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¿De qué hablamos cuando hablamos de psicología de la educación y de la instrucción?
1. La caracterización de la PEI
1.1. ¿De qué hablamos cuando hablamos de psicología de la educación?
1.1.1. El objeto de estudio de la psicología de la educación Estudia los procesos de cambio comportamental consecuencia de la participación en actividades educativas. Consecuencias: se trata de procesos psicológicos , necesita una perspectiva multidisciplinar , compromiso de elaboración de una teoría educativa de base científica y de puesta a punto de una práctica que coincida con la teoría. Eso le da el carácter de una disciplina aplicada. Trata su objeto de estudio con una dimensión teórica, tecnológica o proyectiva y técnica o práctica. Se interesa por todo tipo de prácticas educativas.
1.1.2. Contenidos de la psicología de la educación
- Procesos de cambio comportamental (aprendizaje, desarrollo y socialización). Modelos y teorías que los explican y relaciones entre los distintos aspectos implicados.
- Factores , variables o dimensiones de las situaciones que se relacionan con dichos procesos de cambio y explican su orientación y características. Enorme variabilidad. → Alguien enseña algo a alguien en un contexto institucional y con algún propósito, a menudo evaluado.
1.2. ¿De qué hablamos cuando hablamos de la psicología de la instrucción?
1.2.1. El objeto de estudio de la psicología de la instrucción Ídem, pero en actividades educativas escolares , originalmente inseparable de la Educación. Dimensiones particulares: mismas pero ámbito escolar.
1.2.2. Contenidos de la psicología de la instrucción Mismos, pero aplicados al sistema escolar y dependiendo de la opción teórica que se elija.
1.3. Los ámbitos de actividad científica y profesional de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción Formación del profesorado, investigación psicológica aplicada a la educación e intervención psicológica sobre problemas y dificultades del desarrollo, del aprendizaje y de la conducta en niños y adolescentes. La evolución de la investigación ha dejado de seleccionar temas interesantes para la psicología para quedarse con los que son pertinentes a la educación , lo que ha transformado la disciplina de psicología aplicada a la educación a psicología de la educación como disciplina puente de carácter aplicado. Incremento de investigación tecnológica hacia la intervención psicoeducativa y auge de la investigación-acción para mejorar las prácticas. Integración de métodos cualitativos y cuantitativos de investigación. Interés por las prácticas educativas no escolares: familias, TIC, medios, instituciones deportivas y redefinición de los espacios de intervención tradicional.
Desarrollo y diversificación de la intervención psicológica clínica. Intervención para mejorar la enseñanza en general con la ayuda de equipos de asistencia y orientación psicopedagógica (EAP). Colaboración fructífera entre psicología clínica y dimensión educativa.
2. Las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas
2.1. La psicología de la educación y de la instrucción, ¿psicología aplicada a la educación o disciplina puente de carácter aplicado? 2 posturas: la que postula una jerarquía epistemológica de aplicación del conocimiento básico en los contextos y la que sostiene que el comportamiento humano no se puede entender al margen del contexto en el que se genera. Aplicación o Puente: Conocimiento psicológico único para resolver o aproximación multidisciplinar. Leyes universales o dependientes del contexto. La PEI sólo se distingue por su ámbito o tiene conocimientos específicos. Sólo hay que seleccionar conocimientos pertinentes o elaborar con referencia. PEI campo de aplicación o subdisciplina en sentido estricto a medio camino entre Psicología y Educación.
2.2. La aplicación del conocimiento psicológico en la educación: las dimensiones de la psicología de la educación y de la instrucción Distinguir entre las disciplinas con finalidad el estudio de los procesos educativos y las que aportan propuestas para mejorarlos. La PEI estudia los procesos educativos para comprenderlos y explicarlos mejor (dimensión teórico/explicativa), ayudar en la elaboración de estrategias, procedimientos y modelos de planificación e intervención (dimensión tecnológico/proyectiva), colaborar en el establecimiento de prácticas educativas más eficaces (dimensión técnico/práctica de intervención).
3. Las relaciones entre la psicología de la educación, la psicología de la instrucción, la psicología escolar y la psicopedagogía Psicopedagogía: dimensiones tecnológicas y técnicas de la PEI y particularmente escolar, pero se extiende a otros ámbitos. Usa conocimientos psicológicos y de otras disciplinas para mejorar las prácticas educativas.
¿El aprendizaje influye en el desarrollo humano?
1. El desarrollo como proceso mediado social y culturalmente
1.1. La definición de desarrollo psicológico en psicología evolutiva y psicología de la educación El desarrollo psicológico era considerado un proceso de cambio interno, natural y espontáneo, fruto de la maduración neuropsicológica. Piaget añadía la experiencia con el mundo físico y la herencia genética. Daba un papel secundario a la educación.
1.2. Las aportaciones de Vigotski y el enfoque sociohistórico en psicología
La metáfora del andamiaje: actuación estratégica de un tutor para conseguir resolver conjuntamente una tarea compleja con un niño en una situación de interacción didáctica. El aprendiz se responsabiliza desde el inicio, la ayuda es contingente al grado de competencia del aprendiz (evaluado por el tutor) y se retira de manera progresiva hasta que el aprendiz logre la autonomía. (Atraer el interés, simplificar, mantener el objetivo, la motivación, el modelo de las actuaciones, corregir las discrepancias, controlar la frustración y el riesgo). La noción de participación guiada (Rogoff, 90): proporcionar un puente entre las habilidades familiares y las necesarias, estructurar las tareas, transferir la responsabilidad, participación activa de ambos, a veces la instrucción es tácita en situaciones prácticas (no ocurre cara a cara o se hace por observación).
3. La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar como instrumento para el análisis de prácticas educativas Las explicaciones relativas a distintos aspectos de los procesos educativos escolares originarias de la psicología de la instrucción son un conjunto ecléctico que se originan en teorías diferentes a veces contradictorias. Las explicaciones cognitivas han permitido una convergencia hacia el constructivismo que pone el énfasis en la aportación constructiva que realiza el alumno en el proceso de aprendizaje. Los principios constructivistas abren la vía hacia un marco psicológico de referencia global , tributario de la teoría genética del desarrollo, la teoría de la asimilación , del procesamiento de la información y la teoría sociocultural del desarrollo así como de otras teorías de menor amplitud (representaciones, motivación, atribuciones, autoconcepto…) Su punto de partida es que la educación escolar tiene una función socializadora, la educación es una práctica social. Conceptos : capacidad de aprendizaje/desarrollo cognitivo; conflicto cognitivo; aprendizaje significativo; concepciones previas y teorías implícitas, ZDP; patrones de interacción, etc.
3.1. Estructura jerárquica de los principios explicativos Nivel 1: Naturaleza y función de la educación escolar Nivel 2: Contexto escolar constituido por los alumnos, los contenidos y el profesor en un proceso complejo de relaciones hacia la asimilación significativa de los contenidos. Nivel 3: Principios explicativos de los procesos intrapsicológicos (construcción del conocimiento) e interpsicológicos (mecanismos de influencia educativa).
3.2. La construcción del conocimiento Aprender = construir significados y atribuir sentido a las experiencias y contenidos escolares. Requiere el establecimiento de relaciones sustantivas entre el conocimiento disponible en la estructura cognoscitiva del alumno y el nuevo conocimiento. El desequilibrio cognitivo se reequilibra por intervención externa sobre la cantidad y calidad de las relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos. Coll, 1990: el aprendizaje es un proceso de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimientos, de tal modo que el resultado final es cualitativamente diferente al inicial. La educación escolar debe garantizar el uso estratégico y autorregulado del conocimiento. Ausubel et al (83) señalan 3 condiciones para el aprendizaje significativo: la potencialidad lógica y psicológica del contenido (relevante y coherente) y la
disposición favorable del alumno para aprender significativamente. La concepción constructivista añade los conceptos de ● la capacidad de generar un desequilibrio cognitivo, ● la calidad de los conocimientos previos (organización y coherencia) actualizados y relacionados con el nuevo que puede facilitar o dificultar el proceso por sus características, ● la disposición motivacional, relacional y afectiva de los alumnos, ● la atribución de sentido facilitada por la representación del aprendizaje, el interés de la tarea, autoconfianza y confianza en los recursos, todas consecuencias interrelacionales.
3.3. Los mecanismos de influencia educativa Ayuda a los procesos de construcción de significados y atribución de sentido sobre los nuevos contenidos que transforma el proceso de aprendizaje en proceso social y cultural más que en individual y personal gracias a la comprensión. La concepción constructivista busca identificar los mecanismos interpsicológicos que hacen posible la ayuda ajustada. Mecanismos: responsabilidad del profesor hacia los alumnos, construcción de significados compartidos, cesión progresiva del control. Procesos clave de la construcción del conocimiento: conflicto entre puntos de vista, regulación por el habla , apoyo afectivo y relacional. La estructura, organización y funcionamiento del centro educativo también influyen de manera educativa en el alumno por la dinámica que establecen.
4. Implicaciones metodológicas para el estudio de las prácticas educativas
4.1. El estudio de los contextos naturales La validez ecológica (Bronfenbrenner) requiere investigar los fenómenos como se presentan en su contexto social y cultural y considerar la dificultad que los participantes tienen en esta situación (investigación cualitativa).
4.1.1. La etnografía Importancia de la naturaleza social del fenómeno, datos no estructurados, número pequeño de casos trabajados exhaustivamente, interpretación explícita del significado.
4.1.2. La observación participante Observación siendo uno más dentro del grupo.
4.2. El dilema de la objetividad Es importante considerar cómo se aproxima el investigador a su trabajo y el modo como conforma sus acciones e interpretaciones. La metodología cualitativa se reconstruye dinámicamente.
5. Para ampliar el tema...
5.1. La teoría genética del desarrollo intelectual según Piaget Ofrece una explicación amplia y elaborada de las categorías básicas del conocimiento racional o cómo se pasa de un menor a un mayor conocimiento, lo que la hace atractiva para la educación escolar. Su subproducto, una teoría del desarrollo intelectual resulta próxima a los contenidos del aprendizaje
aprendizaje) ● influencia del conductismo, la psicología de la forma (métodos globales) y del psicoanálisis (relaciones P-A e importancia de los 1ros años).
- Años 50: panorama complejo y contradictorio. Se dificulta la elaboración de teorías propias científicas. Resultados difíciles de integrar (diversidad de temas y explicaciones alternativas). Nuevas disciplinas educativas: educación comparada, economía, sociología, tecnología y planificación de la educación. Época de bienestar impulsa la educación con un enfoque instruccional.
¿Cómo se aprende en el contexto escolar?
Introducción Papel central. Corresponsabilidad con sociedad. Educación asegura acceso nuevas generaciones a los saberes culturales.
1. Las prácticas educativas escolares como escenarios educativos separados.
1.1. Las características de las prácticas educativas escolares Contexto ≠ / Con expertos/ Lugar especial/ Planificación/ Largo tiempo
1.2. La aproximación sistémica a los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje TGSist., Von Bartalanffy (50): elementos en interacción dinámica hacia objetivos (evaluación), contexto espacio-temporal, relación con suprasistema y otros paralelos. Características escuela: totalidad, equifinalidad (cambios y no elementos origen), autorregulación. Psicólogo promotor de cambios a veces suaves (efecto resonancia).
2. El aula como contexto de enseñanza y aprendizaje (juntos)
2.1. Niveles de configuración y análisis de las prácticas educativas escolares 1- Social/ Político/ Económico/ Cultural 2- Sistema educativo vigente 3- Centro docente
2.2. El contexto del aula Mental (expectativas, afectos, emociones, representaciones, intereses).
3. La interacción profesor-alumnos y la construcción del conocimiento en el aula
3.1. El estudio del comportamiento del profesor y de la interacción profesor- alumnos desde la perspectiva proceso-producto Acción/Pensamiento del profesor repercuten en rendimiento del alumno.
3.1.1. El comportamiento instructivo del profesor y la enseñanza eficaz Medley: orden, elogios, grandes grupos, preguntas de bajo nivel. Brophy &Good (86): gestión cantidad/ritmo, grupo clase, explicaciones claras y estructuradas, plantear preguntas, práctica tareas.
3.1.2. Los estilos de enseñanza y las dimensiones de la acción didáctica. Los sistemas de categorías
Estudio sistemático de la interacción. Preferencia a la instrucción directa. Restrictivo.
3.1.3. Del comportamiento del profesor al pensamiento del profesor Procesador de información preactivo e interactivo. Decisiones en función de condiciones antecedentes (alumnos, tarea, entorno). Filtro creencias psicopedagógicas. Faltan procesos psicológicos de los alumnos.
3.2. La interactividad como unidad de análisis de los procesos de co- construcción del conocimiento en el aula Estudio de los mecanismos interpsicológicos que influyen en una educación eficaz.
3.2.1. La interactividad y los mecanismos de influencia educativa Colomina, Onrubia y Rochera (01): pasar del estudio del profesor a la dinámica interpsicológica.
3.2.2. Un modelo conceptual y metodológico para el análisis de los procesos de influencia educativa en el ámbito de la interactividad Δ Profesor/Contenido/Alumnos. Conceptos: actuación profesor/alumnos interrelacionada, características tarea, dimensión temporal, actividad discursiva y no, carácter constructivo de la interactividad y estructura participativa. Modelo: secuencia didáctica, análisis: 1- actuación/evolución y 2- significados negociados y construidos.
3.2.3. Los mecanismos de influencia educativa identificados desde el modelo de análisis de la interactividad 1- Cesión control : metáfora andamiaje → insertar actuación del alumno en marco global, ayudas contingentes, retirarlas → autonomía. Rogoff (93), procesos educativos participación guiada, alumno activo. Proceso complejo, no lineal, problemático. 2- Construcción progresiva de significados compartidos. ZDP. Asimetría de las representaciones. Negociación para progresar con mediación semiótica (reformulaciones lingüísticas y extra lingüísticas. Proceso complejo, no lineal, problemático.
4. Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar
4.1. El valor educativo de la interacción entre alumnos Adquisición de capacidades de relación, equilibrio, inserción social. No constante.
4.2. La organización social de las actividades escolares Cooperativa/ competitiva/ individualista y su relación con el nivel de rendimiento. Superioridad cooperativa (¿otras variables?). Igualdad baja, mutualidad variable → dominar habilidades ya adquiridas. Igualdad alta, mutualidad alta → descubrimiento de nuevas relaciones y habilidades.
4.3. Procesos interpsicológicos responsables de la construcción del conocimiento en la interacción entre alumnos 1- Conflicto entre puntos de vista moderadamente divergentes, genera conflicto socio-cognitivo, controversia conceptual → discrepancias → nuevas
Weiner + interdependencia de las metas. Tapia: metas relacionadas con la tarea, la autovaloración, la valoración social, la consecución de recompensas. La motivación intrínseca (interés) mejora la competencia y la autonomía. Metacognición, autorregulación y búsqueda de ayuda.
5.3. Representaciones mutuas, expectativas y dimensión afectiva en el aprendizaje escolar Las representaciones son producidas por la información, la imagen ideal y los estereotipos. Las expectativas pueden llegar a cumplirse. Autoconcepto causa y efecto del aprendizaje.
5.4. Hacia un tratamiento articulado y contextual de las relaciones entre características individuales y aprendizaje escolar Características cognitivas determinan calidad del aprendizaje, las afectivas la cantidad y las conativas la dirección del esfuerzo y el control del proceso de aprendizaje. Concepción estática, ambientalista o interaccionista de la relación características/contexto.
6. La adecuación de la enseñanza a las características individuales de los alumnos
6.1. Estrategias educativas de respuesta a las diferencias individuales ● Selectiva: alumno se adapta o no. Vigente. ● Adaptación de objetivos a las características individuales. ≠ vías posibles (visión estática de las características). ● Temporal: integra diferencias de ritmo (visión ambientalista). ● Neutralización o compensación de obstáculos sociales o culturales (concepción interaccionista). ● Adaptación de formas y métodos de enseñanza: diseño y desarrollo macro y micro (interaccionista).
6.2. La respuesta a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones en la escuela como eje de la calidad de la enseñanza desde una perspectiva constructivista La teoría de la Instrucción proporciona un objeto-modelo generalizable y ecológico.
6.2.1. Las diferencias individuales en el estado inicial de los alumnos ante el aprendizaje Se tienen que considerar las capacidades cognitivas, motoras, de equilibrio, relacionales, el lenguaje, las matemáticas, las habilidades metacognitivas. Todas inciden en la comprensión y aprehensión de contenidos. Definir qué conocimientos son relevantes, cómo explorarlos, qué hacer si son insuficientes. Estudio del sentido atribuido y la disposición. Influencia de la identidad cultural y de género.
6.2.2. La opción por un currículo abierto y la enseñanza como tarea de observación constante y actuación diferenciada y diversificada Teoría de la Instrucción define a qué se debe adaptar la enseñanza y cómo, su capacidad de conectar con el proceso de aprendizaje particular y orientarlo: resultado opción por un modelo abierto a la diversidad. Paso de la responsabilidad de elegir las opciones a los equipos en los centros escolares (objetivos/criterios/contenidos mínimos comunes). Adaptaciones, opcionalidad
y diversificación curricular permiten una flexibilización de la enseñanza para que los diferentes alumnos logren sus objetivos.
6.2.3. Atención a la diversidad y ajuste de la ayuda educativa: la adaptación de las formas de ayuda como eje de la calidad de la enseñanza La concepción constructivista afirma que la respuesta a la diversidad es definitoria de la calidad de la enseñanza. Estudio de los procesos de ajuste (dimensión teórico-explicativa), elaboración de diseños instruccionales (dimensión tecnológico-proyectiva) y definición de los ejes prioritarios de la intervención psicoeducativa (dimensión técnico-práctica).
¿Cómo se aprende en el contexto familiar?
1. Valores culturales, influencia educativa y relación entre contextos
1.1. ¿Qué importancia tienen los valores culturales en la influencia educativa? Las familias dentro de su cultura hacen atribuciones de lo que es el desarrollo y definen los medios para alcanzarlo. Modelos diferentes de participación guiada preparan al niño a ser miembro activo, con grados diferentes de responsabilidad asumida en la enseñanza y el aprendizaje por los niños y los adultos (Rogoff).
1.2. ¿Las relaciones entre los diferentes sistemas o contextos educativos son realmente tan relevantes? Bronfenbrenner: las condiciones del macrosistema influyen notablemente en las del microsistema. La influencia educativa de los demás y de la cultura del grupo está presente en el desarrollo individual.
2. La familia como escenario educativo y funciones de la familia
2.1. La familia: contexto de desarrollo
2.1.1. Aproximación al concepto de familia Comunidad inmersa en otras , comparte un proyecto vital. Dependencia afectiva y emocional. Los adultos organizan actividades y entornos según significados. Se desarrollan juntos con niños mientras transforman el mundo que le ha tocado vivir.
2.1.2. La familia: un escenario de educación
2.1.3. La adquisición de patrones de socialización en el escenario familiar En él tienen sentido patrones de actividad, roles e interacciones culturales que se aprenden a dominar autónomamente.
2.1.4. La familia como escenario Relación de cuidado entre generaciones determina si perdurará una sociedad (Bronfenbrenner). Principio de la socialización.
2.1.5. Ecología del desarrollo humano
5. Relaciones entre familia y escuela
5.1. Familia y escuela como contextos de desarrollo Es favorable una perspectiva de colaboración mutua, el compartir criterios educativos, la confianza y el conocimiento en una relación constructiva y estable, a pesar de posibles discrepancias.
5.2. El conocimiento mutuo Si las familias se implican en la vida escolar, esto se ve reflejado en los resultados académicos y la satisfacción mutua. La escuela puede dar a conocer el proyecto propio a la vez que informarse de las experiencias educativas que las familias proporcionan. Conocer al niño en la escuela y en su familia es un ámbito privilegiado de las relaciones maestro/progenitores. Compartir en vez de repartir o delegar.
¿Se puede aprender a ver la TV?
1. La televisión como medio: ¿entendemos lo que vemos en la televisión? ¿Es necesario conocer el código? ¿Cómo lo aprenden los niños?
La educación en una sociedad mediática: la televisión, mediador cultural y agente educativo Presencia y repercusión en muchos aspectos de la cultura audiovisual. Un uso reflexivo en vez de un discurso catastrofista, aprovechando su potencial de aprendizaje complementario de la lectura y escritura.
1.2. La televisión como medio: el código de la televisión Uso y manera de ver la realidad específicos. Peculiaridades: carácter unidireccional , hegemonía de la imagen (ambas aumentarían su credibilidad y la posibilidad de confusión entre ella y la realidad), sumisión de la producción a los criterios de la audiencia (baja calidad). Se debe aprender a descifrar e integrar los elementos visuales y auditivos de su código y a diferenciar entre realidad y ficción, información y persuasión, tiempo de película y tiempo real. Convertirnos en usuarios activos implica seleccionar, procesar y valorar lo que se emite.
2. Los contenidos de la televisión. ¿Qué sale por ella? ¿Qué se dice en ella? Código accesible por exposición repetida. Por ella se aprende, intervienen los conocimientos previos y la ayuda que se puede recibir.
2.1. ¿Qué aprendemos de la televisión? Experiencias de tipo cognitivo y emocional. Exige recordar la acción, comprender las transformaciones, permite acceder a mundos lejanos haciéndonos olvidar la presencia del mediador. En el niño, supone un procesamiento visual y un esfuerzo intelectual, representa un sistema de conocimiento social y emocional. El procesamiento ultra-rápido fomenta la concreción, la síntesis, la intuición y la inmediatez (en vez de abstracción, análisis, reflexión, complejidad, racionalidad). El exceso provoca un estilo de pensamiento impulsivo, nervioso, que no tolera la demora.
La lectura estimula la imaginación y una actitud más activa.
2.2. ¿Los contenidos de la televisión son un reflejo de nuestra sociedad? ¿O la sociedad trata de parecerse a lo que aparece en la televisión? Contenidos variados obedeciendo a restricciones propias del medio. Reproduce estereotipos de manera exagerada (sexismo, racismo, violencia, consumismo) pero no los genera. Podría servir para todo lo contrario. La TV tiene efectos acumulativos reforzando modelos. La presencia de un tercero con los niños ayudará a tener criterios para distinguir el mundo real del mundo de la imagen, interpretar, formular juicios fundamentales.
3. ¿Qué es la televisión educativa? ¿Hay televisión educativa en el mundo? ¿Y en nuestro país?
3.1. La televisión educativa en el mundo
- Televisión instructiva vinculada a un currículo académico
- Experiencias de carácter no formal que aprovechan el lenguaje televisivo para incorporar objetivos educativos (aprendizajes, valores, hábitos)
- Programas sin intención educativa que tienen influencia positiva o negativa de hecho.
3.2. La televisión educativa en nuestro país Escuela TV, Academia TV, UNED, Historias de Cataluña, Los Lunnis…
3.3. La televisión educativa dirigida a los más pequeños Hay menos discrepancia entre familia y TV que entre escuela y familia. Los niños que aprenden más de la TV tienen más dificultad para aprender de la escuela, dificultades inherentes a ellos mismos. Sólo un usuario activo, formado y con criterio es capaz de reivindicar una TV de calidad.
4. ¿Es necesario que la televisión sea educativa? ¿Qué se debe hacer para aprender de la televisión aunque no sea educativa? ¿Qué pueden hacer los padres para ayudar a sus hijos a aprender de la televisión?
4.1. La televisión no puede ser un canguro El tiempo de ocio no puede ser TV exclusivamente: se evitarían sus efectos nocivos, pero la vida urbana no deja mucho espacio a actividades divertidas y socializadoras como los juegos en la calle.
4.2. ¿Qué deben saber los padres en relación con la televisión y sus hijos? Desde un punto de vista constructivista, aprender a seleccionar (apagarla también), procesar (diferenciar) y valorar (mediar para evitar que sea fuente de autoridad) requiere la presencia de mediadores que ayuden. Desde un punto de vista pragmático, el compartir actividades podría fomentar la participación guiada de los pequeños en tareas domésticas. Para que no sustituya las relaciones familiares, sus temas pueden servir para relacionarse. Educar implica el paso de la dependencia a la independencia y la autonomía también en el caso de la TV.
5. Televisión y escuela: ¿las escuelas pueden diseñar actividades con el fin de que los alumnos aprendan a ver la televisión de otra manera?
Esta revolución tecnológica afecta directamente al núcleo de los procesos educativos y el conocimiento se ha vuelto la mercancía más valiosa (educación y formación son la manera de adquirirlo y la piedra de toque del desarrollo económico y social).
2.2. TIC, educación y aprendizaje virtual ( e-learning ) Las tecnologías multimedia enriquecen los contenidos y facilitan la comprensión. Internet permite la colaboración entre agentes educativos y aprendices y facilita el intercambio remoto.
2.3. El aprendizaje y la formación a lo largo de la vida Cambios intensos en el mercado laboral y el mapa de profesiones que exigen el desarrollo de nuevas habilidades. La formación permanente aparece como una necesidad ineludible para lograr la ciudadanía activa, la realización personal y la integración social.
2.4. Necesidades formativas y competencias en la SI Alfabetización digital : competencia en el uso de las TIC, la utilización de la información, la creatividad en los medios, la comprensión de la interdependencia colaborativa y la responsabilidad (seguridad, privacidad). Necesidad de una combinación equilibrada entre conocimientos básicos (leer, escribir, matemáticas, escuchar y hablar), competencias cognitivas (tomar decisiones, resolver problemas, utilizar sistemas de representación, saber cómo aprender y razonar), conocimientos técnicos, y aptitudes personales y sociales (responsabilidad, autoestima, autorregulación e integridad) . 2.5. La aparición de nuevos escenarios educativos y la transformación de los escenarios tradicionales Transformación de los contextos tradicionales y aparición de otros nuevos ( familia, trabajo, espacios virtuales o el tercer entorno –Echevarria).
2.6. La articulación de las iniciativas públicas y privadas en la educación y la formación El aprendizaje y la formación, vías de acceso al conocimiento tan valioso, se sitúan ahora en la esfera del mercado y sus leyes. Satisfacer las necesidades requiere del concurso de las fuerzas económicas y sociales , pero no se puede abandonar a las leyes del mercado porque se intensificarían las desigualdades: se deben buscar nuevas formas de articulación entre iniciativas públicas y privadas. Aparición del aprendizaje no formal, nuevos agentes educativos disputan el protagonismo a las instituciones educativas tradicionales que deben replantear sus finalidades, funciones, organización y funcionamiento.
3. El potencial de las tecnologías de la información y de la comunicación para el aprendizaje Procesar, representar, transmitir y compartir no garantiza conocimiento ni aprendizaje: se requiere actuar sobre la información y confrontarla con otras personas, darle sentido y significado. El aprendizaje intencional es el resultado de complejos procesos interactivos y comunicativos. Los recursos sem ióticos de las TIC son instrumentos psicológicos en el sentido vigotskiano de la expresión, mediadores intramentales e intermentales. Cada sistema simbólico
tiene restricciones y reglas, con sus respectivas exigencias cognitivas y limitaciones. Los recursos semióticos de las TIC son conocidos, pero el entorno integrativo es novedoso con sus diversas aplicaciones (trabajo asíncrono y síncrono, etc.), potencial que se puede hacer efectivo o no según el uso.
3.1. Formalismo Exigencia de seguimiento de instrucciones secuenciales precisas. Necesidad de desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas relacionadas con la planificación y la regulación de la acción.
3.2. Interactividad Las acciones del estudiante producen cambios contingentes e inmediatos en la pantalla, retroacción que permite reorientar las acciones. Este hecho confiere al estudiante un protagonismo mayor, aumentando su motivación y autoestima y facilitando la comprensión y el aprendizaje de la información.
3.3. Dinamismo Las informaciones que se transforman a medida que se van representando facilitan el uso de simulaciones que la descripción verbal no explica fácilmente. Se favorecen ejercicios de indagación y exploración de modelos virtuales.
3.4. Multimedia Las TIC integran y permiten transitar fácilmente entre diferentes sistemas simbólicos.
3.5. Hipermedia Los hipertextos no siguen la secuencialidad lineal del texto escrito, la información se presenta por paquetes que el lector elige. ¿Superficialidad o protagonismo del aprendiz?
3.6. Conectividad Las redes de información y comunicación con múltiples puntos de acceso favorecen la creación de comunidades en red de personas orientadas a realizar tareas concretas. Consecuencias para la educación: ajuste y diversificación de los soportes que los agentes educativos utilizan para el aprendizaje; facilidades para el aprendizaje colaborativo.
4. Las tecnologías de la información y la comunicación y su impacto sobre las prácticas educativas escolares La variedad, rápida evolución y ausencia de terminología estable y consensuada complican la descripción de los usos de las TIC en educación y su impacto sobre las prácticas escolares. Diversidad de criterios a considerar: equipamiento, software, finalidad educativa perseguida, amplitud, riqueza y sincronía de la comunicación, concepciones que sustentan la enseñanza (transmisiva, cognitivista, constructivista, etc.) Aplicaciones educativas de las redes de ordenadores: aplicaciones cuya finalidad es reforzar la impartición habitual de cursos (círculos de aprendizaje, IEARN); campus virtuales; redes de trabajo para la construcción conjunta del conocimiento (aprendizaje autodirigido y colaborativo).
