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TEMA I. INTRODUCCIÓN
PARTE II: LA METODOLOGÍA
1 Introducción: El terreno abonado para la semilla de Ebbinghaus (1885)
2 El asociacionismo
2.1 La Etapa del Aprendizaje Verbal: Las tareas 2.2 La transición hacia un marco teórico diferente 2.2.1. Influencias externas 2.2.2. Influencias internas
3 El procesamiento de la información
3.1 Las nuevas tareas. Tareas implícitas y juicios subjetivos. 3.1.1. Medidas Implícitas 3.1.2. Juicios de memoria 3.1.3. Buscando la congruencia 3.2 Otras aportaciones metodológicas 3.2.1. Los diagramas de flujo: De Broadbent (1958) a Cowan (1988) pasando por Atkinson y Shiffrin (1968). 3.2.2. La simulación 3.2.3. La lógica de las simulaciones
4 Bibliografía
1.1 INTRODUCCIÓN: EL TERRENO ABONADO PARA LA SEMILLA
PLANTADA POR EBBINGHAUS (1885)
De las propuestas o tradiciones revisadas brevemente en la primea parte del tema se podían extraer dos aproximaciones diferentes al estudio de la memoria. Una de ellas, la de Ebbinghaus más atomista, en la que el control metodológico se enfatizaba fuertemente y se intentaba reducir de manera considerable el número de factores que podían influir en el recuerdo. De otro lado, otra más molecular en la que se daba cambia a un mayor número de factores a la hora de estudiar el recuerdo. Es esta última se esperaba más variabilidad tanto en las posibles respuestas quizás por la ambición de las preguntas. Esta segunda opción permitía plantearse opciones relativas a las diferencias culturales, creencias, conocimiento previo. Todo ello no solo hacían más complejo el estudio de la memoria sino que suponían el reconocimiento de la importancia de variables que durante una época en la Psicología se evitaron estudiar. No ocurría así con la propuesta de Ebbinghaus que enfatizaba el estudio de variables externas, más ligadas a las características de la situación de estudio y de los materiales que a variables internas. Tanto dentro como fuera de la Psicología la concepción filosófica imperante no solo de la memoria, del aprendizaje, del saber resultaban un terreno mejor abonado para la semilla plantada por Ebbinghaus y menos preparado para la aportada por Barlett. La semilla de este ha crecido lentamente durante unas décadas en que las condiciones filosóficas no le eran propicias del mismo modo que a veces las condiciones de humedad o temperatura no son idóneas para una determinada planta.
1.2 EL ASOCIACIONISMO
Desde siempre la Filosofía se ha preguntado por el origen de nuestro conocimiento, su interés se plasmó en siglos XVIII y XIX en las teorías asociacionistas sobre el conocimiento del mundo. El nacimiento de la Psicología y de los estudios pioneros sobre memoria tiene lugar en esta etapa por lo que recibieron toda la fuerza de dichas teorías hegemónicas en dicha periodo (Anderson y Bower, 1973). El conductismo tuvo consecuencias. Desde este marco filosófico y teórico el aprendizaje complejo que caracteriza al ser humano es fruto de un cúmulo de aprendizajes simples que son fruto a su vez de la asociación de elementos aislados. Se considera que el conjunto de conocimiento de un individuo es un todo unitario cuya adquisición se gobierna por un puñado de leyes. De entre ellas las más conocidas las de la contigüidad, el contraste y la similitud. Estas leyes enuncian la importancia que para el aprendizaje tienen los factores que recogen en sus denominaciones. Los alumnos de esta asignatura conocen sobradamente dichas leyes por asignaturas previas como las relacionadas con el Aprendizaje y la Percepción e incluso la Historia de la Psicología. Aunque las conocen en otras temáticas resulta sencillo aplicarlas al contexto de los estudios de memoria como también resultó en su época
de los elementos pero también las confusiones de orden o que los elementos aparecidos en las primeras posiciones se recuerdan mejor que los aparecidos en las posiciones intermedias (Johnson, 1991 repasa las explicaciones a este último efecto que como es sabido tuvo gran trascendencia en la Psicología de la Memoria y al que volveremos al final de este parte del tema). No se trata de hacer un listado exhaustivo de los efectos identificados, sería imposible por la longitud de la lista pero es de interés señalar que estos y muchos otros datos fueron fundamentalmente descritos por los investigadores del momento hace ya más de medio siglo.
La tarea de pares asociados: se presenta un conjunto de pares de elementos, posteriormente ante la presentación de uno de dichos pares se ha de dar como respuesta el otro. Ej: camión–colibrí, piano–cigarrillo, luna–caracola, barniz–silla, etc. Así ante la palabra estímulo “camión” la respuesta sería “colibrí”. En esta tarea se reproduce por tanto el esquema estímulo– respuesta (E–R) de una manera más directa y unívoca ya que cada elemento funciona o solo como estímulo o solo como respuesta. Se consideraba que existían tres fases en la realización de esta tarea a las que afectaban de manera particular un conjunto de variables. La primera fase era el aprendizaje de los términos como una unidad integrada, esta fase se veía favorecida cuando la familiaridad o la significatividad de los elementos era mayor. La segunda fase se relacionaba con una mayor discriminación y reducción de confusiones entre los términos del par, esta fase resultaba más difícil cuanto mayor era la similitud entre los elementos. La tercera fase permitía relacionar la respuesta correcta con el estímulo correcto y resultaba menos difícil si se usaban palabras al menos débilmente asociadas o que fuesen fáciles de relacionar entre sí. Los éxitos y fracasos supondrían un programa de reforzamiento diferencial gracias al cual se aumenta la discriminación de la asociación entre pares y se reduce la generalización para producir una asociación específica de los dos miembros de un par (Bowers, 2000). El lector podrá reconocer la terminología y concepciones conductistas en la explicación de lo ocurrido a través de las tres fases.
Aunque hasta ahora hemos hablado de recordar la información, los elementos, el orden,… y para ello se utilizaron tanto pruebas de recuerdo como de reconocimiento. De esta época surgen los datos que llevan establecer que entre recuerdo y reconocimiento hay un umbral diferente, mayor para el recuerdo que exige una mayor adquisición para una ejecución adecuada pudiéndose producir un fallo en el recuerdo mientras que se produce un éxito de recuperación en reconocimiento. Esta idea permanecerá como dominante hasta la década de los 70 en la que las explicaciones de las diferencias entre tareas ya no se pueden reducir a diferencias en complejidad tal y como veremos en el bloque temático 6 de este proyecto.
Tareas para evaluar habilidades motoras o preceptúales: También se consideraban inicialmente como cadenas de asociaciones lineales en las que estímulos propioceptivos y/o internos se emparejaban con determinadas respuestas. Esto supone una concepción muy diferente de la actual que habla de programas motores integrados con control jerárquico. Sin embargo, en lo que se refiere a los efectos empíricos, durante las décadas de los 40 y 50 se estudiaron
diferentes tareas y se identificaron efectos o relaciones, que al igual que hemos comentado en las tareas anteriores, siguen vigentes actualmente. Por ejemplo, se observó que el curso de la adquisición de la habilidad es muy rápido al principio, después es mucho menor aunque siempre se puede mejorar un poco más. Este principio se recoge en la frase “The difference between ordinary and extraordinaty is that little bit extra”. Esto puede observarse igualmente en las curvas de aprendizaje de entrenamientos asociativos simples que tienden a una asíntota sin llegar a alcanzar un punto final por mucho que se prolongue el entrenamiento. Otra observación procedente de esta época es la que recoge que a medida que aumenta el entrenamiento se requiere menos esfuerzo, menos control atencional diríamos actualmente (“When the going get tough, the tough get going”) y que el conocimiento adquirido resultará difícil de expresar de forma verbal a pesar de la buena ejecución que puede haberse alcanzado con una práctica extensa. A estos tres aspectos volveremos en un tema posterior aunque con una orientación un tanto diferente a la que primaba en la etapa del aprendizaje verbal en la que se observaron estas regularidades.
Antes de dar por finalizado el listado de tareas más frecuentes recordar que también se siguieron utilizando los trigramas de letras propuestos por Ebbinghaus. En esta etapa se concedía mucha importancia al propio material y al significado del mismo incluso cuando este era muy bajo como en el caso de los trigramas. Algunos estudiaron precisamente en qué medida podía imponerse significado en este tipo de material mientras que otros directamente estudiaron materiales ricos como ya hizo Ebbinghaus con los poemas. También hubo estudiosos de esta escuela que se centraron en como el aprendizaje de un material revertía en el grado de aprendizaje posterior, es decir en el fenómeno de transferencia tanto general como específica. Los aspectos relacionados con la transferencia siguen presentes en los intereses actuales de los investigadores (Bowers, 2000). A veces la transferencia es un objetivo en sí mismo, en otras ocasiones su observación es una estrategia para establecer conclusiones sobre la generalidad de algunos mecanismos o procesos de memoria (Para un ejemplo de esta aproximación se puede consultar el trabajo de revisión sobre los modelos de memoria de trabajo y el grado en que se considera un sistema general o específico que editaron Shah y Miyake en 1999).
1.2.2 LA TRANSICIÓN HACIA UN MARCO TEÓRICO DIFERENTE
Aunque este periodo fue muy fructífero desde distintos puntos de vista surgieron demandas, preguntas que favorecieron un cambio. Se fue creando una necesidad de cambio a la que contribuyeron tanto factores internos como externos al campo y que fueron preparando un cambio de enfoque general, no solo dentro de la Psicología de la Memoria aún más global en la Psicología en su conjunto (Gardner, 1985).Vamos a repasar dichos cambios que fueron de naturaleza muy diversa.
1.2.2.1 Influencias externas
del propio aprendiz más que por las circunstancias en que este aprende, supone preguntarse por límites de capacidad sean atencionales o némicos y supone una demanda que desde la Psicología asociacionista no se podía asumir. Lo que hoy conocemos como Ergonomía Cognitiva arranca de estas preguntas insatisfechas, es una rama relativamente reciente pero que ha de cobrar más fuerza en los próximos años con los cambios legales previstos en el marco laboral español.
También la Psicolingüística planteó propuestas que no resultaban compatibles con los postulados imperantes. Chomsky en su obra “Syntactic Structures” hace una crítica feroz a las concepciones asociacionistas del lenguaje. Propone su gramática transformacional, según la cual el lenguaje no se aprende simplemente por asociaciones estímulo–respuesta sino que los seres humanos contamos desde etapas tempranas con la posibilidad de aprender reglas de generación y transformación sin las cuales el desarrollo del lenguaje no sería posible al nivel que lo observamos habitualmente. Estas reglas, son abstracciones que nada tienen que ver con la forma de aprendizaje asociativo simple que habíamos señalado. Una forma en la que el aprendizaje de lo complejo se postulaba como fruto de la asociación de elementos más simples también establecidos sobre otras unidades más simples a su vez. Por tanto, la propuesta de Chomsky era un ataque frontal a uno de lo pilares de la concepción asociacionista del aprendizaje. Dentro de la Memoria ocupa un papel muy importante el estudio del conocimiento del lenguaje y de hecho se cita esta temática como parte representativa del conocimiento semántico y general del individuo. Por tanto, la importancia del choque se puede considerar aún mayor. A pesar de ello, es cierto que el estudio del Lenguaje ya sea desde la Psicología o desde la Lingüística Cognitiva, se ha desarrollado de forma bastante independiente de la Psicología de la Memoria. Esta independencia es más de tradiciones que de fondo, de hecho son múltiples los puntos de contacto entre ambas. Quizás los más obvios, la relevancia del conocimiento de los términos de un idioma, de las estructuras sintácticas, también la importancia del acceso al conocimiento a largo plazo del significado, de los aspectos culturales para una conversación, el reconocimiento de los patrones visuales en lo que hoy conocemos como sistema de representación perceptivo y al que nos referimos en la tercera parte de este tema.
1.2.2.2 Influencias internas
Hasta aquí hemos repasado fundamentalmente influencias externas que como hemos ejemplificado fueron un acicate para el cambio y que han compartido métodos de investigación novedosos o han supuesto líneas de investigación con entidad propia en el seno de la Psicología. Pasamos a repasar ahora algunos datos que fueron generados dentro del propio seno de la Psicología de la Memoria. Probablemente estos datos resultaron aún más incómodos, generados por los propios investigadores que se habían formado en el marco asociacionista pero que suponían evidencias que no le eran afines.
¿Cómo asumir que se producen aprendizajes fuertes en condiciones contrarias a las leyes asociacionistas? Esto ocurrió con la ley de la contigüidad, pilar básico del marco que hemos
revisado. En el campo del aprendizaje los alumnos han estudiado ya este conjunto de datos, la contigüidad enfatiza los aspectos relativos al número de presentaciones de la palabra estímulo seguida de la palabra respuesta o la relación temporal entre esas palabras. Es más probable que se asocien si aparecen juntas muchas veces y una seguida de la otra sin que medien otros elementos. Sin embargo, se ha observado que el grado de aprendizaje alcanzado está más relacionado con otros aspectos como en qué medida la persona puede predecir que una palabra irá seguida de la otra. Aunque la contigüidad incide en las expectativas que nos formamos de la relación entre dos elementos, dos palabras en este caso, no es el factor determinante. Existen otros factores como demostró Rescorla (1968, 1969) en el contexto de la Psicología del Aprendizaje. Según sus trabajos en el grado de contingencia y no el de contigüidad el que más determina la capacidad de aprender la relación entre las eventos. Lo importante es que la contingencia es algo así como el grado de relación entre los eventos que afecta al aprendizaje de un individuo en la medida que este es capaz de percibir dicha relación. Por tanto, pasar de enfatizar la contigüidad a enfatizar la contingencia es también pasar de enfatizar los aspectos fundamentalmente pasivos del aprendizaje o externos al individuo a los activos e internos al mismo. Los trabajos de Rescorla pueden consultarse de forma resumida en cualquier libro reciente de Psicología del Aprendizaje, por ejemplo Cándido (2000). Si se realiza dicha consulta se verá que la propuesta de Rescorla se comprobó inicialmente en el laboratorio con animales y estímulos no verbales pero posteriormente se ha podido extender su relevancia al ser humano y el aprendizaje verbal. Recordemos que así se concebía en el momento de transición la tarea de pares asociados, una tarea aprendizaje verbal o de ahora en adelante, una tarea de memoria humana.
Otros datos también señalaban la importancia de los factores internos. La repercusión que tiene el trabajo activo por parte del sujeto mediante agrupamiento u organización del material fueron hallazgos que al igual que el anterior contradecían la idea pasisva del aprendiza y la memoria. Miller en 1956 publica un trabajo sobre la cantidad de información recordada y muestra como informaciones de muy diferente índole y extensión pueden recordarse en la medida que puedan agruparse en conjuntos cuyo número esté en torno a 7 con una desviación posible de 2 unidades hacia arriba o hacia abajo. En clase es fácil de demostrar como pueden recordar 7 palabras o 7 frases a pesar de que estas últimas tienen una mayor cantidad de palabras, las explicaciones y repercusiones de esta demostración se retomarán desde un punto de vista teórico en el capítulo dedicado a la capacidad de la memoria de trabajo. También se comprobó que en tareas como las de recuerdo serial el recuerdo se veía fuertemente influida por la posibilidad de organización ya fuese esta favorecida por el propio material o impuesta por el sujeto, los trabajos de Tulving (1968) son pioneros en este sentido y los retomaremos en el bloque dedicado a los procesos de codificación. Estos trabajos junto con los de Miller son de cita obligada al retomar los hallazgos que supusieron un problema para la concepción pasiva del aprendizaje dentro de la Psicología de la Memoria.
de esta época y con el auge cognitivo la diferencia estribaría en la importancia dada a la interacción entre ambas fases y a la relevancia de las operaciones cognitivas implicadas en todo ello (Lockhart, 2000). Buen ejemplo de ello es el marco de estudio de la transferencia apropiada de procesamiento (Morris, Bransford y Franks, 1977. Desde esta perspectiva es importante el tipo de procesamiento realizado con la información sobre la codificación pero aún más que dicho procesamiento coincida con el realizado durante la fase de recuperación. En la medida que esto suceda la recuperación de información será mayor.
Antes de los 70 fundamentalmente se consideraba que las distintas tareas en recuperación mostraban diferencias fundamentalmente por su diferente sensibilidad (recuerdo vs. reconocimiento) después de este momento se conciben las diferencias de forma diferente a raíz de los datos recopilados. Las diferencias pueden considerarse en función de la cantidad de información aportada en el momento de la recuperación, o la información a raíz de la cuál se inicia la recuperación. Así por ejemplo, las tareas de recuerdo libre, recuerdo con claves, reconocimiento pueden considerarse diferentes en el primer aspecto, la de reconocimiento es la que ofrece más información en la fase 3 y la de recuerdo libre la que menos. Sin embargo, todas ellas se caracterizan por una búsqueda explícita o directa de la información lo que las diferencia de un conjunto de tareas que también se incorporan en esta etapa, las tareas implícitas o indirectas de memoria. Más asentado el nuevo marco se conocerá un auge de tareas que exigen un juicio subjetivo por parte de la persona que aprende y que suelen combinarse con alguna de las otras tareas, las ya descritas o las que vamos a describir inmediatamente.
1.3.1.1 Medidas implícitas
En todas las tareas vistas en el apartado 2.2.1 se pide abiertamente que se recupere información previa. Esto no ocurre así en la que denominamos implícitas o indirectas. En las tareas indirectas se pide información abiertamente pero se requiere una respuesta por parte del sujeto, a partir de la cual puede deducirse la retención de dicha información a raíz de la ejecución del participante. La lógica es que dicha ejecución puede verse facilitada por la presentación previa del material en comparación con grupos o condiciones en los que dicha presentación previa no ha tenido lugar. Son muchas las tareas ideadas que cumplen esta característica, existen diferentes fuentes bibliográficas en las que puede consultarse esta información de manera extensa. En este apartado las comentaremos algunas de ellas, nos detendremos ahora en las dos que más frecuentemente aparecerán en todo el material del curso académico. Nos referimos a la de identificación perceptual y la de completar fragmentos o raíces, esta última quizás la más frecuente en la literatura (Lockhart, 2000). En el inicio del tema 5 nos detendremos un poco más en este conjunto de tareas de investigación. El lector especialmente interesado, puede consultarse los manuales de Baddeley, 1999 en su capítulo 20 o el capítulo 16 que aparece en “ The Oxford Handbook of Memory ” escrito por Toth. Este último documento es especialmente útil para ver en detalle más tareas y una descripción de las mismas.
Normalmente las tareas se clasifican en verbales o no verbales y a su vez en perceptuales, conceptuales y procedimentales. Las dos señaladas como más frecuentes son casos particulares de las verbales perceptuales. En el caso de la identificación perceptual se suele presentar en un primer momento una palabra. Esta fase consituye la habitual fase de codificación aunque esto suele ocultarse al participante. Posteriormente se pide la identificación de un conjunto de palabras en condiciones difíciles. Por ejemplo, está distorsionado su sonido mediante un filtro o están en el umbral de su percepción visual. Se observa que la presentación previa favorece la identificación en comparación con la condición control (Jacoby y Dallas, 1981).
Tabla 2.1.: Ejemplos y clasificación de tareas indirectas así como de
investigaciones que las han empleado en cada caso.
Pruebas verbales
Perceptuales Identificación de la palabra Completar raíces Completar fragmentos
Jacoby y Dallas, 1981 Graf y cols. 1982 Tulving y cols. 1982
Conceptuales Juicios de fama Asociación de palabras
Jacoby y cols. 1989 Shimamura y Squire, 1984
Procedimentales Lectura en espejo Kolers, 1976
Pruebas no verbales
Perceptuales Decisión objeto/no–objeto Decisión objeto/no–objeto imposible Condicionamiento afectivo
Kroll y Potter, 1984 Schacter y cols. 1990 Bechara y cols. 1995
Conceptuales Atribución de rasgos a personas
Smith y Branscomb, 1988
Procedimentales Dibujo en espejo Torre de Hanoi Control de sistemas complejos
Milner, 1962 Cohen y cols. 1985 Berry y Broadbent, 1984
Las tareas de completar fragmentos o raíces son muy similares entre sí en lo que se refiere a la estimulación durante la fase de recuperación. En ambas aparece parte de la palabra que se pide al participante que complete. Mientras que en el caso de las raíces, se proporciona la primera parte de la palabra en la de fragmentos se proporcionan parte de las letras pero no necesariamente las primeras de cada palabra. Los trabajos de Graf y colaboradores y Tulving y
que tiene el sujeto de que recordará ese elemento en una prueba futura, también sobre en qué grado recuerda el momento en que lo estudió o vio previamente o si simplemente le resulta familiar pero no recuerda el momento de adquisición (Hintman, 2000).
Estos juicios en sí mismos son una aportación de este marco teórico, por la naturaleza de la información en la que se basan no surgieron y no hubiesen calado en la etapa asociacionista. En muchas ocasiones estos datos no se utilizan de forma aislada sino que suelen combinarse con otras medidas, también existen líneas en las que este tipo de información son un aspectos fundamental de la misma. A lo largo del temario se tendrá oportunidad de ver ejemplo de todas y cada una de las variantes listadas aquí. Sin embargo, nos gustaría detenernos en algunos que han tenido una contribución especial en algunos temas de investigación.
Es el caso de los juicios saber/conocer que indagan sobre el grado en que se revive el momento en que lo estudió o vivió previamente o si simplemente le resulta familiar pero no recuerda el momento de adquisición. Son utilizados en las investigaciones que pretenden establecer diferencias dentro de ciertos contenidos de la memoria en función de que estén asociado o no a información contextual y temporal del momento de adquisión de la información. Algunos trabajos en los que se consideran son los de Tulving y Gardiner (Gardiner y Richardson–Klavehn, 2000, Tulving 2002).
También son de especial interés los juicios sobre el origen de un recuerdo, podemos distinguir juicios sobre identificación de la fuente (por ejemplo, ¿lo ví o lo escuché?) y juicios de monitorización de la realidad (por ejemplo, ¿sucedió o lo imaginé?). En el bloque 6 revisaremos algunos de los trabajos que incluyen estos juicios. En dicho bloque revisaremos los juicios sobre la seguridad que tiene una persona de que reconocerá en el futuro una pieza de información a pesar de que no la ha recordado en el momento de realizar el juicio. Este juicio lo incorporó Hart (1965, 1967) y al paradigma en el que se demanda dicho juicios se le conoce por las siglas RJR o paradigma del recuerdo, juicio, reconocimiento. Estos juicios son quizás de los más comunes en los estudios de metamemoria, temática con la que cerraremos este proyecto y por tanto, serán también los últimos juicios a los que recurramos para la exposición del mismo.
1.3.1.3 Buscando la congruencia
Es interesante darse cuenta del cúmulo de tareas que han llegado a desarrollarse y utilizarse desde el inicio experimental de la memoria. Un cúmulo que el lector podrá intuir ingente aunque la presentación realizada no ha sido exhaustiva y que podemos ver en perspectiva en estos momentos. Se comienza con un rechazo a la introspección, se pasa por un momento en el que las variables externas y las condiciones ambientales son el objeto de estudios para después ir incorporando aspectos internos del que intenta aprender. Surgen tareas y paradigmas que pueden evaluar estas aportaciones e incluso se abre la posibilidad de atender a información que procede de la experiencia fenomenológica del individuo que aprende y memoriza. Por supuesto no como fuente de conclusiones pero sí como correlato, predictor o
fuente de hipótesis. Ocurre así incluso con la tan denostada introspección, va a tener un papel aunque pequeño en el nuevo panorama. Con respecto a este último método, durante décadas apestado, pasa luego a tener un pequeño papel al considerar que aporta una información dio que puede utilizarse como una guía sobre lo que explorar. Así ocurrió con los estudios de Sperling sobre memoria sensorial que se revisan en el segundo bloque. El autor comenta que sus participantes decían ver los estímulos que se les presentaba brevemente pero que no eran capaces de informar de los mismos, esto llevó a diseñar estudios que comprobasen que efectivamente los límites observados en la ejecución no procedían del sistema visual. Hoy ese papel se hace un poco mayor y en muchas temáticas los juicios y las medidas conductuales se combinan. En otros las medidas conductuales y las psicofisiológicas intentan aportar visiones complementarias. Al igual que ha ocurrido con las tareas, así creemos que ocurre con las medidas. Todas tienen cabida y el avance del conocimiento solo se producirá con la combinación de ellas y en la medida que se encuentre congruencia entre los datos conseguidos en los diferentes casos. Concretamente en el caso de las medidas, estamos asistiendo en las últimas décadas, a un gran interés por las medidas psicofisiológicas en general y las que muestran la actividad o implicación del cerebro en los procesos funcionales en particular. La técnica de potenciales evocados, la de emisión de positrones (PETs), y las técnicas de resonancia en sus diferentes versiones, abundan en los estudios sobre memoria como en los de otros procesos básicos y superiores. Como ya hemos comentado en la justificación teórica no vamos a enfatizar los aspectos relacionado con el nivel de implementación de la memoria en un plan de estudios en los que estos están ampliamente representados. A consecuencia de ello tampoco serán estas medidas las que ejemplifiquen las argumentaciones de forma central aunque sí como evidencia convergente. Ello no quiere decir que no seamos conscientes del interés que suscitan y de la relevancia que tienen y tendrán en los años más inmediatos.
1.3.2 OTRAS APORTACIONES METODOLÓGICAS
Surge una nueva concepción de la memoria, en ella se encuadra la definición dada previamente cuando decíamos que la memoria es la capacidad neurocognitiva de codificar, almacenar y recuperar información. La memoria en una terminología más directamente relacionado con el marco del procesamiento de la información se podría definir como un sistema manipulador de símbolos que se caracterizan por diferentes procesos y características. Comienza un interés por la subdivisión del sistema que llegará a su auge en la década de los 80 y que ha llegado a una cierta estabilidad en las dos últimas décadas. Se podrán distinguir en el sistema partes diferenciadas, subsistemas o agrupamiento en la medida que estos presenten características y procesos específicos. Las nuevas concepciones utilizan formas de representación derivadas de las influencias externas que favorecieron el cambio, se comprueban no solo mediante nuevas tareas también mediante estrategias o herramientas que hasta ahora no se habían considerado. A tres de estas aportaciones dedicamos las secciones de este último apartado.
ALMACEN
A CORTO
PLAZO
FILTRO
SISTEMA
PERCEPTUAL DE
CAPACIDAD LIMITADA
SISTEMA
REGULADOR DE
RESPUESTA
E F E C T O R
ALMACEN A
LARGO PLAZO
SENTIDOS
Broadbent presenta originalmente un modelo general de procesamiento que engloba constructos como la atención, la percepción y también la memoria y en formulaciones posteriores profundizó en el papel de la memoria. Fue el punto de partida de los modelos estructurales que predominarían inicialmente. Propone ya una división de la memoria en sensorial, a corto plazo y a largo plazo. Esta división estaría presente en el primer modelo del procesamiento de información específico de memoria el de Atkinson y Shiffrin (1968) un modelo que proponía estructuras y procesos específicos diferenciados pero que caló más en sus propuestas estructurales o modales que de procesos. Por ejemplo habla de los procesos de control que junto con los registros sensoriales, el almacén a corto plazo y el almacén a largo plazo darían cuentan del funcionamiento de la memoria humana (Ver figura 2.3).
Los registros sensoriales mantendrían la información entre 0,5 y 4 segundos perdiéndose por decaimiento dependiente del paso del tiempo. La naturaleza de la representación en este caso sería de índole sensorial, es decir no interpretada o dotada de significado, antes al contrario representada en formato cercano a la modalidad por la que se recibe. El almacén a corto plazo sería el conjunto de elementos de la memoria que se encuentran activos, pueden estarlo entre 15 y 30 segundos aunque la disponibilidad de la información puede ser mayor si se repasa, proceso este el de repaso que es específico a este subtipo concreto, al memoria a corto plazo. El formato de representación de la información es fonológico, a pesar de que haya podido recibirse la información a través de canales sensoriales que no incluyen este formato como puede se el sentido de la vista. Tiene una capacidad muy limitada en comparación con otros dos subtipos, al
activarse unos elementos otros han dejar de estar activos produciéndose la información por desplazamiento. Para que un elemento pase a estar representado en este almacén alguno de los que lo estaba previamente ha de dejar de estarlo. A pesar de esta limitación, es posible que parte de la información que representa llegue a transferirse al almacén a largo plazo. Dicha transferencia es más probable cuanto más tiempo la información persista en el almacén a corto plazo.
Figura 2.3: Modelo de Atkinson y Shiffrin, 1968.
REGISTRO SENSORIAL
ENTRADA EXTERIOR
ALMACEN A CORTO PLAZO
ALMACÉN A LARGO PLAZO
Desvanecimiento interferencia y pérdida de fuerza en A.L.P.
visual
auditivo verbal lingüístico
A.V.L. visual etc… temporal
La información que llega a este tercer almacén a largo plazo es la puede estar disponible de manera más permanente en interacción con los otros dos sistemas. La memoria a largo plazo además de mantener información de forma duradera monitoriza la información que accede a los registros sensoriales y la que puede llegarle procedente del almacén a corto plazo.
A.L.P.
Ejecutivo Central
M. Activada A.C.P.
F.A.
A. Sensorial
La selección del modelo de Cowan (1998) no viene motivada por posicionamientos teóricos, más bien por cuestiones de índole didáctica. Por que es un modelo que presta especial atención a los procesos de atención y memoria y que acepta divisiones pero defiende la interacción entre las mismas es un buen contrapunto para el modelo de Broadbent (1958) y el de Atkinson y Shiffirin (1968). Esperamos que el lector haya comprendido la utilidad de los diagramas de flujo. Así habrá sido si ha captado con estos tres modelos los matices que han ido diferenciando las distintas propuestas y como las concepciones más recientes son mucho más complejas pero a la vez también más intrigantes. También esperamos que a partir de ahora se replantee su metáfora de espacial, en aquellos casos en los que esta fuera la que toma como punto de partida, como algo más interactivo en la línea de Cowan (1988) aunque aún sea demasiado pronto para que pueda barajar la posibilidad de cambios más profundos en su modelo mental de la memoria. Tenemos todos los restantes temas para ir favoreciendo ese cambio.
1.3.2.2 La simulación
Las ciencias del ordenador no solo cedieron términos y concepciones, el ordenador se convirtió en una herramienta para poder poner a prueba la adecuación de las propuestas teóricas. Durante mucho tiempo se ha asumido que podemos estudiar la memoria a nivel funcional sin estar estrechamente limitados por el soporte físico en que estas funciones se llevan a acabo. En este sentido, el ordenador fue una herramienta útil en la que comprobar la idoneidad de un modelo teórico. Para hacerlo hay que hacer explícito el modelo en sus más mínimos detalles. La programación de un paquete de simulación exige un conocimiento profundo y una alta precisión en la formulación de las teorías. En este sentido los intentos de simulación así como el interés por las formulaciones matemáticas de las teorías de memoria ha supuesto un importante esfuerzo y motor para su operativización. Las formulaciones matemáticas no serán
objeto del temario, normalmente suponen una alta dificultad para un alumno poco acostumbrado a dichos planteamiento y de cierta irrelevancia para el nivel en el que tanto hoy día como en el futuro como profesionales tendrán que utilizar los conocimientos de memoria que adquieran. No ocurre así con los aspectos funcionales que serán los de mayor aplicabilidad fueran del contexto académico. En este sentido es relevante hacer constar que los intentos de simulación pusieron de manifiesto el replanteamiento de aspectos conceptuales y funcionales de la teoría de la memoria, vigentes en la época. La idea de que es necesario suponer un almacén extenso de conocimiento y otro más restringido que es el que se está usando surge de estas influencias mutuas entre la Psicología y la Computación a través de la simulación. Los trabajos de Newell y Simon, 1961 y 1972 así como los de Miller, Galanter y Pribram, 1960 o Neisser, 1967 pueden ser útiles para comprender la naturaleza de la interacción entre ambas disciplinas.
Pero las influencias han sido bidireccionales, en el otro sentido también se han producido influencias interesantes. Nos referimos a la inteligencia artificial, es decir, los ordenadores han servido para producir respuestas inteligentes, solucionar problemas, traducir, jugar al ajedrez, controlar un aparato mecánico que realiza tareas en el hogar, etc. En muchas de estas creaciones informáticas el objetivo es realizar la tarea no como lo haría un ser humano sino de manera eficaz. Cuando el objetivo es reproducir el comportamiento humano, con sus aciertos y debilidades, estamos hablando de simulación, cuando no existe ese objetivo sino realizar una acción o comportamiento sin tener como referente el humano se trata de un trabajo de inteligencia artificial (Bajo y Cañas, 1991). En algunas ocasiones los trabajos de inteligencia artificial también han inspirado modelos teóricos sobre memoria, y se han mezclado con la simulación. Así ocurrió con el “Teacher and Language Comprehender” (TLC) de Collins y Quillian, (1969) un programa que pretendía dar respuestas correctas ante preguntas sobre conocimiento general del mundo, fundamentalmente conocimiento de categorías semánticas. Este programa se cotejó con las respuestas humanas en el laboratorio y en la medida que se observaron congruencias e incongruencias se puede considerar como un ejemplo de inteligencia artificial en su concepción. Sin embargo, es un intento de simulación en la medida que fue sometido a contraste o evaluación psicológica al comparar sus respuestas con las humanas. Fue además inspiración para la propuesta de un modelo teórico posterior que parecía explicar mejor la forma de organización del conocimiento en la mente humana que TLC. Hoy en día, estos intercambios entre ciencias de la computación y psicología continúan aunque hay que reconocer que no son tan abundantes como sería deseable. Son minoritarios en comparación con los realizados por los que desean conocer las funciones de la memoria no al margen sino teniendo en cuenta el sistema de implementación y que por tanto han vuelto su mirada de las ciencias de la computación a las neurociencias. Estamos probablemente en el inicio de esta etapa y es difícil saber a dónde nos conducirá y si alguna vez este interés caerá en el futuro. Como suele ocurrir al principio de todo cambio, parece que ha venido para quedarse y probablemente así sea (Gardiner Richardson–Klavehn, 2000).
