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ARTÍCULO ORIGINAL
Rev Psicol Hered. 9 (1-2), 2014
1 Ex – alumnas del Programa de Maestría en Psicología Clínica de la Facultad de Psicología de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Lima – Perú. 2 Docente Principal de la Facultad de Psicología de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Lima – Perú.
Paradigma psicodidáctico humanista
y sus aplicaciones.
Humanistic psychodidactic paradigm and its applications.
Linda, Advincula Huamani; Maritza, Almirón Mamani; Ida, Caritas García; Deniss, Quispitupa Rojas 1 y Ramiro, Gutiérrez Vásquez 2
RESUMEN
En esta investigación monográfica se aborda el estudio del paradigma psicodidáctico humanista. Se describe los aspectos filosóficos que lo sustentan, así como las bases teóricas que conducen a identificar los principios que orientan a la psicología humanista. Luego, se desarrolla la manera en que los principios teóricos se aplican en los procesos enseñanza aprendizaje. Al final, se presentan dos modelos de clase para desarrollar en el aula.
PALABRAS CLAVE: Didáctica humanista, estrategias de aprendizaje, diseño de clase, psicología educacional.
SUMMARY
This monographic research deals with the study of the humanistic psychodidactic paradigm. It describes the philosophical aspects that support it, as well as the theoretical bases that lead to identify the principles that guide humanistic psychology. Then, the way in which theoretical principles are applied in the teaching-learning processes is developed. At the end, two models of class are presented to develop in the classroom.
KEYWORDS: Humanistic didactics, learning strategies, class design, educational psychology.
INTRODUCCIÓN
Este trabajo monográfico trata de un breve estudio del paradigma psicodidáctico humanista cuya práctica conllevaría a la búsqueda de una transformación curricular que permita abrir espacios para cambios importantes en los procesos educativos; cambios que conduzcan a llenar el vacío referente al domino socio afectivo y las relaciones interpersonales dejadas de lado en los procesos enseñanza aprendizaje.
Este modelo psicodidáctico considera que las personas son seres individuales, únicos y diferentes. Son personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente. En los procesos educativos los estudiantes no son seres
que únicamente participen con sus cogniciones, sino que también son personas que tienen activos sus afectos, intereses y valores particulares, y se les debe considerar como personas totales. La finalidad de la propuesta humanista en los procesos educativos persigue formar a los estudiantes para que puedan contar con adecuados criterios en la toma de sus decisiones en ámbitos en donde el respeto de los derechos de la persona, lo justo y lo injusto están son cuestionados. En el contexto de estas consideraciones se describe los siguientes objetivos que guían este estudio teórico:
- Conocer las bases filosóficas y teóricas del paradigma psicodidáctico humanista.
- Describir el paradigma psicodidáctico humanista en el contexto educativo: Aspectos conceptuales, metodología y evaluación.
ARTÍCULO ORIGINAL Advincula Huamaní, L. y col.
- Proponer modelos de clase aplicando el paradigma psicodidáctico humanista.
El contenido de la monografía se ha dividido en tres capítulos: El primero abordará los fundamentos filosóficos y teóricos del humanismo. El segundo describirá la aplicación del paradigma psicodidáctico humanista en la educación, detallando el tipo de visión curricular, las ideas que propone sobre el alumno, del docente, y cómo evaluar los aprendizajes. El tercer capítulo describe una propuestas de dos clases modelos derivados de los principios de este paradigma.
CONTENIDO
CAPÍTULO I: FUNDAMENTOS FILSÓFICOS Y TEÓRICOS DEL PRARADIGMA PSICODIDÁCTICO HUMANISTA.
La psicología humanista surge a partir de situaciones y movimientos sociales, que conllevaron que el tema de la persona y sus necesidades sean promovidas en distintos medios: como artes, educación, etc. Optando una nueva visión de la vida y el mundo.
Se da a partir de una serie de hechos que se producen en Estados Unidos y Europa, en la década de los 50 y 60, por los movimientos que promovían la libertad, los derechos individuales y el respeto por las diferencias.
Es en medio de este contexto que surge la psicología humanística como una tercera fuerza para enfrentarse al conductismo y al psicoanálisis, corrientes que catalogaban al hombre como un ser determinado y hasta enfermo (Saiz, 2011).
En 1961, varios psicólogos humanistas se organizaron formalmente fundando la organización que hoy se conoce como “Asociación de la Psicología Humanista”, entre ellos tenemos: Gordon Allport, Erich Fromm, George Kelly, Abraham Masloz, Rollo May, Henry Murray y Carl Rogers (Carballo,1990, Wertheimer, 1978).
Fundamentos filosóficos.
Se debe señalar que la Psicología Humanista se inserta dentro de las orientaciones filosóficas que se han preocupado por entender la naturaleza y la existencia humana, tales como el existencialismo y la fenomenología.
El Existencialismo.
Uno de sus postulados fundamentales es que en el ser humano “la existencia precede a la esencia” (Sartre: “yo soy mis elecciones”), es decir, que no hay una naturaleza humana que determine a los individuos, sino que son sus actos; es decir, la idea de que el ser humano crea su persona por las propias elecciones o decisiones que va tomando. El hombre es entendido como un ser en libertad (en tanto que existe), independientemente de las condiciones en las que vive, según Morris (1966; citado en Hernández, 1997).
Los pilares de la posición existencialista pueden resumirse en: • Yo soy un agente electivo, incapaz de evitar elegir mi destino. • Soy un agente libre, absolutamente libre para establecer mis metas de vida.
- Soy un agente responsable de mis propias elecciones.
La Fenomenología.
Esta corriente filosófica se centra en el estudio de la percepción externa o interna como un acontecimiento subjetivo, sin ningún tipo de apriori. Los seres humanos se conducen a través de sus propias percepciones subjetivas y en esencia, desde el punto de vista fenomenológico, la gente responde no a un ambiente objetivo, sino al ambiente tal y como ellos lo perciben y lo comprenden. En este sentido, para estudiar al otro en sus procesos psicológicos, es necesario comprender la problemática desde su punto de vista (tal como la percibe) y no desde otro extremo, el del examinador que lo pretende estudiar (Hernández, 1997).
Postulados teóricos del humanismo.
El humanismo cree en los siguientes principios teóricos (Tomado de Lozano, 2006):
- La mayoría de los problemas que son importantes para las personas se derivan de los procesos integrales de la persona, lo que equivale a decir que para ellos, el humano es una totalidad que excede la suma de sus partes, lo cual lleva a pensar a esta corriente como holística que intenta conocer y comprender al hombre en su totalidad sin reducirlo a partes o procesos aislados.
- El hombre tiende de manera natural a su autorrealización para lograr trascender en la vida.
- El hombre es un ser que es consciente de sí mismo y de su existencia.
- El hombre tiene facultades propias de decisión, por lo tanto es consciente de sus determinaciones y responsable ante ellas.
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En contraste, la educación humanista se define como de tipo indirecta, abierta y flexible (libertad de programas y horarios), pues en ella el docente permite que los alumnos aprendan mientras impulsa y promueve todas las exploraciones, experiencias y proyectos que éstos preferentemente inicien o decidan emprender a fin de conseguir aprendizajes vivenciales con sentido. En este paradigma, los alumnos son entes individuales, únicos, diferentes de los demás; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente. Los estudiantes, además de potenciar sus procesos cognitivos, también potencian su mundo afectivo, sus valores particulares, es decir, son considerados como una personalidad total (García, 2007).
Objetivos y metas.
El fin de esta propuesta educativa es poner al estudiante en posesión de su humanidad, de actualizar la humanidad virtual en él, esa potencialidad con la cual nace y de cuya actualización dependerá su futuro y el de la sociedad; no de su condición de productor, sino de su humanidad, de su capacidad de ocio, de trabajo, de admiración y de júbilo, de paz y de aceptación, de mirada interior y de plenitud, de comunión humana. Para Arellano (2005) la educación humanista habrá de ser una educación de la capacidad de ocio.
Según Hernández (2011) Hamachek declara que las metas globales de la educación inspirada en el paradigma humanista, son las siguientes: a) Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas; b) Apoyar a los alumnos para que se reconozcan como seres humanos únicos y c) Contribuir a que los estudiantes desarrollen sus potencialidades.
Hernández (2011) sostiene que Rogers ha descrito cinco objetivos educacionales que promueven los programas de tipo humanista: a) Centrarse en el crecimiento personal de los estudiantes (las ideas de auto conciencia y reflexión sobre su identidad se encuentran englobados de un modo importante en este objetivo); b) Fomentar la originalidad, la creatividad y la imaginación en los estudiantes; c)Promover experiencias de influencia recíproca interpersonal entre los estudiantes (experiencias de procesos de grupo y comunicación interpersonal); d) Provocar en los estudiantes sentimientos positivos hacia las asignaturas o los cursos escolares, e) Inducir aprendizajes de los contenidos vinculando los aspectos cognitivos y vivenciales.
El paradigma humanista tiene como meta, la autorrealización, desarrollando la individualidad de las personas, reconociendo a los estudiantes como seres únicos, desarrollando el potencial de cada uno.
Concepción del alumno.
La relación maestro – alumno se basa en el respeto. El maestro crea un clima socioafectivo y de comunicación adecuados, siempre abierto a nuevas formas de enseñanza. Los alumnos desarrollan capacidades de autodeterminación (ser único y diferente de los demás, con iniciativas y capacidades de solucionar problemas creativamente), y toma de decisiones porque la evaluación, al privilegiar criterios internos como autoevaluación, recupera los meta- aprendizajes, según Saavedra (2001).
El paradigma humanista se centra en el alumno, no en el profesor, donde el docente se transforma en el facilitador de un proceso centrado en el alumno y en su capacidad de descubrir los conocimientos a su propio ritmo y en colaboración con los demás alumnos y los facilitadores (Torres, 2003).
Supone la comprensión de los alumnos como entes individuales, cuya singularidad debe ser respetada y potenciada; apreciarlos como seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer, capaces de la autodeterminación y de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente (Gonzales, y Romo, 2006).
La educación humanista promueve que el alumno se mantenga despierto y autónomo, a que se cuestione y explore todos los rincones y rendijas de la experiencia consciente, a que indague el sentido de todo, a que pruebe los límites de lo externo y a que compruebe las fronteras y profundidades de su propio ser (Galicia, Gallegos, y León, 2006).
Concepción del docente.
La tarea del docente, según Gonzales y Romo (2006) entonces será la de orientar en donde se detecten bloqueos o deficiencias que le impidan su desarrollo académico y personal del estudiante durante sus estudios. El núcleo central del papel del docente en una educación humanista está basado en una relación de respeto con sus estudiantes. El profesor debe partir siempre de las potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes y con ello crear y fomentar un clima social fundamental para que
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la comunicación académica y la emocional sea exitosa (Ortiz, 2004).
Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la anterior, sostiene Ortíz (2004) es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los estudiantes. Sus esfuerzos didácticos deben estar encaminados a lograr que las actividades de los estudiantes sean auto dirigidas fomentando el autoaprendizaje y la creatividad. El maestro no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedagógicos, más bien debe proporcionarles a los estudiantes, todos los que estén a su alcance.
Varios autores, entre ellos Ortiz (2004) mencionan otros rasgos no menos importantes que debe poseer el maestro humanista, a saber: A) Debe ser un maestro interesado en la persona total de los estudiantes. B) Debe estar abierto ante nuevas formas de enseñanza y opciones educativas. C) Fomentar el espíritu cooperativo de sus estudiantes. D) Deben ser frente a sus estudiantes tal y como son, auténticos y genuinos. E) Deben comprender a los estudiantes poniéndose en el lugar de ellos, siendo sensible a sus percepciones y sentimientos. F) Debe rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas.
La evaluación.
En esta perspectiva, la evaluación se concibe como valoración de los procesos, sobre todo, actitudinales y afectivos (valoración fenomenológica). La finalidad de la evaluación es la de valorar el proceso desarrollado por el alumno durante su aprendizaje; en esta concepción, el como lo ha realizado es el objeto de la evaluación. Para ello deberá utilizar diversos métodos, técnicas e instrumentos de carácter cuantitativo con el fin de valorar los resultados del alumno, y usar métodos, técnicas e instrumentos de carácter cualitativo (entrevistas, percepciones personales y otros) para evaluar el esfuerzo y, sobre todo, las actitudes y el desarrollo personal del alumno durante el proceso (Medina, y Villalobos, 2006).
En esta evaluación no tendría sentido defender un aprendizaje auto iniciado, auto dirigido, sino se defendería la autoevaluación y la autocrítica respecto a él. La autoevaluación se relaciona con la evaluación escrita, al calificarse a sí mismo; contrato; discusión con otros compañeros; análisis mutuo con el profesor.
Concepción de enseñanza y aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso de colaboración y de coparticipación entre diferentes grupos, (Torres, 2003). Este paradigma opera a través del establecimiento de una relación entre docente y alumno, cuya finalidad es facilitar la integración de su desarrollo, tanto en el desempeño académico como en la dimensión humana. Esta nueva relación es esencial para el desarrollo, de las potencialidades de los futuros profesionales, ayudándoles para que, por si mismos y de modo gradual, consigan el desarrollo académico, profesional, personal y social; esto es, el desarrollo humano integral (Gonzales, y Romo, 2006).
La disposición del alumnos en el proceso educativo de aprendizaje es, según Rogers, la de que el estudiante se encuentra en la condición de persona que tiene un problema vital y quiere resolverlo (es el caso del paciente que debe encontrarse en una determinada tensión o disposición antes de iniciar el tratamiento terapéutico); por tanto, es muy importante que el estudiante se sienta motivado intrínsecamente, muy diferente del criterio de ciertos pedagogos al decir que el estudiante “debe ser motivado”. El profesor como animador del proceso no debe partir del exterior, sino que debe apuntar a la motivación interna y personal del alumno, descubrir en él los estímulos que le son vitales y reales. Al estudiante no hay que proporcionarle la ciencia hecha, sino que se le pone en contacto con los problemas de la ciencia, de manera que él participe con responsabilidad en su solución, comprometiéndose en un aprendizaje auto dirigido que haga posible un descubrimiento autónomo, esto es, una respuesta respaldada por su propia y seria investigación (Soto y Bernardini, 1984).
El interés se centra en proponer una educación integral para lograr el desarrollo total de la persona, se destaca la importancia de la autorrealización de los alumnos, sus necesidades personales. El docente es un guía facilitador de la tendencia de actualización constante que poseen todos los educandos.
El modelo de enseñanza-aprendizaje significativo involucra a la persona en su totalidad, es decir, en términos afectivos y cognitivos desenvolviéndose de manera vivencial o experiencial.
Metodología.
El proceso metodológico se orienta continuamente por la pregunta: “¿Cómo actúa o procede el alumno
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III.
Secuencia didáctica: Desarrollo de la sesión de aprendizaje Momentos
Etapas
Actividad docente
Actividades de los alumnos
Procesos psicopedagógicos
Actividades didácticas estratégicas
Materiales
Tiempo
INICIO
Vivencial
Propone
que
los
estudiantes se ubiquenen el ambiente a modo de media luna Presenta el ejercicio. Explica
las
reglas,
aclara dudas. Verifica que cada grupo tenga materiales.
Participan
siguiendo
las
indicaciones del docente creando un ambiente agradable, creativofomentando un clima social.Escuchan con atención.Escucha y pregunta con atención,sin temor,
creando un espacio
libre y cómodo. Lee las instrucciones.Pregunta.Participa activamente. Elabora sus trabajos, presenta y expone.
Motivación
Presentación del tema: “Educación y salud sexual” Lectura del objetivo: “Al término de la sesión los y las estudiantes
serán
capaces de
conocer y comprender la importancia
de abordar el tema sobre educación y salud sexual y el desarrollo personal.” Ejercicio estructurado: “Comunicación extraterrestre” Instrucciones:Se divide al grupo en cuatro subgrupos segúnsexo. Si hay el mismo número de varones ymujeres, se dividen dos subgrupos de mujeresy dos subgrupos de varones. Si no, también sepuede trabajar en subgrupos mixtos.
Se solicita a cada subgrupo construir
dos siluetas de personas de su edad, una mujery un varón (otra posibilidad es proporcionarlesel papelografo con las siluetas ya dibujadas). Laconsigna es escribir:
En la zona de la cabeza:
qué piensan y qué ideas tienen sobre la sexualidad mujeres y varones adolescentes.
En la boca
: qué
dicen varones y mujeres sobre la sexualidad. En la parte del corazón:
qué sienten sobre esa
vivencia de la sexualidad en cada caso.
En las
manos:
qué actividades hacen vinculadas con la
sexualidad.
En los pies
: qué errores o `metidas de
pata` cometen en el ejercicio de la sexualidad esevarón y esa mujer adolescente. Distinguir aquellospensamientos, discursos, sentimientos, prácticas y‘metidas de pata’ comunes a ambos sexos.
Plumones.Pizarra. Nubes. Papelotes.Plumones.Diapositivas Cartulinas.Borrador.Plumones.
3’ 2’ 15’
Compartir
Propicia
cambios
de
emociones
y^
de
sentimientos.
Expresan
voluntariamente
sus
emociones.
Recuperación de saberes previos.
Se resaltan los sentimientos:^ •
¿Cómo se sienten?
Plumones.Pizarra. Paleógrafos.
2’
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DESARROLLO
Procesar
Pregunta y anota en elpapelote los aportes
Responden voluntariamente.
Generaciónde conflictos cognitivos.
Resaltar las estrategia de los grupos, preguntando:¿Cómo se organizaron?¿De qué forma aportaste al grupo?¿Tuvieron problemas de coordinación?¿Tuvieron
dificultad
para
establecer
las
características que diferencian la mujer y el varónen cuanto al sexo y sexualidad?¿En qué se diferencian biológicamente el hombrede la mujer?
Pizarra.Plumones.Papelotes.Tizas.Mota.
10’
Generalización
Explica y organiza losconocimientos.
Responden.Comprenden.
Procesamiento de información
Reforzar a través de un organigrama sobre eltema: Educación y salud sexual. Componentes,manifestación, importancia.
Pizarra ypapelotes.
10’
CIERRE
Aplicar
Motiva
el^
desarrollo
del
ejercicio
personal
para
reconocer
aspectos
positivos
de
su sexualidad.
Resuelven con interés Conocen
y^
comprenden
la
Educación y salud sexual y laimportancia
en
el^
desarrollo
personal.
Metacognición
Realiza un gráfico señalando sus características de sexualidad.Realizar la evaluación
Cuaderno.Registroauxiliar.
IV. Evaluación:
Criterio
Competencia
Indicador
Modalidad e instrumentos
•^
Construir y educar el respeto y la responsabilidad.
•^
Analiza y evalúa laimportancia de la educación ysalud sexual.
•^
Presentación de trabajo.
•^
Retroalimentación
-^
Juego de roles.
-^
Ficha de observación.
-^
Escala de valoración.
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DESARROLLO
CompartirProcesar
Propicia
cambios
de
emociones
y^
de
sentimientos.Pregunta y anota en elpapelote los aportes Verifica que cada grupo tenga materiales.
Expresan
voluntariamente
sus
emociones. Preguntan.Participan activamente. Elaboran sus trabajos, presentan y exponen.Responden voluntariamente.
Recuperación de saberes previos.Generaciónde conflictos cognitivos.
PROCESOEl acoso escolar o Bullyng …Proyección
de
video
divertido
sobre
el
Bullying
-^
Acoso
Escolar
(Exposición
especial para niños y niñas nivel Primaria).Proponer “Lluvia de ideas”. Formar grupos y entregar papelote y plumones y pedirles que escriban todo lo que saben del acoso. Fortalecer saberes con el video “mas valeprevenir que lamentar”.
Pizarra.Plumones.Papelotes.Tizas.Mota.
10’
Generalización
Explica
y
organiza
los
conocimientos.
Responde.Comprende.
Procesamiento de la información
Invitar
al
debate
entre
los
grupos,
y^
al
finalizar uno de cada grupo pasará a exponer.Exposición del trabajo realizado por el grupo.
Pizarra ypapelotes.
10’
CIERRE
Aplicar
Motiva
el^
desarrollo
del
ejercicio
personal
para reconocer aspectospositivos.
Resuelve con interés
Metacognición
Dinámicas “ yo tengo un tick ”^ Luego se les brinda
10 consejos importantes
para poder llegar a sobrellevar este problema ypor qué se debe intentar desaparecer el acoso sexual empezando en nuestro centro.
Cuaderno.Registroauxiliar.
IV. Evaluación:
Criterio
Competencia
Indicador
Modalidad e instrumentos
-^
Construir y educar el respeto y la sponsabilidad.
o^
Analiza y evalúa laimportancia del acoso escolar o bullyng
-^
Presentación de trabajo
Retroalimentación.Rueda de preguntas. Se hace ping pong de preguntas a ellos, a quien dirige la clase y viceversa.Antes de culminar el tema se aclara todas las dudas delos estudiantes. Ficha de observación. Escala de valoración.
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