota la vida, el@ambé consta d'una assignatura perque I'alumne treballi temes socials i cívics.
REFERENCIES
Bauman, Z. (2007): Tiempos líquidos: vivir en una época de incertidumbres. Barcelona: Tusquets editores.
Cano, Mi! Elena (2008). La evaluación de competencias en la educación superior. Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado. Consultat (18, febrer, 2012) en http://www.ugr.es/loca 1/ recfpro/ rev123COLl. pdf.
Méndez, L. (2011). Prácticum de Psicología. La formación de profesionales en la enseñanza no presencial. Madrid: Sanz y Torres/UNED.
Mora, J.G. (2004). La necesidad de cambio educativo para la sociedad del conocimiento. RevistaAmericana de Educación, 35, pp. 13-37.
Pozo, J.1. Y Monereo, C. (2009). La nueva cultura del aprendizaje universitario o porqué cambiar nuestras formas de enseñar y aprender. Dins J.1. Pozo y M.P. Pérez, Psicología del aprendizaje universitario. Laformación en competencias pp. 9-28. Madrid: Morata.
Rial, A. (2004). El concepto de competencias: implicaciones socio-profesionales y formativas. Diálogos. Educación y formación de personas adultas, 3, pp. 53-
