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EDUCACIÓN

Y TECNOLOGÍAS

EN PERSPECTIVA

José Miguel García

Mónica Báez Sus

(compiladores)

10 AÑOS DE FLACSO URUGUAY

Compiladores: José Miguel García y Mónica Báez Sus

Autores: Mónica Báez Sus, Martina Bailón, Juarez Bento da Silva, Bettina Berlin, Pablo Bongiovanni, María Luisa Bossolasco, Priscila Cadorin Nicolete, Graciela Caldeiro, Francisco Cardozo, Silvina Casablancas, Alejandro Cota, Silvio Serafim da Luz Filho, Marta Adriana da Silva Cristiano, José Miguel García, Carine Heck, Gabriela Kaplan, Simone Meister Sommer Biléssimo, Valeria Odetti, Graciela Rabajoli, Inés Rivero, Corina Rogovsky, José Pedro Schardosim Simão, Paula Storni

Coordinación editorial: José Miguel García Corrección de estilo: Susana Aliano Casales Diseño: Leonardo Ferraro Maquetación: Analía Gutiérrez Porley

ISBN: 978-9974-8576-1-

Flacso Uruguay 2016 Zelmar Michelini 1266, piso 2 11100 Montevideo, Uruguay Tel.: 598 29030236 www.flacso.edu.uy

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Acceso al libro en versión digital: http://www.flacso.edu.uy/ publicaciones/libro_educacion_tecnologia_2016/Garcia_Baez_ Educacion_y_tecnologias_en_perspectiva.pdf

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IntRoduccIón

Siguiendo a Castells (1997: 47) tres realidades permiten caracterizar la sociedad actual: la revolución tecnológica digital, una reorganización profunda del sistema socioeconómico y el paso de las organizaciones jerárquicas verticales a las organizaciones en red. Estas organizaciones en red, que interactúan y generan cambios sociales y culturales de gran envergadura local, nacional y mundial, son consideradas «una forma inteligente de crecer».^1 Los cambios se dan en forma paulatina, pero son persistentes en las prácticas y especial- mente en la mentalidad de los involucrados. El uso de las tic ha contribuido a generar este tipo de organiza- ciones. Por esto no pueden definirse como simples herramientas y son consideradas dispositivos que trascienden el sentido cultural y social de los seres humanos, cambiando sus formas de percepción y conoci- miento de la realidad. Hemos incorporado con ellas nuevas capacida- des como una extensión de nuestros sentidos. Las hemos convertido en imprescindibles para vivir en el mundo actual. Barbero (2003: 34) habla de la asunción de una «tecnicidad mediá- tica» que genera cambios socioculturales y es vista con desconfianza, porque funciona como desestabilizador de los ambientes de aprendi- zaje clásicos. Los cambios surgen del uso de lenguajes, cuya estructura se centra en un esquema digital y que permite intercambios que llevan consigo experiencias e identidades. Solo asumiendo a los medios como «dimensión estratégica de la cultura», afirma Barbero (2003: 54), podrá la escuela interactuar con «los nuevos campos de la experiencia sur- gidos de la organización de los saberes» y con «los nuevos modos de representación y acción ciudadana». En el año 2000, Reigeluth hablaba del cambio de las organizaciones en la «era de la información», así como de las implicaciones importan- tes que estos cambios tienen en la educación. Se encuentran indicado- res que caracterizan a estas organizaciones: organización basada en el

(^1) «Esta concepción de la organización como un rizoma que aprende a autorrepa- rarse, mediante la implementación de nuevas conexiones, aporta una flexibilidad inédita y muchas veces no imaginada para una organización. Creando condiciones sorprenden- tes para un sistema vivo y flexible de crecimiento» (Lazzarini y otros, 2004).

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equipo; autonomía con responsabilidad —autodirección—; relaciones de cooperación; toma de decisiones compartida; iniciativa; diversidad; trabajo en redes; carácter holístico; orientada al proceso. Algunas de estas características (organización basada en el equipo, relaciones de cooperación, toma de decisiones compartida) remiten al trabajo colaborativo, al surgimiento y desarrollo de grupos de aprendi- zaje, en suma, al concepto de «comunidad», de práctica y de aprendi- zaje. Y agrega que para que los futuros profesionales puedan desempe- ñarse eficientemente en las organizaciones de la era de la información es necesario que los procesos formativos asuman estas características. Entiende que las tic pueden colaborar al proporcionar ambientes enri- quecidos con tecnología de gran pertinencia para este propósito.

hacIa un nuevo modelo

El desarrollo de modelos de integración de la tecnología en el mundo se ha visto restringido por: impedimentos de acceso, tanto a los dis- positivos como a la conectividad y mantenimiento; problemas de cos- tos (costo de los dispositivos, de conectividad, de logística a la hora de brindar acceso y también para dar y asegurar el mantenimiento de equipos). Pero los mayores desafíos para la integración de la tecnología en las prácticas de aula en nuestro contexto son fundamentalmente dos: la disposición de recursos de calidad adaptados a las necesidades de los distintos niveles educativos y la formación de los docentes. Refiriéndose a la integración de tic, Silva Quiroz y Astudillo Ca- vieres concluyen, en su investigación referente a la formación inicial de docentes:

(…) dentro de las oportunidades que presentan las tic para repen- sar el diseño curricular (....) las tres de mayor consenso positivo son: el desarrollo de investigación para el diseño de modelos de observación/evaluación de las aplicaciones y los aportes a la fid 2 del uso de la tecnología; la asesoría para proyectos de desarrollo

(^2) fid: formación inicial de docentes.

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Partimos de dos supuestos: el docente puede adoptar modelos y metodologías nuevas, innovadoras; la integración de la tecnología puede promover cambios en el sistema educativo al impactar en las prácticas educativas. El docente: agente para el cambio. La acción del docente resul- ta fundamental en la mediación que facilite aprendizajes. Sin embar- go, como todo profesional, los docentes atraviesan distintas etapas a lo largo de su carrera. Es deseable, entonces, promover instancias de acercamiento y familiarización, que pueden estar promovidas por es- trategias innovadoras que generen y aceleren esa apropiación. Como aprender es conocimiento en acción, es necesario reconocer la brecha de aprendizaje e incrementar la capacidad de acción para obtener los resultados deseados. La integración de la tecnología. Se afirma (Ramírez Montoya y otros, 2010) en muchas experiencias que el uso de los recursos educati- vos abiertos se presenta como una alternativa para desarrollar procesos de aprendizaje significativo. Cuando se integran en las prácticas educativas surge la pregunta: ¿qué estrategias didácticas favorecen el uso mediador de las tic y de- sarrollan competencias tecnológicas y habilidades para la era digital? Y una primera respuesta nos guía hacia las estrategias de aprendizaje significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado. Destacamos, dice Díaz Barriga:

Las estrategias para el aprendizaje significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la construc- ción del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto nivel, así como en la participación en las prácticas sociales auténticas de la comunidad. • Aprendizaje centrado en la solución de pro- blemas auténticos. • Análisis de casos (case method). • Método de proyectos. • Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales. • Aprendizaje en el servicio (service learning). • Trabajo en equipos cooperativos. • Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. • Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (ntic). (Díaz Barriga, 2003).

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de los rea a las pea

El movimiento abierto emerge en 2002 como una iniciativa de la Unesco, con la clara intención de ayudar a mejorar la práctica educativa en los países en vías de desarrollo. Se trataba de compartir el conocimiento en Internet, pero además se establecía que era necesario «movilizar» ese conocimiento hacia el interés del docente, es decir, que el conoci- miento creado en un lugar llegase hasta lugares muy lejanos desper- tando el interés. Los recursos educativos abiertos (rea, «oer» en inglés) son material de enseñanza, aprendizaje, evaluación o investigación cuya principal característica es su acceso libre y que han sido publicados bajo licencia de propiedad intelectual que permite su utilización, adaptación y dis- tribución gratuitas. Estos recursos son de tres tipos: contenidos educa- tivos, herramientas y recursos de implementación. El concepto rea surge con anterioridad, por el año 2000, y toma rele- vancia en el 2001, gracias al mit (OpenCourse Ware), pero es en 2002 que en la Unesco surge su nombre y se difunde su conceptualización. Existen varias definiciones, pero todas comparten algunas carac- terísticas comunes: cubren el uso y la reutilización, pero también la modificación de los recursos y la redefinición de sus fines; incluyen el uso libre por docentes y estudiantes para propósitos educativos, abar- can todos los tipos de medios de comunicación digital. En 2012, la Unesco 4 realiza una serie de recomendaciones a los Estados miembros surgida del Congreso Mundial sobre los Recursos Educativos Abiertos, celebrado en París del 20 al 22 de junio. Recuerda declaraciones y directrices existentes sobre rea, como la Declaración de Ciudad del Cabo de 2007.^5 Destacamos que ya en esa fecha se invi- taba a docentes y estudiantes a participar activamente en la creación, el uso, la adaptación y el mejoramiento de los rea; adoptar prácticas edu- cacionales construidas alrededor de la colaboración, el descubrimiento

(^4) Unesco, Declaración de París, .

(^5) Unesco, Declaración de Ciudad del Cabo de 2007, .

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de recursos educativos abiertos y su adaptación a contextos espe- cíficos. Son documentados en un formato portable y disponibiliza- dos públicamente. (Open Educational Quality Initiative, 2011: 13).

En relación con la conceptualización, las pea son aquellos diseños instruccionales que se basan en el uso, creación o reutilización de rea considerando su valor como objetos mediadores en la apropiación del conocimiento, porque los rea contemplan: contenidos educativos, he- rramientas y recursos de implementación. Entendemos que estas definiciones no contemplan un significati- vo espacio de gestión de la circulación de los saberes en el aula. En este sentido, deberíamos explicitar que las pea son aquellas que, además de utilizar o crear rea, presentan un modelo de gestión colaborativa, en el que docentes y estudiantes participan en forma conjunta. Ello incluye a la evaluación como parte de la práctica educativa. De todas maneras, hoy el movimiento educativo abierto presenta una estrecha asociación con el concepto de educación abierta y se reconoce que la construcción de conocimiento pasa por procesos colaborativos que tienen lugar en entornos de acceso libre donde se comparte, se adapta o se reutiliza, se remezcla (Chiappe y Martínez, 2016). Recientemente Chiappe y Martínez (2016) las definen como:

Conjuntos articulados de actividades de naturaleza educativa (enseñanza, evaluación, planeación didáctica o diseño curricular, entre otras), a las cuales se les aplican algunos atributos de «lo abierto», como el libre acceso, la adaptación, la colaboración, la compartición, la remezcla, entre otras. Lo anterior hace que las prácticas se lleven a cabo de manera innovadora por causa de di- cha aplicación.

Diego Leal (2012) menciona algunas experiencias sobre pea que se han orientado a la enseñanza:

2007: (usa) David Wiley: «Introduction to Open Education». 2008: (Canadá) Alec Couros: «Education, Curriculum and In- struction: Open, connected, social»; Stephen Downes & George Siemmens (mooc): «Conectivismo y conocimiento conectivo».

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2009: (Colombia) Diego Leal Fonseca, Maestría en Informáti- ca Educativa, Universidad de La Sabana: «e-learning»; eafit: «Grupos, redes y comunidades»; upb: «Docencia en aa apoya- dos en tic». 2011: (Uruguay) Centro Ceibal (artic: «Aprendizaje en Red con uso de tic»).

En este listado podríamos incluir los microtalleres^7 en línea del Plan Ceibal, que comenzaron a implementarse en 2013 y que son cur- sos cortos en línea: prácticas educativas que apoyan la producción, uti- lización y reutilización de los rea. Si se enmarcan los microtalleres como pea, no pueden ser con- sideradas iniciativas nuevas en el ámbito educativo, pero sí como una corriente emergente en proceso de consolidación, basada en la expe- riencia de diferentes docentes alrededor del mundo que han creado redes de generación e intercambio de recursos (por ejemplo: en Brasil: rinved,^8 y más recientemente: Proyecto remar).^9 Del informe 10 realizado en diciembre de 2015 por el Área de For- mación de Ceibal, se desprende que los microtalleres son pea que po- seen una duración de cinco semanas y un total de 50 horas. Han co- menzado en el año 2013 (Bailón y Rabajoli, 2014), han sido presentados en tres ediciones anuales y se han publicado 284 recursos creados por los docentes. Estos reflejan el trabajo colaborativo y la creación de ob- jetos propicios para la transposición didáctica, atravesados y enrique- cidos por la visión de la práctica docente de cada uno de los docentes creadores. Estos contenidos fueron realizados bajo un seguimiento cercano de los docentes contenidistas, quienes se encargaron de faci-

(^7) Proyecto Microtalleres, Área de Formación Plan Ceibal, .

(^8) Red Interativa Virtual de Educação (rived), consiste en la producción de «obje- tos de aprendizaje», sobre temas de Física y Química en los que intervienen diferentes grupos. Se han desarrollo más de 400 objetos de aprendizaje y varios cursos de enseñan- za a distancia, .

(^9) Proyecto remar, . (^10) Hemos solicitado autorización para difundir estos datos.

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Hallamos fundamento en lo que Coll afirma:

El potencial de las tic para transformar, innovar y mejorar las prácticas educativas depende directamente del enfoque o plan- teamiento pedagógico en el que se inserta su utilización. Las rela- ciones entre tecnología, por un lado, y pedagogía y didáctica, por otro, son mucho más complejas de lo que hemos supuesto tra- dicionalmente y se compadecen mal tanto con el reduccionismo tecnológico como con el pedagógico. (Coll, 2009: 7).

Considera igualmente que algunas aplicaciones tienen una serie de características específicas que dan otras posibilidades a los procesos de enseñanza y aprendizaje e incluso pueden generar innovaciones y mejoras que no serían posibles en su ausencia. Se trata entonces de poner al aprendizaje y al aprendiz en el cen- tro, en un papel protagónico de su propio proceso. Esto implica que deberá tomar el control, y para ello deberá desarrollar estrategias me- tacognitivas que le informen acerca de sus progresos. Ritchhart y otros (2014), en un estudio de corte diferente, plantean la necesidad de revisar las propuestas de enseñanza ya que, en múltiples ocasiones —y a pesar de que los docentes que las ponen en acto lo hacen convencidos de facilitar la comprensión—, en realidad, tienden a la apli- cación de la información suministrada, sin verse en la necesidad de to- mar posición, implicarse realmente en la situación de aprendizaje. Estos autores rescatan el valor de la comprensión como meta del aprendizaje:

El pensamiento no sucede de manera secuencial, progresando sis- temáticamente de un nivel al siguiente. Es mucho más desorde- nado complejo, dinámico e interconectado. El pensamiento está íntimamente conectado con el contenido, y para cada tipo o acto de pensamiento podemos discernir niveles o desempeños. (Rit- chhart y otros, 2014: 46).

Perkins y colaboradores, en la misma obra, proponen:

En la medida en que los estudiantes son más conscientes de su propio pensamiento y de las estrategias y procesos que utilizan

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para pensar, se vuelven más metacognitivos. (Ritchhart, Turner y Hadar, 2009). (Ritchhart y otros, 2014: 47).

Los postulados anteriores se apoyan en la teoría de la actividad, en la que la actividad y los tres elementos que la componen: sujeto, instru- mentos y objeto/motivo/resultado, ofrecen un enfoque para abordar los procesos cognitivos, no aparte de, sino como parte de. Engeström (2001), en la tercera generación de la teoría de la ac- tividad, amplía el modelo de segunda generación hacia los diálogos y redes de sistemas. Propone la idea de «multivoicedness» (múltiples vo- ces, los distintos puntos de vista que se dan al interactuar las comuni- dades). Este modelo plantea la interacción entre sistemas, podríamos decir la interacción de dos o más sistemas de segunda generación que comparten objetos o motivaciones, generando diálogos, perspectivas y puntos de vista diversos y que se ven representados. Gros (2008), por su parte, se refiere a la teoría de la actividad para centrarse en la producción (colaborativa) de conocimiento. Pero tam- bién la teoría de la cognición situada representa una de las tendencias actuales más representativa y heredera de las teorías de la actividad sociocultural. Esta teoría considera que el aprendizaje es una actividad situada en un contexto que la dota de inteligibilidad. La descontextua- lización del aprendizaje es imposible, ya que toda adquisición de cono- cimiento está contextualizada en algún tipo de actividad social, en este caso, la producción del conocimiento en forma colaborativa. La tecnología media los aprendizajes, pero también mediatiza el conocimiento, forma parte constitutiva de la actividad y puede apoyar la reflexión de la investigación-acción-reacción y la evaluación (formativa y procesual). Se utiliza para analizar (analítica de datos) y describir las actividades que realizan los docentes y que tienen en común la iden- tificación de estrategias de acción que son implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión y cambio. Se considera como un ins- trumento que genera transformación y conocimiento educativo sobre la realidad, proporciona autonomía y da poder a quienes la utilizan. La estrategia con la que se intenta favorecer para innovar en los métodos consiste en brindar herramientas para la concreción de prác- ticas educativas que promuevan la integración de las tecnologías para lograr los objetivos educativos, promover la creación y reutilización de

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nido de aprendizaje. Supone un refinamiento de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, en cuanto que le proporciona una vía coherente de aplicación y a la vez flexibiliza algunos de sus presupuestos más discu- tibles. Para esta teoría los resultados del aprendizaje mejorarán en la me- dida en que la secuencia de enseñanza se aproxime a un modelo que pre- sente inicialmente el contenido de una forma general, para introducir luego el nivel de complejidad elegido en cada uno de los componentes de la presentación en sucesivas elaboraciones (niveles de elaboración). La secuencia requiere, al final de cada nivel de elaboración, un resumen y una síntesis. El resumen supone una revisión de los contenidos desarro- llados en ese nivel y la síntesis integra las relaciones que estos contenidos mantienen entre sí y con la secuencia general. Siguiendo a Chiappe, se considera pea a la enseñanza abierta, la evaluación abierta y la producción abierta de rea. Lo abierto en las pea se trata de: adaptación (transformación por terceros), remezcla, libre acceso (disponibilidad y costo). Referente a la enseñanza (planeación, interacción, evaluación) y la producción de recursos, el diseño tecnológico, es decir, las posibilidades y limitacio- nes que ofrecen los recursos para representar, procesar, transmitir y compartir información. Pero este diseño tecnológico se encuentra asociado con el diseño pedagógico o instruccional, que cuenta con los siguientes elementos:

Una propuesta de contenidos, objetivos y actividades de enseñan- za y aprendizaje, así como orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnológi- cas; y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de enseñan- za y aprendizaje. (Coll, 2009: 10).

En cuanto a la interactividad, para Marcel Lebrun (2002) es la característica latente, es el mayor potencial de las tecnologías para enseñar y aprender. Destaca dos tipos de interactividad: funcional (aprendiz-máquina o aprendiz-información) y también interactividad relacional. La última la entiende a nivel de individuos presentes, de in- dividuos a distancia e incluso de individuos virtuales, representados en los medios (por ejemplo, un avatar). Nos habla también de interacción

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cognitiva, pero para que ella sea facilitada, es necesario que haya una interactividad intencional en el diseño del material. La dinámica educativa de los grupos en red es la interacción que se genera entre sus miembros. Esta dinámica parte de un principio re- gulador, el «aprendizaje dialógico». El aprendizaje depende principal- mente de las interacciones entre personas en la construcción conjunta de significados. Se plantea la acción comunicativa en forma ordenada y en función de los objetivos comunes de aprendizaje y metas a lograr. Esta concepción comunicativa defiende que el aprendizaje depende principalmente de las interacciones entre personas, de la construcción conjunta de significados. Un modo de desarrollar el diálogo reflexivo es por medio de grupos interactivos. En estos grupos se estimula el intercambio de roles, unas veces se enseña y otras se aprende del otro, se coopera y se colabora. Así, el papel del estudiante se aleja de los enfoques constructivis- tas de corte más cognitivo, básicamente centrados en los procesos del mismo estudiante, y se centra en otros de índole más social. La aten- ción se centra ahora en la dinámica interactiva de coconstrucción del conocimiento profesor-estudiante, estudiante-estudiante. Lea Sulmont Haak (2006), refiriéndose a la integración de los re- cursos en las prácticas, afirma que integramos los recursos educativos digitales como elementos de mediación del aprendizaje, pero también como mediatización del conocimiento. El modelo del triángulo en tres dimensiones ayuda a la comprensión de los procesos mediadores en la comunicación pedagógica, pero también precisa la evolución de las prác- ticas mediadas de docentes y estudiantes y estudiantes entre sí.

e-evaluación de los aprendizajes

Para Barberá (2006) la e-evaluación surge como consecuencia de dos hechos claves: la evolución del propio concepto de evaluación y el de- sarrollo de las tic en la evaluación del aprendizaje. Entiende que en «la evaluación para el aprendizaje el eje motor principal es la retroa- limentación y el aprovechamiento que de esta realizan los alumnos y los mismos profesores», pero se trata de un concepto complejo que in- cluye cuatro dimensiones que se entrelazan y pueden facilitar el cam- bio educativo, y considera que son básicas para una «práctica evalua-

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La evaluación se resignifica entonces con el uso de la tecnología. Se plantean a la vez distintos tipos, tiempos y formas de valorar, se profundi- zan acciones con diferentes instrumentos que potencian la mediación, la evaluación entre pares, la metaevaluación. Adquiere en todas sus dimen- siones un mayor protagonismo al ser realmente parte activa y esencial de la práctica educativa mediada. Se introducen con acierto las bitácoras y las rúbricas. Se hace abierta y participativa en un ambiente de aprendizaje donde la tecnología facilita el acceso, la interacción y la interactividad.

las pea, un nuevo enfoque

Las pea se constituyen en un nuevo enfoque en cuanto al modelo de enseñanza y de aprendizaje orientado a favorecer el desarrollo de las competencias para acceder a la información, procesarla y difundirla, en un ambiente enriquecido con tecnología que eventualmente puede ir desde la presencialidad a la distancia. Desde el punto de vista del docente e independientemente de las restricciones que encuentre en la organización, siempre puede crear prácticas docentes que ayuden a mejorar la educación para innovar. El ámbito por donde puede iniciar estas prácticas es el uso de ambientes enriquecidos con tecnología, cuyo punto crucial es la estrategia peda- gógica de las pea. Las pea son innovadoras porque promueven el desarrollo profesio- nal docente de acuerdo a varias dimensiones: profundización del cam- bio de paradigma (el que aprende es el centro: aprendizaje interactivo, personalizado, colaborativo y experiencial); intercambio de roles de los agentes educativos (interacción horizontal e intercambio, cambio de roles en la práctica); la construcción del conocimiento de abajo hacia arriba a partir del concepto de comunidades de práctica; la profundiza- ción de la visión de la e-evaluación (aportes de la tic a la evaluación y proceso integrado en la práctica educativa); la adquisición de habilida- des para la alfabetización múltiple o «mediática» (Varis, 2005). En lo que refiere al estudiante, el desarrollo de conductas y habili- dades, y la apropiación de los contenidos se realiza en el «aprender con tecnología», aprender haciendo, individual y en forma colaborativa, y compartiendo actividad y producto.

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Si se mira desde la práctica educativa, este modelo permite, ade- más de la personalización de la propuesta, la extensión del tiempo de- dicado al aula y promueve el compromiso, la motivación y la autono- mía de los actores involucrados. El currículo basado en los resultados de aprendizaje deseado será el punto de partida para el diseño de las pea, que deberá tener presente las características personales de los aprendices —identidades, habili- dades, formas de participación—; las condiciones particulares del en- torno de aprendizaje, la presencia de otros actores y, por supuesto, la evidencia de la apropiación de esos aprendizajes. En este sentido, introducir una metodología innovadora no pue- de dejar de lado la evaluación, entendiendo a esta como un elemen- to más del proceso de aprendizaje. Queremos especialmente remar- car esta idea: si se separa la evaluación del aprendizaje, corremos el riesgo de entenderla solo como una constatación final de los logros del aprendiente. Independientemente de la necesidad de acreditación, al concebir al aprendizaje como un proceso, el seguimiento de los apren- dizajes deberá ser constante. En forma paralela y ya que se atiende a la autonomía, se vuelve indispensable plantear otras instancias para el monitoreo de los desempeños de los estudiantes.

PaRa fInalIzaR

Señalaba Manuel Castells en 2001 que la concepción de tecnología es mucho más que lo «artefactal». Las tic tienen implicaciones sociales y organizativas, es decir: no basta con saber manipular un paquete de software. Es su evolución, lugar e implicaciones en un espectro de ca- rácter cultural lo que importa, ya que están jalonando una nueva socie- dad informacional de flujos. La tecnología ofrece, entonces, un entorno cuyas posibilidades co- municativas permiten prácticas diferentes. Cada persona puede ser un medio de comunicación y a partir de allí pasar de usuarios o consumido- res y llegar a ser editores, productores, autores y también evaluadores, es decir, crea, modifica, construye, se convierte en coautor, lo que promue- ve habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas. El nuevo ecosistema comunicativo admite, como dice Aparici y Silva (2011):