Prepara tus exámenes y mejora tus resultados gracias a la gran cantidad de recursos disponibles en Docsity
Gana puntos ayudando a otros estudiantes o consíguelos activando un Plan Premium
Prepara tus exámenes
Prepara tus exámenes y mejora tus resultados gracias a la gran cantidad de recursos disponibles en Docsity
Prepara tus exámenes con los documentos que comparten otros estudiantes como tú en Docsity
Encuentra los documentos específicos para los exámenes de tu universidad
Estudia con lecciones y exámenes resueltos basados en los programas académicos de las mejores universidades
Responde a preguntas de exámenes reales y pon a prueba tu preparación
Consigue puntos base para descargar
Gana puntos ayudando a otros estudiantes o consíguelos activando un Plan Premium
Comunidad
Pide ayuda a la comunidad y resuelve tus dudas de estudio
Ebooks gratuitos
Descarga nuestras guías gratuitas sobre técnicas de estudio, métodos para controlar la ansiedad y consejos para la tesis preparadas por los tutores de Docsity
trata sobre la educacion y como llevarla acabo
Tipo: Apuntes
1 / 18
Esta página no es visible en la vista previa
¡No te pierdas las partes importantes!
Tener derecho a guardar, como modo de necesitar esconder ............... XII. Desmentir-oligotimizar ................................. XIII. Mostrar-guardar-aprender ........................... Una pequeña historia imaginaria ................... El humor y la pregunta como características del aprender .............. ¿Cómo abrir un espacio donde al aprendiente le resulte fácil preguntar? ......................... Apéndice al capítulo XIII Algunos fragmentos de conferencias........... Un juego................................................. XIV. Aburrirse-Aburrarse .................................. Aburrirse-Dietarse-Accidentarse .................... Aburrise-Aburrarse ...................................... El aburrimiento el psicopedagogía ................. Capacidad de estar a solas ........................... El trabajo con el "aburrimiento" en psicopedagogía ................................... El tedio en los adultos .................................. ¿Cómo desactivar el aburrimiento? ................ 240 XV. Momentos en el tratamiento psicopedagógico...................................... La secuencia del juego del fort-da como paradigma de los momentos del tratamiento psicopedagógico................ Momentos en el tratamiento psicopedagógico. Primer momento del tratamiento psicopedagógico................ Pasaje al segundo momento del tratamiento... 259 Segundo momento ...................................... Tercer momento ......................................... 266 XVI. La sociedad «hiperkinética» y «desatenta» medica lo que produce ............................. El sentido es producido por el acto de interpretación ..................... ¿Qué es lo que determina el abuso de la medicación?....................... A.D.D: niños y jóvenes con «déficit atencional»: ¿Desatentos o desatendidos? Por Jorge Gonçalvez da Cruz .................... ¿Prestar o «pagar» atención? ....................... Atención flotante ........................................
SUJETO AUTOR Nada es, sin embargo, más necesario que esta sabiduría. Es la ética misma: aprender a vivir -solo, por uno mismo-. La vida no sabe vivir de otra manera. Jacques Derrida Aprendência^1 «Fazer-se um ser aprendente é estar vivo e aberto ao mundo, nele intervindo a vontade pela confianca exuberante de conhecer o que se oculta, e aguarda revelação. Fazer-se um ser aprendente é, pelos desafios reconquistar valores, os bens expropriados de muitos pela voracidade de poucos. Fazer-se um ser aprendente é transviver do que se aprende, sustentar- se de seus frutos, nomear-se como indentidade pessoal na construção do proprio sonho, e universal em suas compartições com o sonho de outros. Fazer-se um ser aprendente é unir a cigarra e a formiga dentro do homem, cantar enquanto se constrói a casa do conhecimento, cimentar-se a realidade com a argila do sonho. Fazer-se um ser aprendente é aprender a aprender a des-alienar-se e desumilhar-se. Fazer-se um ser aprendente é aprender a nao excluir-se dos frutos da árvore da vida, ruminando a própria culpa. Fazer-se um ser aprendente é ensinar-se a aprender a alegría que salta, brinca e dança da vontade. Fazer-se um ser aprendente é encher a hora de vida, a vida de sentido, o sentido de palavras e as palavras de alegría, a alegría que é a materia prima do sonno. Fazer-se um ser aprendente é conhecer os limites, e transgredi-los. (^1) Extraído de Paulo R. Do Carmo y Vilmar F. De Souza, A revolição das aprendências, Ed. Unisinos, Sao Leopoldo, 2000.
dispositivo pedagógico, mientras que los primeros indican un modo subjetivo de situarse. Posicionamiento que si bien se relaciona con las experiencias que el medio le provea al sujeto, no está determinado por ellas. Los estudios de pedagogía que trabajan con la relación alumno-profesor, así como los de la psicología y aun los del psicoanálisis sobre la relación padres-hijos, si bien son herramientas necesarias, no alcanzan para dar cuenta de los posicionamientos singulares ante el conocer y el aprender. A un niño, a una niña, a una mujer y a un hombre se los puede mirar en cuanto los lugares que ocupan de hijo o hija, alumno o alumna, hermano o hermana, amigo o amiga, compañero o compañera de estudio, padre o madre, esposo o esposa... A su vez, teniendo en cuenta algún aspecto de los posicionamientos subjetivos, se los puede mirar en todos los lugares objetivos que ocupen desde diferentes ópticas: a) en cuanto sujeto epistémico (Piaget); b) en cuanto sujeto deseante (psicoanálisis) y c) en cuanto sujeto aprendiente- enseñante-sujeto autor (psicopedagogía). Desde la psicopedagogía, cuando no habíamos sistematizado aun un nuevo lugar para mirar a los jóvenes y a las personas en general que no fuera el de sujeto epistémico o el de sujeto deseante, los niños con problemas de aprendizaje quedaban en un terreno de «nadie y de todos». Entonces finalizaban absorbidos por el «modelo médico hegemónico»^4 y las técnicas de reeducación; transformados la mayoría de las veces en números para las estadísticas de deserción escolar. Era necesario, entonces, abrir un nuevo modo para pensar al niño/a diferente a los lugares hijo/a y alumno/a y diferente a su vez al análisis del «sujeto deseante» que nos aporta el psicoanálisis o del sujeto epistémico, que nos pueden aportar los estudios de psicología genética o epistemológica. Dirigiremos nuestro análisis hacia movimientos que llamaremos aprendiente y enseñante -como posiciones subjetivas- en relación con el conocimiento. Tales posicionamientos (aprendiente-enseñante) pueden ser simultaneizables y están presentes en todo vínculo (padres-hijos, amigo- amigo, alumno-profesor...). Así como no se podría ser alumno y profesor de su alumno al mismo tiempo, por el contrario, sólo quien se posiciona como enseñante podrá aprender y quien como aprendiente podrá enseñar. (^4) Puede consultarse el concepto de «modelo médico hegemónico» en Nora Elichiry, El niño y la escuela, Nueva Visión, Buenos Aires, 1987.
Contamos con la pedagogía, que trabaja con la relación alumno-profesor. Sus desarrollos son importantes y necesarios. La psicopedagogía no es, ni pretende ser, una disciplina^5 superior ni es sumatoria de la psicología y la pedagogía. Pienso que probablemente algún día se cambiará el nombre de nuestra disciplina, ya que viene de una historia que necesitamos cuestionar^6. Aunque se llama psicopedagogía, no es psicología más pedagogía, aunque se refiere a paidos (niños) no trata sólo de niños...^7 Contamos con la epistemología genética, que nos habla de un sujeto del conocimiento, sujeto epistémico, que construye sus estructuras cognitivas. Sujeto activo que a través de la asimilación y acomodación tiende a adaptarse al medio. Contamos también con el psicoanálisis, que al dar cuenta del sujeto deseante nos permitirá ir más allá de lo que pretende la lógica. A su vez, el psicoanálisis aporta cuestiones imprescindibles para el esclarecimiento de los aspectos inconscientes y transferenciales en el aprendizaje, por nombrar sólo algunos. Contamos también con desarrollos importantes de la antropología, el estructuralismo, la lingüística y la historia, que nos permiten pensar al alumno haciendo-haciéndose en/a las culturas. Pero la psicopedagogía^8 necesita definir su propio sujeto, yo defino como sujeto propio de la psicopedagogía al enseñante-aprendiente. Es decir, al sujeto de la autoría de pensamiento. Al conseguir situar a este sujeto, ya no se reduce al contexto escolar el análisis de las relaciones aprendientes y enseñantes. Lo cual trae por lo menos varias consecuencias necesarias y saludables para la posibilidad del imprescindible trabajo interdisciplinario (trabajo que sólo puede darse cuando cada disciplina profundiza en la singularidad de sus diferencias, sin intentar quitar terreno a la otra, ya que el niño es uno; lo que difieren son los lugares desde donde puede analizárselo)^9. Quiero referirme a algunas consecuencias enriquecedoras a partir de la (^5) Favre señala que se puede hablar de disciplina cuando se cumplen los criterios siguientes: a) Hay una denominación de la disciplina que es reivindicada por una comunidad científica y que se emplea corrientemente. b) Existe un consenso relativo en cuanto a que una serie de objetos de estudio incumben en especial a esa disciplina. c) Hay instituciones de enseñanza y de investigación con probabilida¬des de perdurar, especialmente a través de un sistema de reclutamiento, reconocidas como científicamente legítimas. d) Hay medios propios de difusión y de discusión de los resultados de la investigación (coloquios, revistas, libros). Este conjunto de criterios, aunque clásico, no es limitativo. Así resulta posible hablar de saberes organizados, instituidos, codificados, enseña¬dos, sin referirse a su naturaleza teórica. Los discursos que se producen sobre el objeto estudiado forman parte de éste, no son externos a él; pertenecen a la representación de ese objeto, de tal modo que éste es modificado por lo que se dice de él, si el proceso de conocimiento es modificado por el objeto que estudia. Extraído de Jacky Beillerot, Saber y relación con el Saber, Paidós, Buenos Aires, 1998. (^6) Consultar el libro de mi autoría, La alegría de hacer(se) en Psicopedagogía, de próxima aparición. (^7) El pedagogo era en la antigüedad el esclavo que conducía a los niños. Los conducía hacia el maestro, que estaba encargado de su crianza. Interesante reflexión para percibir la diferencia entre el maestro que acompaña al aprendiente y el Maestro (con mayúscula) que está en el «entre». (^8) Podríamos decir que la psicopedagogía se dirige al sujeto autor, así como el psicoanálisis al sujeto deseante y la epistemología genética al sujeto cognoscente. (^9) Consultar Jorge Gonçalves da Cruz, «El conocer y sus equívocos, lo co-disciplinario», Revista E.Psi.B.A., N°l, Buenos Aires, 1995.
El «entre» que se construye entre el sujeto aprendiente del aprendiente y el sujeto enseñante del enseñante es un espacio de producción de diferencias. Descubrirse diferente - Descubrir la incompletud Descubrirse sujeto: constituyendo al aprendiente Cómo se constituye el sujeto aprendiente Desde los albores de su existencia, en el bebé ya se está constituyendo el sujeto aprendiente siempre en relación con la modalidad de enseñanza y aprendizaje de sus padres. Mucho se ha estudiado sobre la relación madre e hijo en psicoanálisis. Sin embargo, la psicopedagogía aun no ha realizado aportes significativos que permitan revisitar esos análisis desde la óptica del aprendizaje. Detengámonos en una posible situación: Un bebé llora, su mamá le da el pecho. El bebé toma un poquito y continúa llorando. Esta situación simple puede incluir diferentes escenas, algunas de ellas antagónicas, según cuales sean los posicionamientos aprendiente enseñante del adulto y del niño en cuestión. Sin duda, el adulto necesita interpretar el llanto del niño y decidir una acción para atenderlo. Piera Aulagnier^10 ha trabajado este aspecto llamando violencia primaria necesaria a esa intervención necesaria saludable, pero que no deja de ser violenta, en la cual la mamá tiene que decidir por el niño. Aquí precisamos abrir un análisis psicopedagógico. Decidir es una consecuencia de elegir, pero quien decide puede hacerlo desde la certeza de que su elección es la única posible, o desde la certeza de que no hay nada para elegir. En ambos casos no se trabaja con autoría de pensamiento y quien toma estas actitudes no consigue aprender de su propia experiencia. Pero hay otra actitud, en este caso la más saludable: elegir y decidir, pero dejando un espacio para la duda. Si la madre o quien cuide del niño ejerce esa violencia primaria necesaria desde la certeza, probablemente no pueda conectarse con su propio sujeto (^10) Piera Aulagnier, La violencia de la interpretación, Amorrortu edito¬res, Buenos Aires, 1977.
aprendiente y no consiga aprender, que es intervenir desde ese «entre» entre la certeza y la duda. Por el contrario, si la madre decide y opera según su interpretación del motivo del llanto del bebé, pero permanece abierta a cambiar la interpretación previa a partir de la respuesta del bebé, posibilitará a su vez su propio aprendizaje y el del bebé. Un hito en la constitución del sujeto aprendiente es algo que sucede entre los 3-4 años. Cuando el niño conoce que lo que sueña no acontece en la realidad, conoce simultáneamente la diferencia entre pensar y hablar. A partir de descubrir que si él no dice lo que piensa, el otro no puede adivinarlo, infiere que sus enseñantes (padres, maestros, los poderosos en general) pueden esconder lo que piensan o pensar una cosa y decir otra. Tal descubrimiento-construcción introduce el permiso para ser diferente y abre un espacio para salir de la dependencia (del niño y la niña ante su padre y madre y del aprendiente ante sus enseñantes). Pero esa construcción (yo produzco mis pensamientos) conecta con la necesidad de resignarse a perder los beneficios de que otro piense por él o en él. Por otra parte, este descubrimiento-construcción que hirió su omnipotencia es actualizable cada día (aun en el adulto) para poder seguir aprendiendo. El psicoanalista argentino Luis Hornstein dice que «cuando el niño descubre que es una ilusión atribuir a la mirada parental el poder de definir sus pensamientos, da un paso tan fundamental como el del descubrimiento de la diferencia de los sexos»^11. Psicopedagógicamente, considero a tales acontecimientos (reconocimiento de la diferencia de sexos y reconocimiento de la diferencia entre pensar y hablar) más como procesos constructivos que como descubrimientos. Procesos constitutivos que implican un trabajo psíquico de constitución del sujeto aprendiente como sujeto pensante. Podemos considerar la importancia de estos dos trabajos psíquicos: a) Descubrimiento-construcción de la diferencia de sexos: hecho marcante para la existencia del sujeto deseante. b) Descubrimiento - construcción de la diferencia entre pensar y decir: hecho marcante para la existencia del sujeto cognoscente. El posicionamiento ante las dos diferencias enunciadas marcará la existencia del sujeto aprendiente. Estos dos trabajos psíquicos, pero principalmente el segundo, colocan al niño, en una edad muy temprana, en contacto con un fuerte «sentimiento de orfandad». Ya no podrá contar con otro que piense por él y deberá ir asumiendo la responsabilidad de sus acciones. Al descubrir la diferencia entre pensar y hablar, la libertad, la potencia y el dolor quedaron asociados al acto de pensar. Esta construcción marca la no visibilidad del proceso de pensar y también señala al pensar como una de las principales herramientas de diferenciación y, por lo tanto, imprescindibles para las construcciones identificatorias. El niño reconoce su propia autoría de pensamiento (su potencia pensante) a partir de la experiencia de diferenciación con el otro, que le provee la vivencia de que puede guardar o hasta esconder su pensamiento. (^11) Luis Hornstein, Cuerpo, historia e interpretación, Editorial Paidós, Buenos Aires.
alumnos, sino cuando consideren que estos últimos conocen y saben. Aun desde la primera infancia todos contamos con ciertas ideas acerca de las cosas que aun no conocemos; esas ideas a veces hasta conforman teorías. No se puede aprender, verdaderamente, sin poner en diálogo esos conocimientos y saberes con los nuevos conocimientos. Quien enseña necesita hacer que se ponga en juego ese saber. Una clase puede comenzar así: a) «El tema de hoy es...» y a partir de allí comenzar a hablar o puede comenzar así: b) «El tema que hoy nos convoca es... me gustaría que ustedes me contaran qué ideas tienen al respecto, incluso antes de que yo comience». Decía que uno de nuestros puntos de partida supuso ampliar el concepto de enseñante y el del sujeto enseñante, este avance nos reenvió a redefinir el sujeto de la psicopeda-gogía como un sujeto simultáneamente aprendiente y enseñante, es decir a un sujeto autor.
Un sujeto se constituye como autor (proceso que es un continuo nunca acabado e iniciado incluso antes del nacimiento) a partir de la movilidad entre sus posicionamientos enseñantes y aprendientes. Transcribiré las palabras de dos pequeñas niñas, que creo definen cómo desde la conjunción de autorías se aprende y se constituye el aprendiente^12. Se trata de un diálogo que escuché hace tiempo. Las nenas hablaban entre ellas. Sin la interferencia de ningún adulto, se vieron en la necesidad de explicar qué quiere decir «aprender». ¿A qué se refiere ese verbo «aprender», que se introduce entre otro verbo que suele ser «ir» «querer» o «desear» y el objeto de conocimiento? Cuando decimos: «Quiero aprender computación» o «deseo estudiar inglés» o «voy a aprender matemática», ¿qué relación se establece entre el querer y la computación, entre el ir y la matemática, o entre el desear y el inglés?
la alegría del «aprender» pronunciado, que se había trasladado hasta el cuerpo de la más pequeña y aparecía en el brillo de sus ojos.
Diferenciaré «sujeto enseñante» de «enseñante» como función. Los maestros y profesores no son los únicos que enseñan. Diferentes instancias, situaciones y personas cumplen una función enseñante. La psicopedagogía trabaja sobre, en, desde esas funciones enseñantes y aprendientes de diferentes personas e instancias. Ése fue uno de nuestros puntos de partida: ampliar un aspecto desde el que ya la pedagogía trabajaba, considerando la importancia de la relación profesor-alumno. La psicopedagogía comenzó a señalar la necesidad de trabajar con la relación padre como enseñante-hijo/a como aprendiente madre como enseñante-hijo/a como aprendiente. (^13) La lógica subyacente es aquella que toma lo parcial como la totalidad.
cuerpos en el espacio: En la construcción espacial de los recuerdos, el objeto televisor está ocupando, para los jóvenes, el lugar que en los mayores de cuarenta años, ocupa el objeto mesa para comer. En psicodrama^16 , doy gran importancia al montaje de la escenografía por parte del participante que proporciona la escena. Situar el propio cuerpo en relación con los objetos recordados del pasado, es un posibilitador de la emergencia de afectos y sentidos que podrían estar sepultados, impidiendo que aquellas situaciones se hicieran pensables y, por lo tanto, dejándolas fuera de la posibilidad de historiarlas o perforando y desgarrando el tejido autobiográfico necesario. Cuando propongo a adultos mayores de cuarenta años recordar escenas infantiles familiares de aprendizaje, la mayoría de ellas acontecen alrededor de la mesa, aunque el pedido no sea una escena de alimentación familiar. Mayoritariamente, las escenas se montan así: una familia en círculo, cenando o almorzando. Pueden estar amándose u odiándose, hablando de cosas interesantes o triviales, pero todos en círculo, mirándose y comiendo. Un fenómeno que me sorprendió es que en los jóvenes menores de 25 años, ante el mismo pedido, con la misma insistencia en que aparece la mesa en los mayores, en ellos aparece el televisor. Además, todos podemos percibir que actualmente un niño que desea discutir con sus padres utiliza como argumento de autoridad la siguiente frase: «lo vi en la televisión», o aun «me lo vi por T.V.». Esas frases vienen a situarse en el lugar que años atrás ocupaba el argumento irrefutable: «me lo dijo la maestra». Sin siquiera comparar televisor con maestra, me interesa detenerme en la diferencia que se introduce a partir de que la expresión verbal utilizada sea «me lo dijo» o «lo vi». Cuando decimos «me lo dijo», en la frase hay alguien que dice algo, algo dicho y alguien que recibe lo dicho. Tres personajes. Cuando se dice «lo vi por televisión», es como si estos tres se hubiesen conglomerado en uno^17. Sabemos que para que el aprendizaje acontezca, se necesita la presencia y la diferencia entre tres instancias: aprendiente-enseñante-conocimiento. Trataremos de ver qué acontece en la relación con el televisor. Existe un posicionamiento aprendiente diferente entre: «me lo dijo la profesora» y «lo vi por T.V.». En el primer caso se hace referencia a una persona enseñante, y da cuenta de la existencia de tres términos: a) Quién lo dijo (lugar enseñante). b) Lo dicho (conocimiento - información) c) Quién lo recuerda y enuncia (lugar aprendiente). En el segundo caso, «lo vi en T.V.», indica un posiciona-miento donde la distancia entre los tres términos se acorta y donde se desdibuja el autor de lo relatado. En el caso de «yo lo vi», va a ser más difícil colocar en cuestión lo visto. Cuando «lo dijo la profesora», en esa distancia que hay entre la profesora que habla y yo que escucho, con más facilidad puede hacerse pensable el (^16) Puede consultarse Alicia Fernández, Psicopedagogía en Psicodrama, Nueva Visión, Buenos Aires, 2000. (^17) En Argentina, los chicos y los adolescentes en lugar de decir a otro «¿viste tal programa por televisión?», dicen, «¿te viste?», «sí, me vi tal programa». Me parece interesante que suceda esto.
conocimiento transmitido por el enseñante. Puedo investir a la información de mayor o menor credibilidad, de acuerdo con el conocimiento que tengo acerca de ese enseñante. Puedo decir «ella cree que es así», pero en cambio a partir del yo lo vi, es más difícil cuestionar, porque aquella distancia necesaria entre el enseñante, el aprendiente y el objeto de conocimiento ha quedado reducida. En el posicionamiento aprendiente ante el enseñante humano, se facilita el trabajo de interpretación y por lo tanto el trabajo de pensamiento, en la medida en que se introduce una diferencia entre lo hablado y el hablante. Ahí está la grieta donde puede trabajar el equilibrio necesario entre la certeza y la duda, que hace posible al pensamiento. Facilita la inclusión de «interpretación, mi originalidad, en relación con lo hablado, mi cuestionamiento en relación con lo enseñado». Ya que yo me diferencio del que lo dijo. No estoy haciendo una crítica al aparato televisión. El televisor puede servir para pensar cuestiones que hacen a las modalidades de enseñanza, que se hacen patogénicas cuando, además del televisor, están las personas funcionando como televisores. La modalidad del televisor es también la modalidad de enseñar de muchos que están en el lugar de enseñantes. La preponderancia del televisor no es causante de problemas; es un ingrediente que se sobreagrega a la modalidad de enseñanza exhibicionista. Vamos a imaginar a doña María; resulta que el vecino es don Pepe. Llega don Pepe, la encuentra a doña María y le dice: «en la plaza, un negro violó a una chica». Puede ser que doña María conozca a don Pepe y entonces puede reflexionar: «este don Pepe es racista y por eso dice que fue un negro el violador». Cuando llega su marido, probablemente dirá: «¿sabés que don Pepe dijo que vio un negro violando a una chica? ¿Será verdaderamente así? Te acordás que don Pepe siempre habla mal de los negros»... empiezan a pensar. Doña María ve por televisión una información: «un negro violó a una chica»; llega el marido y entonces probablemente dirá: «sabés un negro violó a una chica. Lo vi por televisión». Ya está, no hay nada más que pensar, se ha perdido la distancia entre el enseñante y el aprendiente. No se establece el aprender como un espacio «entre», como campo de diferencias. En el impacto, la imagen visual tiene más fuerza de verdad que la palabra. Ésta deja más espacio para la pregunta. Cuando digo «pienso esto», no quiere decir «esto es así». Precisamente ése es el lugar donde me incluyo diferente de aquello. Me incluyo con la pregunta. «Yo pienso» sería, en última instancia, lo mismo que yo me estoy preguntando. Deja abierta la posibilidad de otras cosas, es decir, abre. Por eso, la expresión de los chicos «yo me vi tal cosa en TV», indica como si fuera él quien se vio, como si no hubiera diferencia entre lo visto y el que ve. «Comunicación de una palabra activa en la conciencia todo un campo semántico diferenciado. La imagen posee un funcionamiento inverso, comunica un complejo de emociones y significados, obliga a captar instantáneamente un todo indiviso de significados y de sentimientos indiscernibles, obturando una postura crítica.
