Nativos e inmigrantes, Ejercicios de Historia

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Nativos e Inmigrantes Digitales

Por Marc Prensky

Cuadernos SEK 2.

Edita: Distribuidora SEK, S.A.

Impresión: Albatros, S.L. Depósito legal: M-24433-

Nativos e Inmigrantes Digitales Adaptación al castellano del texto original “Digital Natives, Digital Immigrants”

Nos complace presentarles el primer volumen de una nueva serie de publicaciones SEK, que recoge el

testigo de los “Cuadernos de Orientación”, editados por la Institución a lo largo de los años 70, 80 y 90,

al servicio de la divulgación de temas de interés para toda su Comunidad Educativa.

En esta ocasión, y bajo el título “Cuadernos SEK 2.0”, queremos animar a la reflexión acerca de la necesaria

reforma del actual paradigma educativo. Es nuestro deseo contribuir a un debate que permita alumbrar,

desde una nueva perspectiva, soluciones docentes eficaces que den respuesta a los numerosos desafíos, y

oportunidades, del presente escenario digital.

El artículo que hoy les presentamos, “Nativos e Inmigrantes Digitales”, es el documento original en el que el

profesor Marc Prensky describe las diferencias insondables, la discontinuidad, que existe entre la generación

actual de jóvenes -que ha nacido y crecido con la tecnología- para los que acuña el término “Nativos Digitales”,

y las generaciones anteriores -que adoptaron la tecnología más tarde en sus vidas- los Inmigrantes.

El profesor Prensky expone las diferencias entre ”nativos e inmigrantes” y reclama de los educadores nuevas

formas de enseñar para conectar a los alumnos con su propio proceso de aprendizaje. En la segunda parte de

este documento, ¿Realmente piensan diferente?, reflexiona, apoyándose en los nuevos conocimientos de la

neurobiología y la psicología social, sobre las diferencias entre el cerebro de los “Nativos Digitales” y el de los

“Inmigrantes”.

Para Prensky, los jóvenes de hoy no pueden aprender como los jóvenes de ayer, porque son diferentes sus

cerebros y su cultura. La escuela tradicional debe incorporar formatos educativos basados en el ocio y el

entretenimiento.

La Institución SEK asume la responsabilidad y el compromiso de ofrecer a sus “alumnos digitales” un modelo

de enseñanza-aprendizaje adaptado a su nueva identidad, que les prepare para su futuro y para participar con

éxito en un mercado laboral trasnacional e incierto.

Desde aquí, animamos a toda nuestra Comunidad Educativa a sumarse a este reto.

Agradecemos muy sinceramente al profesor Prensky que nos haya permitido divulgar su texto.

Nativos e Inmigrantes Digitales

Adaptación al castellano del texto original “Digital Natives, Digital Immigrants”

Los estudiantes del Siglo XXI han experimentado un cambio radical con respecto a sus inmediatos predecesores. No se trata sólo de las habituales diferencias en ar- got, estética, indumentaria y ornamentación personal o, incluso, estilo, que siempre quedan patentes cuando se establece una analogía entre jóvenes de cualquier gene- ración respecto a sus antecesores, sino que nos referimos a algo mucho más comple- jo, profundo y trascendental: se ha producido una discontinuidad importante que constituye toda una “singularidad”; una discontinuidad motivada, sin duda, por la veloz e ininterrumpida difusión de la tecnología digital, que aparece en las últimas décadas del Siglo XX.

Los universitarios de hoy constituyen la primera generación formada en los nuevos avances tecnológicos, a los que se han acostumbrado por inmersión al encontrarse, desde siempre, rodeados de ordenadores, vídeos y videojuegos, música digital, te- lefonía móvil y otros entretenimientos y herramientas afines. En detrimento de la lectura (en la que han invertido menos de 5.000 h), han dedicado, en cambio, 10. h a los videojuegos y 20.000 h a la televisión, por lo cual no es exagerado considerar que la mensajería inmediata, el teléfono móvil, Internet, el correo electrónico, los juegos de ordenador... son inseparables de sus vidas.

Resulta evidente que nuestros estudiantes piensan y procesan la información de modo significativamente distinto a sus predecesores. Además, no es un hábito co- yuntural sino que está llamado a prolongarse en el tiempo, que no se interrumpe sino que se acrecienta, de modo que su destreza en el manejo y utilización de la tecnología es superior a la de sus profesores y educadores.

“Diversas clases de experiencias conducen a diversas estructuras cerebrales”, afir- ma textualmente, al respecto el doctor Bruce D. Berry, de la Universidad de Medi- cina de Baylor, cuya afirmación nos hace pensar que, debido a dicha instrucción tecnológica, los cerebros de nuestros jóvenes experimenten cambios que los con- vierten en diferentes a los nuestros.

¿Cómo denominar a estos “nuevos” estudiantes del momento? Algunos los han lla- mado N-GEN, por Generación en Red (net, en inglés), y también D-GEN, por Ge- neración Digital. Por mi parte, la designación que me ha parecido más fiel es la de “Nativos Digitales” , puesto que todos han nacido y se han formado utilizando la particular “lengua digital” de juegos por ordenador, vídeo e Internet.

¿Cómo denominar ahora, por otro lado, a los que por edad no hemos vivido tan in- tensamente ese aluvión, pero, obligados por la necesidad de estar al día, hemos teni- do que formarnos con toda celeridad en ello? Abogo por “Inmigrantes Digitales”.

A propósito de los últimos, hemos de hacer constar que, al igual que cualquier in- migrante, aprendemos –cada uno a su ritmo- a adaptarnos al entorno y al ambiente, pero conservando siempre una cierta conexión (a la que denomino “acento”) con el pasado.

... nuestros estudiantes

piensan y procesan la información de modo significativamente distinto a sus predecesores

Dicho “acento” del Inmigrante Digital se puede apreciar, por ejemplo, en que pri- mero se lanza a navegar por Internet y a posteriori, se embarca en la lectura atenta de manuales para obtener más información y aprender. Esto es: en primer lugar se decanta por la práctica y luego por la teoría, que le permite sobrevivir. Diríamos, pues, que los Inmigrantes Digitales se comunican de modo diferente con sus pro- pios hijos, ya que se ven en la obligación de “aprender una nueva lengua” que sus vástagos no sólo no temen, sino que conocen y dominan como Nativos; lengua que, además, ha pasado a instalarse en su cerebro. Podríamos hablar de muchos más ejemplos que ponen de manifiesto ese “acento” de los Inmigrantes Digitales, como la impresión de un documento escrito para corregirlo, en lugar de hacerlo sobre la misma pantalla, y otras curiosas situaciones que revelarían cierta inseguridad o falta de hábito.

Por todo ello, se plantea un problema, una ruptura, un desfase, una brecha digital y generacional que no puede ser ignorada ni aceptada sin propósito firme de cambio para intentar paliarla o solventarla: los Inmigrantes Digitales que se dedican a la enseñanza están empleando una “lengua” obsoleta (la propia de la edad pre-digital) para instruir a una generación que controla perfectamente dicha “lengua”. Y esto es sobradamente conocido por los Nativos Digitales, quienes a menudo tienen la sensación de que a las aulas ha llegado, para instruirles, un nutrido contingente de extranjeros que hablan idiomas desconocidos, extranjeros con muy buena volun- tad, sí, pero ininteligibles.

¿Cuáles serían, a grandes rasgos, las diferencias entre Nativos Digitales e Inmi- grantes Digitales?

• Quieren recibir la información de forma ágil e inmediata.
• Se sienten atraídos por multitareas y procesos paralelos.
• Prefieren los gráficos a los textos.
• Se inclinan por los accesos al azar (desde hipertextos).
• Funcionan mejor y rinden más cuando trabajan en Red.
• Tienen la conciencia de que van progresando, lo cual les reporta satisfacción y recompensa inmediatas.
• Prefieren instruirse de forma lúdica a embarcarse en el rigor del trabajo tradicional.

Por el contrario, los Inmigrantes Digitales no parecen valorar suficientemente las habilidades que los Nativos Digitales han adquirido y perfeccionado año tras año a través de interacción y práctica, y prefieren moverse dentro de lo que les es conoci- do en virtud de su forma de aprender -que es también la forma en que los enseñaron a ellos-.

En consecuencia, se decantan por instruir lenta y seriamente, paso a paso, den- tro de un orden. Del mismo modo, rechazan que los estudiantes puedan trabajar y

... los Inmigrantes Digitales que se dedican a la enseñanza están

empleando una “lengua”

obsoleta...

Desafortunadamente, los Inmigrantes Digitales suelen inquietarse y desconfiar de la profusión de novedades tecnológicas en el proceso de aprendizaje y, así, some- tidos a su autoridad, los Nativos se ven obligados a ceder, y a retroceder. Por otro lado, puede ser imposible que se produzca esa interacción Nativo/Inmigrante si sus cerebros son diferentes. Además, los niños forzados a aprender una cultura desde una lengua nueva –la de los Inmigrantes- se resisten a rechazar lo propio y a acep- tar lo impuesto.

A pesar de ello, hay Inmigrantes Digitales que admiten y reconocen su prevención y sus limitaciones sobre el universo de la tecnología, pero su ética no les permite aprender de sus alumnos para integrarse en ella; sin embargo, también hay quienes no se muestran tan humildes –o flexibles- y, ante el alud tecnológico, responden haciendo apología del pasado y renegando de las novedades.

En cualquier caso, se impone una reconsideración urgente de métodos y conteni- dos. No basta con el deseo de olvidarse de educar a los Nativos Digitales a la espera de que se formen por sí mismos. Es preciso analizar críticamente tanto nuestra me- todología como los propios contenidos.

1. Metodología

Los profesores del Siglo XXI han de aprender a comunicarse con sus estudiantes a través de una lengua y de un estilo común. Ello no significa cambiar el significado de lo importante, de lo trascendente, ni tampoco implica fijar otras habilidades dis- tintas. Muy al contrario, significa, por ejemplo, abandonar el “paso a paso” por el “ir más rápido”; implica profundizar más, pero siempre en paralelo, implica acceder desde y bajo el azar, etc., pero olvidándose de la eterna y desazonadora pregunta, reveladora de inconscientes prejuicios: “¿Cómo se enseña lógica de esa manera, con tales procedimientos?”

2. Contenidos

Contemplamos dos tipos de contenidos: los llamados de “herencia” y los llamados de “futuro”.

En el contenido de herencia se incluye la lectura, escritura, matemáticas, pensa- miento lógico…, enfocados desde la modernidad. Si pensamos en algunos temas, como la geometría euclidiana, por ejemplo, no tienen por qué tratarse con la misma amplitud y profundidad de antes. Por esa tendencia a simplificar, el latín y el griego acabaron por relegarse.

En el contenido de futuro se incluye lo digital y lo tecnológico: software, hardware, robótica, nano-tecnología, genomas, etc., sin olvidar la ética, política, sociología, idiomas, etc.

Sin duda ninguna, el contenido de futuro es extremadamente interesante para quienes estudian hoy, pero ¿cuántos Inmigrantes Digitales están preparados para enseñarlo?

... se impone una reconsideración

urgente de métodos y

contenidos

Alguien me sugirió una vez que a los niños se les debía permitir utilizar los orde- nadores sólo en las escuelas y colegios. Bien. Es una sugerencia digna de tenerse en cuenta desde el punto de vista de las capacidades de los alumnos, pero volvemos a repetir la última pregunta: ¿Quién está capacitado para enseñarlo?

Si somos verdaderos educadores, necesitaremos pensar en cómo enseñar ambos contenidos, el de herencia y el de futuro, pero empleando la “lengua” de los Na- tivos Digitales. Para tratar de instruir en el contenido de herencia es necesario un ejercicio de “traducción” y un cambio importante en el ámbito de la metodo- logía, elemento clave. El segundo es el verdaderamente novedoso e implica toda la carga especial de contenido y de pensamiento. Si me preguntan qué es más consistente, si “la nueva materia que se aprende” o “las nuevas maneras con que se aprenden las viejas materias”, sospecho que me quedaría con la segunda opción.

Debemos derrochar imaginación, debemos inventar. Hay que adaptar los mate- riales a la “lengua” de los Nativos –algo que ya se viene haciendo con éxito–. Per- sonalmente opino que la enseñanza que debe impartirse tendría que apostar por formatos de ocio para que pueda ser útil en otros contenidos. Así, la mayoría de los estudiantes se familiarizaría con esta nueva “lengua”.

Volviendo a las experiencias reales, y en consonancia con esa necesidad de ser creativos, hace tiempo un grupo de profesores presentó en una compañía el de- sarrollo de un nuevo software CAD (de diseño automatizado) para ingenieros in- dustriales. Se consideró mejor que el que hasta entonces se usaba y se intuyó que el mundo de la ingeniería lo iba a acoger sin reservas. Sin embargo, en contra de lo que se pensaba, se ofreció mucha resistencia debido, en parte, a la forma con que se aprendía software configurado en botones nuevos, menús de opciones, interactividad con el usuario... Para tratar de vencer aquella resistencia, los ven- dedores del producto tuvieron una idea observando que los usuarios del software CAD eran casi exclusivamente ingenieros del género masculino, de entre veinte y treinta años, se preguntaron: “¿Por qué no realizar el aprendizaje en forma de videojuego?”

Así se consiguió el objetivo. Inventaron y crearon un juego de ordenador similar al de los juegos “Doom and Quake”, con la figura de un francotirador llamado The Monkey Wrench Conspiracy. Dicho entretenimiento convierte al jugador en un agente secreto intergaláctico que ha de atacar con una llave inglesa al doctor Malva- do, que se encuentra en la estación espacial, y la única manera de derrotarlo es uti- lizando el software CAD para construir herramientas, armas y trampas explosivas y camufladas. El tiempo final invertido en el juego podía variar a tenor del grado de experiencia y competencia.

Gran acierto, pues, el de los inventores de Monkey Wrench, personaje que persuadió a los jóvenes estudiantes para manejar el software. Hoy se utiliza en todo el mundo, con un millón de copias en distintos idiomas. Sin embargo, mientras que el juego era asequible y fácil para el Nativo Digital, no ocurrió lo mismo con los Inmigran- tes, a quienes les resultaba muy compleja y ardua la lección primera y la interfaz, de tal modo que acababan solicitando un cambio: la creación de una serie de tareas que llevaran aparejadas las habilidades precisas.

Nativos e Inmigrantes Digitales Adaptación al castellano del texto original “Digital Natives, Digital Immigrants”

... la enseñanza

que debe impartirse

tendría que apostar por formatos de ocio...

A pesar de la andadura de la nueva tendencia, es frecuente encontrarse con obje- ciones por parte de profesores Inmigrantes Digitales que, si bien admiten y acep- tan que el acercamiento entre Nativos e Inmigrantes “hablando la misma lengua” es fundamental y, por tanto, más que aconsejable, advierten y señalan dificultades para aplicarlo a algún tema en concreto. Con todo, deben convencerse de que esas objeciones no revelarían más que carencia de imaginación.

Concluimos afirmando que los educadores deberían intentar abrirse a la realidad, sin calificar a priori un método de ineficaz, olvidando sus tradiciones y su tendencia a la repetición de fórmulas didácticas del pasado.

Y, si los educadores y profesores Inmigrantes Digitales realmente desean con- tactar, comunicarse e interactuar con los estudiantes Nativos Digitales –que son todos los que constituyen nuestra actualidad– tendrán que someterse, de buen grado, al cambio. Ha llegado para ellos la hora de eliminar sus temores y objecio- nes, para recordar, por el contrario, el lema de Nike, tan familiar para los Nativos: “Just do it!”.

Si perseveran, conseguirán su objetivo, aunque sea a largo plazo, así como la satis- facción por el éxito logrado y el reconocimiento de la sociedad y de sus alumnos.

Nativos e Inmigrantes Digitales Adaptación al castellano del texto original “Digital Natives, Digital Immigrants”

¿Realmente piensan diferente?

Adaptación al castellano del artículo original: “Digital Natives, Digital Immigrants: Do They REALLY Think Differently”

En la actualidad, nuestros hijos están siendo socializados de una manera muy dife- rente a la nuestra, sus padres.

Las cifras resultan abrumadoras: más de 10.000 h invertidas en videojuegos; más de 200.000 mensajes de correo electrónico gestionados –tanto recibidos como en- viados instantáneamente-; más de 10.000 h empleadas hablando por el teléfono mó- vil; más de 20.000 h viendo televisión –de las cuales, un alto porcentaje se aplica a las MTV de alta velocidad-; más de 500.000 anuncios publicitarios vistos y, quizás, a lo sumo, 15.000 horas destinadas a la lectura de libros. 1

Así son los estudiantes de hoy. Los datos numéricos anteriores constituyen la rea- lidad tecnológica en la que se mueven, antes de acabar sus estudios universitarios.

En “Nativos Digitales, Inmigrantes Digitales” abordamos, en primer lugar, cómo las diferencias entre los alumnos -Nativos Digitales- y sus profesores –Inmigrantes Digitales- son la causa de muchos de los problemas que afectan a la educación en nuestros días. En segundo lugar, consideramos también la alta probabilidad de que el cerebro de los Nativos sea fisiológicamente distinto del de los Inmigrantes, como consecuencia de los estímulos digitales que han recibido a lo largo de su crecimiento.

1 Las cifras que se aportan en ambos artículos sobre el tiempo invertido por los estudiantes antes de acabar su vida universitaria pretenden ser sólo aproximaciones de “orden de magnitud”, ya que, evidentemente, varían mucho dependiendo de las personas. Se llegó a ellas de la siguiente manera:

---Tiempo invertido en videojuegos: promedio de tiempo de juego: 1,5 horas/día (Fuente: -Interactive Games, Mediascope, junio 1966). Es probable que sea superior cinco años más tarde, por lo que 1.8 x 365 x 15 años = 9.855 horas

---E-mails y mensajes instantáneos: promedio de 40 por día x 365 x 15 años =219,000. Esta cifra es realista incluso para pre-adolescentes –en una sola conexión de mensajería instantánea puede haber más de 100 intercambios por día, y la mayoría de los usuarios lleva a cabo múltiples conexiones

---TV: televisión en el hogar, 1998: la Tercera Encuesta Anual de Padres y Niños, Annenburg Policy Center, 22 de junio de 1998 ofrece un número de horas de TV vistas por día de 2,55. M.Chen, en la Smart Parents Guide to Kid’s TV (1994) da la cifra de 4 horas/día. Tomando la media, 3,3 horas/día x 365 días x 18 años = 21.

---Anuncios publicitarios: hay unos 18 anuncios de 30 segundos a lo largo de una hora de televisión. 18 anuncios por hora x 3,3 horas/día x 365 días x 20 años (los bebés adoran los anuncios) =433.

---Lectura de libros: Eric Leuliette, un voraz (y meticuloso) lector que ha enumerado online cada uno de los libros que ha leído (www.csr.utexas.edu/personales/leuliette/fw_table_home.html), leyó alrededor de 1300 libros durante sus estudios en la universidad. Si tomamos 1.300 libros x 200 páginas por libro x 400 palabras por página, tenemos 10.400.000.000 palabras. Leer a 400 palabras/minuto da 260. minutos, 4.333 horas. Esto representa un poco más de tres horas/libro. Aunque otros pueden leer más despacio, la mayoría de ellos ha leído muchos menos libros que Leuliette.

... nuestros hijos están

siendo socializados de una manera muy diferente a la nuestra, sus padres

• Experimentos con imágenes han mostrado que, cuando los invidentes aprenden Braille, las áreas “visuales” de su cerebro se activan. De forma similar, los sordos usan su corteza auditiva para leer signos 5.
• El escáner del cerebro de personas que realizaban una complicada secuencia rít- mica con los dedos, habiéndolo ensayado durante semanas, presentaba un área ma- yor de corteza motora en proceso de activación que cuando llevaban a cabo secuen- cias que no habían practicado 6.
• Los japoneses eran capaces de aprender a “reprogramar” sus circuitos para dis- tinguir “ra” de “la”, una habilidad que olvidan pronto porque su idioma no la re- quiere 7.
• Los investigadores descubrieron que un segundo idioma, aprendido más tarde en la vida, se aloja en un lugar diferente del cerebro que la lengua o las lenguas apren- didas en la infancia 8.
• Experimentos de aprendizaje de lectura intensiva, con estudiantes a partir de diez años, parecían crear cambios químicos duraderos en áreas clave de sus ce- rebros 9.
• Comparación entre los cerebros de los músicos y los de personas que no practi- caban este arte: a través de imágenes de resonancia magnética se mostró un 5% más de volumen en los cerebelos de los músicos, atribuido a las adaptaciones en la estructura cerebral resultantes de la práctica musical y del ejercicio intensivos 10.

En cualquier caso, nos encontramos en los albores de comprender y aplicar los resultados de las investigaciones sobre la plasticidad del cerebro. El objetivo de muchos de los que están embarcados en ello es la educación basada en la neuro- ciencia 11.

b) Razones basadas en la psicología social

La psicología social, al igual que la neurobiología, proporciona pruebas sólidas y rigurosas de que los patrones de pensamiento de cada uno cambian en función de sus experiencias.

5- Sandra Blakeslee, New York Times, 24 de abril de 2000 6- Leslie Ungerlieder, Institutos Nacionales de Salud 7- James McLelland, de la Universidad de Pittsburg 8- Citado en “Inferencial Focus Briefing”, 30 de septiembre de 1997 9- Virginia Berninger, Universidad de Washington, “American Journal of Neuroradiology”, mayo de 2000

10- Dr. Mark Jude Tramano, de Harvard, USA Today, del día 10 de diciembre de 1998

11- Newsweek, 1 de enero de 2000

... los patrones de pensamiento de cada

uno cambian en función

de sus experiencias

Hasta hace muy poco, psicólogos y filósofos occidentales daban por sentado que en el pensamiento humano subyacían los mismos procesos básicos. Mientras que las diferencias culturales pueden dictar aquello sobre lo que se piensa, se suponía, asimismo, que las estrategias y procesos de pensamiento -que incluyen el razona- miento lógico y el deseo de comprender situaciones y acontecimientos en términos lineales de causa y efecto- eran las mismas para todos. Sin embargo, esto también está obsoleto.

Las investigaciones realizadas por reputados psicólogos 12 muestran que quienes crecen en el seno de diferentes formas culturales no sólo piensan en múliples con- ceptos, sino que en realidad piensan de forma diferente; lo cual viene a decir que el entorno y la cultura en que las personas desarrollan su vida afectan, e incluso determinan, muchos de los procesos de pensamiento.

“Nosotros solíamos pensar que todos utilizamos las categorías de idéntica manera; que la lógica juega el mismo tipo de papel para cada individuo en la comprensión de la vida cotidiana; que la memoria, la percepción, la aplicación de reglas, etc., son iguales, pero ahora sostenemos que los propios procesos cognitivos son mucho más maleables de lo que la psicología tradicional suponía” –dice uno de los psicólogos sociales 13.

Así, pues, ahora sabemos que el cerebro que sufre distintas experiencias se orga- niza de forma diferente; ahora sabemos que las personas que reciben distintos es- tímulos de la cultura que las rodea piensan de otra manera. Y, aunque todavía no hemos observado de modo directo los cerebros de los Nativos Digitales para com- probar si son fisiológicamente diferentes (como parece ocurrir con los de los músi- cos), las pruebas indirectas de ello son definitorias y concluyentes.

Sin embargo, el cerebro y los patrones de pensamiento no cambian de manera drás- tica. Una de las principales conclusiones de la investigación general sobre la plas- ticidad del cerebro es que este no se reorganiza a la ligera, fácil o arbitrariamente. “La reorganización del cerebro tiene lugar sólo cuando la persona presta atención a la señal sensorial y a la tarea 14 ”. “Requiere mucho esfuerzo 15 ”.

12- Se incluyen Alexandre Romanovich Luria (1902-1977), pionero en la neuropsicología soviética, autor de “The Human Brain and Psychological Processes “(1963), y, más recientemente, el doctor Richard Nisbett, de la Universidad de Michigan

13- Citado por Erika Goode, “How Culture Molds Habits of Thought” (“Cómo la cultura modifica los hábitos de pensamiento”), New York Times, publicado el día 8 de agosto de 2000

14- John T. Bruer, “The Myth of the First Three Years”, (“El mito de los tres primeros años”), The Free Press, 1999, p. 155

15- Ried G. Lyon, un neuropsicólogo que dirige la lectura de investigación financiado por los Institutos Nacionales de Salud, citado en Frank D. Roylance, “Intensive Teaching Changes Brain”, SunSpot, Comunidad Online de Maryland, 27 de mayo de 2000

Nativos e Inmigrantes Digitales Adaptación al castellano del texto original “Digital Natives, Digital Immigrants”

... las personas que reciben distintos estímulos de la cultura

que las rodea piensan de

otra manera

“Los procesos de pensamiento lineales que dominan los sistemas educativos de hoy pueden retardar el aprendizaje de los cerebros que se han desarrollado con los pro- cesos de los juegos y la navegación por Internet 22 ”.

Otros investigadores han aventurado que los adolescentes usan distintas partes de su cerebro y piensan de modo diferente a los adultos cuando están frente al ordena- dor 23. Ahora sabemos que van aún más lejos: sus cerebros son, casi con seguridad, fisiológicamente distintos. Pero la mayoría de los investigadores están de acuerdo en que tales diferencias son más de grado que cualitativas. Por ejemplo, como resul- tado de repetidas experiencias, ciertas áreas cerebrales son más grandes y se hallan más desarrolladas, pero otras lo están menos.

Entre las habilidades mentales mejoradas por la exposición repetida a los videojue- gos y otros medios digitales se encuentran: la lectura de las imágenes, como repre- sentaciones de un espacio tridimensional (la competencia de representación); las destrezas espacio-visuales multidimensionales, mapas mentales, “plegado mental de papel” (es decir, representar el resultado de varios dobleces de tipo “origami” en la mente, pero sin llegar a hacerlo); el “descubrimiento inductivo” (hacer observa- ciones, formular hipótesis y determinar las normas que rigen el comportamiento de una representación dinámica), el “despliegue de atención” (la observación de varios lugares al mismo tiempo), y responder más rápido a los estímulos esperados e in- esperados 24 …

Aunque estas habilidades cognitivas pueden no ser novedosas, la particular com- binación e intensidad sí lo son. Ahora tenemos una nueva generación con una mezcla de habilidades cognitivas diferentes de las de sus predecesores: los Nativos Digitales.

• ¿Qué decir de la capacidad de concentración?

Oímos quejarse muy a menudo a los profesores acerca de la escasa capacidad de atención de los Nativos Digitales. Pero, ¿es realmente cierto?

“Claro que tienen poca capacidad de atención, pero para las antiguas maneras de aprender” –dice un profesor 25 -. Para los juegos, en cambio, o para cualquier cosa que realmente interese a los estudiantes, su capacidad de atención no es baja.

Como resultado de sus experiencias, los Nativos Digitales se identifican con la in- teractividad: una respuesta inmediata a todas y cada una de sus acciones. No hay duda de que la escuela tradicional ha ofrecido muy poco en este sentido, en compa- ración con el resto de su mundo.

22- Peter Moore, Inferential Focus Briefing, 30 de septiembre de 1997 23- Ibid. 24- Patricia Marks Greenfield, Mind and Media, The Effects of Television, Video Bames and Computers, Harvard, University Press, 1984

25- Doctor Edward Westhead, professor de bioquímica (emérito) de la Universidad de Massachussets

Nativos e Inmigrantes Digitales Adaptación al castellano del texto original “Digital Natives, Digital Immigrants”

Ahora tenemos una nueva generación con una mezcla de habilidades cognitivas

diferentes de las de sus

predecesores: Los Nativos Digitales

Un estudio llegó a demostrar que los alumnos hacen una pregunta en clase cada diez horas 26. Por lo tanto, de manera general, no es que los Nativos de la era digital no sean capaces de prestar atención, sino que eligen no hacerlo.

Una investigación realizada por “Barrio Sésamo” pone de manifiesto que los niños, en realidad, no ven la televisión continuamente, sino “a ráfagas”: sintonizan lo justo para captar lo esencial y asegurarse de que tiene un sentido.

En otro experimento clave, a la mitad de un grupo de niños de cinco años se les puso un programa de televisión en un cuarto lleno de juguetes, y a la otra mitad se les puso el mismo programa televisivo, pero en una habitación sin ningún entreni- miento. Como era de esperar, el grupo que tenía cerca los juegos se distraía y veía el programa sólo el 47% de su tiempo, frente al 87% del grupo que no tenía a mano los juguetes. Sin embargo, cuando se les hizo preguntas acerca de lo que recordaban y entendían, los resultados fueron exactamente los mismos.

“Llegamos a la conclusión de que los niños de cinco años que formaron parte del grupo que tenía cerca los juguetes atendió estratégicamente, distribuyendo su aten- ción e interés entre el juguete y el programa, de manera que sólo atendían a lo que era más sugerente para ellos. La estrategia instintiva que emplearon fue tan eficaz que los niños no pudieron tener más información, habiendo atendido más 27 ”.

• ¿Qué hemos perdido?

También hemos oído quejarse a los profesores acerca del aumento de los problemas que presentan los alumnos con la lectura y el pensamiento.

¿Qué podemos aportar a esto? ¿Se “ha perdido” algo en el “proceso de reprograma- ción” de los Nativos Digitales?

El área clave que parece haber sido afectada es la reflexión, que es la que nos capa- cita, según muchos teóricos, para generalizar, ya que creamos “modelos mentales” a partir de nuestra experiencia. Por eso se considera también la reflexión como “el proceso de aprender de la experiencia”.

En nuestro mundo, a “velocidad de tic”, parece que cada vez hay menos tiempo y oportunidad para reflexionar, hecho que inquieta a muchas personas. Pues bien, uno de los retos y de las oportunidades más interesantes que ofrece la enseñanza de Nativos Digitales es el de encontrar e inventar maneras de incluir la reflexión y el pensamiento crítico en el aprendizaje (ya sea incorporándolo en la formación o por medio de un proceso de análisis dirigido por el profesor), pero, aún así, hay que hacerlo en el lenguaje de los Nativos Digitales.

Estamos obligados a dar más, a hacer más. Ese también es nuestro reto.

26- Graesser, A.C., & a, N.K. (1994), “Questions asking durign tutoring”, American Educational Research Journal, 31, p. 104-

27- Elizabeht Lorch, psicóloga, Amherst College, citado en Malcolm Gladwelll, The Tipping Point: How Little Things Can Make a Big Difference, Little Brown & Company, año 2000, página 101