metodoloxia tema 2, Apuntes de Ciencias de la Educación

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DIN SOCIAL bmes. Las ción, con- Dientes y ros (Ker- plicación que hace Es defien- Bmo pro- De ahí la = investi- incativos procesos e tengan E estudio ido. Otra sel inves- del fenó- ¡que par- do pueda Bómenos que APROXIMACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL 59 6. PARADIGMAS Y TIPOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN 6.1. Paradigmas. Introducción Siguiendo a Latorre (1996) podemos decir que durante las últimas déca- das, tanto en las ciencias sociales como en las ciencias de la educación. Hemos asistido al surgimiento de múltiples lenguajes científicos, de pluralidad de posiciones epistemológicas y de nuevas perspectivas de investigación que se engloban bajo la denominación de paradigmas de investigación. El tratamiento que reciben aquí los paradigmas es de carácter didác- tico, como marco general de referencia y categoría organizadora de los principios, postulados y valores por los que se rige la diversidad de enfo- ques de investigación. En este sentido el concepto de paradigma nos es de gran utilidad. Si bien el concepto de paradigma (Kuhn, 1971) admite pluralidad de significados y diferentes usos, aquí lo referimos al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo «compartida» por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología determinada (Alvira, 1982, 34). El paradigma es un esquema teórico, o una vía de per- cepción y comprensión del mundo, que un grupo de científicos ha adop- tado. Como se puede deducir, cada comunidad intelectual cuyos miem- bros tienen en común un lenguaje, unos valores, unas metas, unas normas y unas creencias (Fernández Díaz, 1985, 184). Tradicionalmente el tema de los paradigmas y su correspondiente debate se ha tratado dicotómicamente: metodología cuantitativa frente a metodología cualitativa; explicar frente a comprender; conocimiento nomotético frente a conocimiento idiográfico; investigación positivista frente a investigación humanista. Esta dicotomía deriva de las dos gran- des corrientes filosóficas predominantes en nuestra cultura: realismo e idealismo. En el siglo xx la investigación educativa ha estado presidida por concepciones, conflictos y debates paradigmáticos; se ha movido des- de posiciones dominadas por la perspectiva positivista a posiciones más pluralistas y abiertas. La era pospositivista actual (reformulación de los principios del positivismo [Guba, 1985, 15]) se caracteriza por una aceptación de la diversidad epistemológica y la pluralidad meto- dológica. Ante el problema paradigmático se plantean diversas posiciones: 4) Incompatibilidad de paradigmas (Smith y Heshusius, 1986). 60 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL b) Complementariedad de paradigmas (Cook y Reichardt, 1986). c) Unidad epistemológica (Walker y Evers, 1988). En la actualidad son varios los autores (Bredo y Feinberg, 1982; Koe- ting, 1984; Popkewitz, 1984; Soltis, 1984; Lincoln y Guba, 1985; Morin, 1985; De Miguel, 1988 entre otros) que han definido e identificado tres grandes paradigmas como marcos generales de referencia de la inves- tigación educativa (tabla), superando la dicotomía tradicional plante- ada en términos de paradigma cuantitativo frente a paradigma cuali- tativo. Si bien la terminología para denominar a los paradigmas es amplia, aquí utilizaremos las expresiones de paradigma positivista, interpretati- vo y sociocrítico como categorías que recogen y clarifican mejor el senti- do de las perspectivas de investigación. Paradigma de investigación educativa (Koeting, 1984, 296) Dimensión Positivista Interpretativo Crítico Intereses Explicar, controlar, | Comprender, inter- | Emancipar, criticar e predecir pretar (comprensión | identificar el poten- mutua compartida) | cial para el cambio Ontología [naturale- | Dada, singularidad, | Construida, holística, | Construida, holística za de la realidad) | tangible fragmenta- | divergente, múltiple ble, convergente Propósito: generali- | Generalizaciones | Hipótesis de trabajo | Lo mismo que el inte- zación libres de contexto y | en contexto y tiempo | pretativo | tiempo, leyes, expli- | dado, explicaciones | caciones (nomotéti- | idiográficas, inducti- cas]: vas, cualitativas, cen- = deductivas tradas sobre dife- - centradas sobre | rencias. semejanzas Explicación: causali- | Causas reales, tem- | Interacción de facto- dad poralmente press. res dentes o simultáneas Axiología (papel de | Libre de valores | Valores dados influ- | Valores dados los vales) yen en la selección | Crítica de ideología del problema, teoría, | método y análisis APROXIMACIÓN: racionalista = ficas. Tradicins tulados y prias a las ideas pos cipios del xx: (1858-1917) El pos: supuestos so a) Elm quicnk b) Estas trolar] tas yá gado c) Elca basa al res, om d) Uulzz 62 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL d) La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas scan fiables. Los conceptos y generalizaciones sólo deben basarse en unidades de análisis que sean operativizables, e) La importancia de la estadística como instrumento de análisis e interpretación de datos. Este paradigma lleva asociado el peligro de reduccionismo al aplicar- se al ámbito educativo. Si bien permite satisfacer ciertos criterios de rigor metodológico, sacrifica el estudio de otras dimensiones sustantivas del hecho educativo como realidad humana, sociocultural e incluso política e ideológica. o o. E tigación Por otra parte, si bien ha creado un cuerpo de conocimiento teórico pretativa +. como base para la práctica educativa, se cuestiona su incidencia y utili- : , servad: dad para mejorar la calidad de enseñanza. social que ter, 19801 6.1.2. Paradigma interpretativo También denominado paradigma cualitativo, fenomenológico, natu- ralista, humanista o etnográfico, engloba un conjunto de corrientes huma- nístico-interpretativas cuyo interés se centra en el estudio de los signifi- cados de las acciones humanas y de la vida social (Erickson, 1986). Este enfoque tiene sus antecedentes históricos en trabajos de autores como Dilthey (1833-1911), Rickert (1863-1936), Schutz (1899-1959), Weber (1864-1920) y escuelas de pensamiento como la fenomenología, interac- cionismo simbólico, etnometodología y sociología cualitativa. Esta perspectiva pretende sustituir las nociones de explicación, pre- dicción y control del paradigma positivista por las nociones de com- prensión, significado y acción. La perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los sujetos (cómo interpretan las situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones tiene). Busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuer- do intersubjetivo en el contexto educativo. Desde esta concepción se cuestiona que el comportamiento de los suje- tos está gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular el sujeto más que en lo generalizable; pretenden desarrollar conocimiento idio- gráfico y aceptan que la realidad es dinámica, múltiple y holística, a la vez que cuestionan la existencia de una realidad externa y valiosa para tración a ser analizada. ner, 1983: E EDUCACIÓN SOCIAL uíables y de que Beralizaciones sólo n operativizables. mento de análisis e asmo al aplicar- erios de rigor És sustantivas del ¿E incluso política prmiento teórico incidencia y utili- nenológico, natu- comentes huma- En de los signifj- son, 1986). 2bajos de autores 229-1959), Weber enología, interac- a iva. explicación, pre- bciones de com- Ea penetra en SHuaciones, qué objetividad en el adencia el acuer- sento de los suje- regularidades faiiva se centran rucular el sujeto imiento idio- Bolística, a la 2 y valiosa para APROXIMACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL 63 El paradigma interpretativo se constituye como una alternativa a la visión de la perspectiva positivista. Enfatiza la comprensión e interpre- tación de la realidad educativa desde los significados de las personas impli- cadas en los contextos educativos y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles e experimentación. 6.1.3. Paradigma sociocrítico Bajo esta denominación se agrupan unas familias de enfoques de inves- tigación que surgen como respuesta a las tradiciones positivistas e inter- pretativa y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el con- servadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni sólo interpretativa (Fos- ter, 1980). El paradigma crítico introduce la ideología de forma explícita y la auto- rreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Sus principios ideo- lógicos tiene como finalidad la transformación de la estructura de las rela- ciones sociales y se apoyan en la escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno), en el neomarxismo (Apple, 1982; Giroux, 1983), en la teoría crí- tica social de Habermas (1984) y en los trabajos de Freire (1972) y Carr y Kemmis (1983), entre otros. Esta perspectiva tiene como objetivo el análisis de las transformacio- nes sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. Algunos de sus principios con: a) conocer y comprender la realidad como praxis; b) unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores; c) orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre, y d) implicar al docente a partir de la autorreflexión (Popkewitz, 1988, 75). Desde este paradigma se cuestiona la supuesta neutralidad de la cien- cia, y por ende de la investigación, a la que atribuye un carácter emanci- pativo y transtormador de las organizaciones y procesos educativos. El grupo asume la responsabilidad de la investigación y propicia la reflexión y crítica de los intereses, interrelaciones y prácticas educativas. En las dimensiones conceptual y metodológica existen similitudes con el paradigma interpretativo, al que añade un componente ideológico con el fin de transformar la realidad además de describirla y comprenderla. Esta corriente tiene un impacto considerable en algunos ámbitos de la educación, como el estudio del currículum (Appel, 1982), la adminis- tración educativa (Giroux, 1983) y la formación del profesorado (Zeich- ner, 1983; Popkewitz, 1984), entre otros.