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RESUMEN Lecturas obligatorias
DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA, MADUREZ Y
SENECTUD
DESARROLLO COGNITIVO, SOCIAL Y MORAL EN LA ADOLESCENCIA
DESARROLLO COGNITIVO:
La teoría de Piaget: el pensamiento operatorio formal
El principal interés de las propuestas Piaget se centra en el estudio del desarrollo intelectual desde el nacimiento hasta la adultez. Se centra en intentar conocer las características estructurales y funcionales de la inteligencia en diferentes periodos evolutivos y en el cambio cualitativo que se produce en este ámbito a lo largo del desarrollo.
Los estadios evolutivos por los que pasa el desarrollo cognitivo, según Piaget, cuatro: · Estadio sensoriomotor (0-2 años) · Estadio preoperatorio (2-6/7 años) · Estadio operatorio concreto (6/7-11/12 años) · Estadio operatorio formal (11/12-14/15 años)
Piaget entiende cada uno de los estadios como ESTRUCTURAS LÓGICAS de conjunto que caracterizan el comportamiento intelectual del sujeto en todos los ámbitos en los que actúa. Para él los estadios de desarrollo cognitivo presentan las siguientes propiedades:
- Secuencialidad: el orden de adquisición de los periodos es siempre el mismo, no puede adquirirse uno sin haber pasado antes por el anterior, con lo que no se conciben “saltos” de periodos.
- Irreversibilidad: Cada periodo subsume y reorganiza el pensamiento propio del periodo anterior, con lo que un sujeto no puede, desde determinado estadio, volver a un estadio inferior.
- Universalidad: Los estadios descritos por Piaget serían, en principio, por una parte independientes de la cultura y por otra independientes del dominio al que se aplican. Así, un sujeto en determinado estadio debería mostrar el pensamiento propio de ese estadio en todos los dominios de actuación en los que se viese implicado.
Centrándonos en la ADOLESCENCIA, Piaget propone que el tipo de pensamiento propio de esta etapa es el PENSAMIENTO OPERATORIO FORMAL. Además de adquirirse en la adolescencia, sería el estadio más elevado de desarrollo cognitivo y el propio también de edades posteriores, de los adultos.
Para definir que entiende Piager por pensamiento operatorio formal, describimos tres de sus rasgos más definitorios (relacionado con la etapa anterior):
Lo real como subconjunto de lo posible En la etapa de las operaciones formales, los adolescentes van más allá de las condiciones en las que se presenta la situación-problema y se plantean posibles explicaciones que lo pueden haber generado, separando las variables que configuran el problema y teniendo en cuenta diversas relaciones que pueden darse entre esas variables. A partir de esta generación de posibles soluciones, evalúan de forma sistemática cuál es la adecuada en el caso particular del problema que se presenta.
En el pensamiento operatorio formal se subordina la realidad al mundo mucho más amplio de lo que es posible.
Implica representarse mundos no reales por una parte de manera más abstracta y por otra dotados de una lógica interna, en la que los diferentes elementos presentan una coherencia y organización de la que se pueden extraer consecuencias lógicas.
Tarea: dibujar el tercer ojo. Los más pequeños no lo dibujaban porque no les parecía normal y los que tenían pensamiento operacional concreto lo dibujaban con más inventiva y razonamiento: detrás de la cabeza (para ver lo que hay detrás), en la mano (lo que se esconde en las esquinas).
Pensamiento interproposicional Los adolescentes que han avanzado hacia el estadio de las operaciones formales son capaces de liberarse de la mera correspondencia proposición individual-realidad para evaluar la coherencia lógica entre diferentes proposiciones, independientemente de la realidad que se supone que describen. El adolescente es capaz de razonar acerca de las relaciones lógicas que se mantienen entre proposiciones.
La habilidad de los adolescentes para argumentar de manera lógica y participar o iniciar discusiones sobre los más diversos temas es incomparablemente superior a la habilidad de los niños. Los adolescentes son incluso capaces de defender posturas o argumentar a favor de cosas en las que realmente no creen.
Tarea: Los perros son mayores que los elefantes. Los ratones son mayores que los perros. Los ratones son mayores que los elefantes. Silogismos correctos para niños con pensamiento operacional concreto.
Razonamiento hipotético-deductivo El adolescente que está en el estadio de las operaciones formales aborda los problemas de manera muy diferente, más cercana a lo que podríamos denominar “pensamiento científico”. Primero, antes de hacer tanteos empíricos, suelen examinar cuidadosamente la situación, aislando los diferentes elementos que la componen. A partir de este examen, generan diferentes explicaciones (teorías) que pueden dar cuenta de la situación. Algunas de estas teorías se descartan de manera inmediata, atendiendo a su imposibilidad lógica.
De la o las explicaciones plausibles, se deducen consecuencias lógicas (hipótesis), que deberían darse en la práctica si la explicación fuese correcta. Sólo ahora acude a la manipulación de la realidad, a la experimentación. En función de estos experimentos, rechaza, acepta o modifica la explicación inicial.
Prueba propuesta por Piaget: el problema del péndulo. Ante esta tarea los niños de 6 o 7 años argumentaban que la frecuencia de oscilación del péndulo dependía de la fuerza que ellos le daban al lanzarlo, a diferencia de los niños que presentaban un pensamiento operacional concreto (6/7-11/12 años) que descubrían que el único factor que afectaba a la frecuencia de oscilación del péndulo es la longitud de la cuerda.
Críticas y límites del pensamiento operatorio formal
ciertas tareas cognitivas. En este sentido, parte de las diferencias que se observan en el rendimiento cognitivo de niños y adolescentes pueden ser debidas a que estos utilizan espontáneamente este tipo de estrategias, o que las estrategias que pueden aplicar son mucho más sofisticadas y eficaces que las que aplican los niños.
Por ejemplo una de las estrategias que ayuda a recordar es la organización de la información en conjuntos significativos para nosotros: silla, avión, mesa, grapadora, bolígrafo, tren, armario, barco, regla muebles, medios de transporte y material de escritorio.
Metacognición Se refiere al conocimiento que tenemos de cómo funciona nuestra mente a la capacidad que tenemos para, teniendo en cuenta este conocimiento, controlar la propia actividad cognitiva. Parece ser que esta conciencia y control de la manera en que procesamos información se incrementa con la edad y puede estar en la base de muchas de las diferencias entre el rendimiento cognitivo infantil y adolescente. Los adolescentes conocen mejor la eficacia de diferentes estrategias para aumentar el rendimiento cognitivo, saben cuales son los límites de nuestra capacidad de procesamiento y administran de manera más eficiente los recursos mentales a su disposición, planificando y controlando los procesos mentales que llevan a cabo. Por ejemplo: a la hora de preparar un examen, los adolescentes saben mejor cuando empezar a estudiar y como distribuir los tiempos de estudio.
Base de conocimiento Un último factor en el que se dan cambios evolutivos es en la cantidad de información acumulada, cantidad que obviamente es muy diferente, por ejemplo, en un niño preescolar y en un adolescente. Se ha diferenciado entre conocimiento “novato” y conocimiento “experto” (gran base de conocimientos sobre dicho ámbito). Experimento de Chi: comparación de adultos y niños de 10 años expertos jugadores de ajedrez en dos tareas: recuerdos de dígitos y recuerdo de ciertas disposiciones de piezas en un tablero de ajedrez. En la primera tarea los adultos superaron a los niños, pero sucedió lo contrario en la segunda tarea que era el ámbito de especialización de los niños.
Por otra parte, ser experto en algo implica AUTOMATIZAR tareas simples. Así, tareas que en los novatos consumen todos los recursos cognitivos disponibles, en los expertos no consumen casi ninguno.
En resumen, desde el punto de vista del procesamiento de la información, el desarrollo puee ser entendido como el “hacernos expertos” en cada vez más dominios de conocimiento.
CONOCIMIENTO SOCIAL ¿Qué es el conocimiento social? La adolescencia supone un periodo en el que se produce una verdadera “explosión” del mundo social de la persona en cuanto al número y complejidad de sus relaciones sociales. Ser competente en todas las esferas sociales comporta que el adolescente deba tener una gran comprensión sobre la naturaleza de las personas y, en general, sobre cómo funciona el mundo social que le rodea, que van a esperar de él los demás en cada momento y qué puede él razonablemente esperar de los demás. A este tipo de conocimiento es al que denominamos CONOCIMIENTO SOCIAL.
Shantz cree que es conocimiento respecto a 3 ámbitos: · Conocimientos sobre las personas, sobre sus sentimientos, pensamientos, inten-
ciones, motivaciones. · Conocimientos sobre las relaciones entre las personas, por ejemplo, concepcio- nes sobre la amistad, el amor, la autoridad o el conflicto. · Conocimientos sobre las instituciones sociales y la sociedad en general, por ejem- plo, sobre la familia, la economía o el Estado.
El adolescente no parte de cero en cuanto a conocimiento social. A lo largo de su vida anterior ha tenido las suficientes y profundas experiencias sociales como para poder construir un conocimiento social experto. No obstante, durante la adolescencia este conocimiento continúa cambiando.
Una primera cuestión: el conocimiento social es o no diferente al conocimiento no social, al conocimiento de la lógica o de los objetos físicos. Parecen existir una serie de tendencias evolutivas comunes a ambos tipos de conocimientos que avalan su unidad fundamental:
· De lo superficial a lo profundo: en ambos tipos de pensamiento el niño al principio sólo es capaz de descifrar los elementos externos y concretos, las apariencias. Por el contrario, el adolescente es capaz de ir más allá y penetrar en lo que hay debajo de las apariencias.
· Formación de invariantes: más allá de las variaciones accidentales, el adolescente es capaz de construir concepciones genéricas del mundo físico y de las personas, superando la centración espacial y temporal del niño.
· Pensamiento hipotético y abstracto: el adolescente es capaz de reflexionar, predecir o especular sobre comportamientos futuros de objetos o personas, e imaginar mundos posibles con coherencia propia que se alejan del aquí o el ahora reales.
Lo social puede constituir un dominio de conocimiento con unas cualidades diferentes de las que presenta nuestro conocimiento sobre el mundo físico.
Adopción de perspectivas Quizá el paso fundamental en el desarrollo del conocimiento social es cuando el niño es capaz de entender que las otras personas tienen un mundo psicológico interior similar al suyo y son capaces de poder inferir su contenido: imaginarse cuáles son los sentimientos del otro, qué piensa, qué espera de mi, porqué se comporta de una determinada manera, en una palabra, ha de ponerse en la piel del otro.
Esto tiene su antecedente más inmediato en el concepto piagetiano de egocentrismo. Es el niño preoperatorio el que parte desde una perspectiva egocéntrica. A partir de este egocentrismo inicial, la tendencia evolutiva es hacia una mayor habilidad en adoptar perspectivas de los demás, desarrollo que se culmina en la adolescencia.
Robert L. SELMAN plantea un modelo que da cuenta de la evolución en la habilidad de adopción de perspectivas que se da en la infancia y adolescencia. Este modelo postula una secuencia de etapas, cada una de ellas suponiendo una progresión cualitativa respecto a la anterior:
Nivel 0: Adopción egocéntrica de perspectivas. Entre los 3 y los 6 años. El niño es incapaz de diferenciar entre su punto de vista y el punto de vista de los demás. Les atribuye los mismos pensamientos, sentimientos que experimenta él mismo.
Audiencia imaginaria: se refiere a la creencia que los demás están tan preocupados por nuestra apariencia o conducta como lo estamos nosotros mismos. El adolescente pensaría que los demás están continuamente juzgándole y evaluándole, atribuyendo a los otros sus propio foco de interés. Esto puede conllevar un aumento de la autoconciencia y menos espontaneidad. Incremento de los sentimientos de vergüenza, ridículo, culpa. El adolescente no distingue entre su foco de atención y el de los demás.
Fábula personal: hace referencia a la creencia que uno mismo es una persona única y especial, con una forma de pensar y unos sentimientos muy diferentes a los de los demás. Puede conllevar a sentimientos de aislamiento y soledad. Sensación de omnipotencia que acompaña la implicación en ciertos comportamientos de riesgo. El adolescente puede sentir que “él puede controlar la droga” o que utilizar el preservativo no merece la pena porque “a mí no me va a pasar nada”.
A medida que el adolescente va confrontando sus percepciones con las de sus padres, tanto la fábula personal como la audiencia imaginaria se van mitigando.
El conocimiento social propio de la adolescencia podría conservar algunos rasgos de egocentrismo, lo que llevaría a plantear dudas respecto a un desarrollo paralelo al conocimiento social y no social.
DESARROLLO MORAL
Cuando la persona entra en el terreno de lo moral no sólo intenta comprender, sino que pasa a valorar acciones, ya sean las de los demás o las suyas propias. Marchesi piensa que el desarrollo moral desde la infancia a la adolescencia implica al menos dos grandes tendencias: · Creciente internalización de normas y prohibiciones socialmente sancionadas. (los adolescentes se autocontrolan) · Elaboración progresiva de juicios universales sobre lo bueno y lo malo.
Enfoques del desarrollo moral Tres teorías que explican de modo diferente el desarrollo moral de la persona:
Enfoque Psicoanalítico El psicoanálisis concibe la personalidad dividida en tres instancias: Ello, yo y superyó. El ello es una amalgama de energía instintiva y pulsional, sin conciencia del mundo exterior. El yo la conciencia que intenta canalizar los deseos del ello y el superyó representa las normas y convenciones sociales internalizadas.
Enfoque del aprendizaje social Esta perspectiva teórica se centra en la adquisición por parte del niño y del adolescente de conductas morales. Estas conductas se aprenden a partir de la acumulación de experiencias de recompensa de ciertos comportamientos y castigo de otros. Las conductas recompensadas tenderá a establecerse y ocurrir más frecuentemente, mientras que las castigadas tenderán a desaparecer.
Modelo propuesto por Hoffmann. Pretende explicar como el entorno que rodea al niño transmite y le permite adquirir conductas y principios morales internos. Esta adquisición está ligada a la experiencia temprana en contextos de crianza y socialización en los que prima la disciplina
inductiva. Y también pueden experimentar lo que denomina disciplina de poder; en este caso los agentes socializadores enfatizan las consecuencias que va a tener la conducta del niño para sí mismo, por ejemplo, amenazándole.
Enfoque sociocognitivo El objeto de los modelos sociocognitivos será el juicio moral, es decir, aquellos razonamientos con los que la persona valora y justifica o no la bondad de las acciones: se pasa de la conducta pública a los procesos cognoscitivos subyacentes no directamente observables.
Se entiende el desarrollo moral como una progresión desde niveles relativamente simples de juicio moral hasta llegar a juicios morales complejos, basados en la aplicación de sólidos principios morales internos.
Desde esta perspectiva no se contempla la relatividad cultural: los individuos de todas las culturas avanzarían en principio por la misma secuencia de etapas de desarrollo moral, y el razonamiento moral propio de cada etapa se aplicará a un amplio rango de situaciones. La motivación para avanzar en el desarrollo moral ya no es de tipo afectivo sino cognitivo y basado en el conflicto en el que se encuentra el niño y adolescente al aplicar juicios morales a situaciones sociales de complejidad creciente.
El desarrollo moral consiste en una construcción del individuo a partir de las interacciones sociales en las que se está implicado.
Los estadios morales de Kohlberg
Los trabajos de Kohlberg son obra de Piaget. Éste nombra la existencia de tres etapas en el desarrollo moral: La etapa premoral en la que el niño carece de sentido de oblicación. La etapa de moral heterónoma en la que las reglas se contemplan como obligaciones sagradas; y la etapa de moral autónoma , en la que las reglas se ven como construidas a partir de un acuerdo social.
Kohlberg amplía las ideas de Piaget aportando un mayor nivel de complejidad y especificidad a su teoría: en lugar de tres etapas, habrá 6 estadios divididos en 3 niveles diferentes. El propósito de Kohlberg, como el de los demás teóricos del desarrollo moral, es explicar y describir como el niño es capaz de hacer suyas las normas morales presentes en su sociedad. En este proceso, considera imprescindible la adquisición por parte del niño y del adolescente de una progresiva habilidad para adoptar las perspectivas de los otros. Así en el primer momento de egocentrismo, el niño solo podrá ver como “bueno” y “justo” lo que le beneficia a él mismo y por último cuando adquiere la capacidad de tener en cuenta perspectivas generalizadas podrá considerar “bueno” y “justo” aquello que suponga el bien común para todos.
Kohlberg considera seis estadios de desarrollo moral divididos en tres niveles. Cada nivel incluye dos estadios, siendo el segundo de ellos una forma más avanzada y organizada de la orientación general del nivel.
Nivel Preconvencional Característico de los niños a partir de 9 años. La persona ve las reglas y expectativas sociales como algo ajeno a sí mismo, como imposiciones que ni se entienden ni de defienden. La leu es simplemente algo que aplican las fuerzas del orden y que debe ser seguida si se quiere evitar el castigo. Sólo se piensa en el interés propio.
fundamentales que guían su acción.
El niño y adolescente, además de un cierto desarrollo cognitivo, necesita también cierto grado de estimulación social para avanzar en el área moral. Dentro de esta “estimulación social”, Kohlberg destaca tres factores:
Oportunidades de adopción de roles: Ponerse en el lugar de los otros es el “puente” que une el desarrollo cognitivo con el desarrollo moral. Los contextos familiares en los que se le da al niño un papel activo y se fomenta el diálogo sobre los valores o participar y estar implicado en uno o varios grupos, facilita las oportunidades para adoptar roles diversos y avanzar en el desarrollo moral.
Atmósfera moral del grupo: Kohlberg plantea que en cada grupo e institución existe una noción de justicia que prevalece: el grupo mismo puede ser clasificada en uno de los estadios morales. Cuando una persona participa en grupos en los que el sentido de justicia establecido es de un estadio moral superior al suyo, su avance en el desarrollo moral se ve facorecido.
Conflicto cognitivo-moral: una persona pasa de un estado a otro, reorganizando su juicio moral, cuando percibe algún tipo de disonancia entre su experiencia y el juicio moral que mantenía con anterioridad al cambio. Por lo tanto, se supone que si provocamos estas contradicciones del juicio moral de la persona, podrá avanzar hacia estadios morales superiores.
LA CONSTRUCCIÓN DE LA PERSONALIDAD
La adolescencia es una etapa durante la cual se producen cambios psicológicos importantes. Erikson destaca esta época de la vida como la más importante para la construcción de la personalidad. Esta construcción consiste en un proceso que transcurre a lo largo del tiempo: se inicia en la infancia y se va consolidando a lo largo del ciclo vital. La personalidad cambia en función de la edad. La construcción de la personalidad en la adolescencia no se refiere exclusivamente a los aspectos internos, como proponen algunas orientaciones, sino también a como se integran una serie de aspectos relacionales que afectan a aspectos muy diferentes.
PERSONALIDAD Y ADOLESCENCIA
El tipo de persona en que nos convertimos se define una vez se alcanza cierto equilibrio entre las emociones y el mundo de la razón, las relaciones familiares y las del universo de los amigos, las demandas de la sociedad y los deseos personales. La adolescencia es una etapa esencial para su construcción, porque en ella culminan diferentes procesos evolutivos de carácter físico e intelectual.
Inicialmente, a la infancia, la conducta se rige por unos principios más generales que nos hacen considerar los individuos como más parecidos. A partir del juego entre el que se va de lo interno a lo externo y viceversa, se construye la personalidad con sus características morales, sus propias actitudes, la forma de relacionarse con los otros, etc., que se combinan con las características físicas e intelectuales de cada sujeto.
Aunque la sociedad puede regular e influenciar el comportamiento de de sus miembros durante toda la vida, llega un momento en el cual el sujeto ya se ha hecho una idea de lo que está bien o mal en determinadas situaciones, y es capaz de autorregularse en función de lo que quiere conseguir.
Por más profundos que sean los cambios, como los que se producen durante la adolescencia, el sujeto siempre posee un conjunto de referencias básicas que ha ido construyendo desde la infancia y que le permite seguir una línea coherente de implicación en la construcción de su personalidad a lo largo de toda la vida (Propium de Allport).
mismo. La comparación lleva al sujeto a valorarse como persona, a tener una determinada autoestima.
El conocimiento sobre sí mismo se consigue en un marco social de relaciones y es un generador del comportamiento.
Algunos psicólogos han estudiado la conducta de autopresentación del sujeto. En función de sentirse el centro de atención, de la situación, el contexto social y de una serie de pensamientos y sentimientos personales, se deciden determinadas formas de autopresentación. La autopresentación persigue causar una buena impresión en los otros y que la respuesta de éstos, que se espera positiva, influencie positivamente la autoimagen.
La autopresentación varía en función de las situaciones y a lo largo de la vida. La autoconciencia de sí mismo es un sistema que se activa automáticamente en presencia de otros, adoptando formas de presentación que se consideran correctas en referencia al momento, la situación, la compañía.
La adolescencia es una etapa especialmente importante en la búsqueda de la identidad, y más concretamente, en la búsqueda continua de autopresentaciones favorables. El autoconocimiento y la autoaceptación han de permitir presentarse en diferentes situaciones y posibilitar la interacción sin avergonzarse de uno mismo.
Según la perspectiva del espejo de Cooley: la construcción del sí mismo es posible porque observamos a los otros para descubrir cómo somos.
En la construcción del sí mismo se da un ciclo de realimentación positiva , que puede empezar a partir del efecto que vemos que despertamos en los otros y la consecuente reacción positiva hacia uno mismo.
El autoconcepto y los diferentes elementos que la componen se basan en las capacidades cognitivas y se construyen mediante diversos mecanismos a partir de las relaciones interpersonales. La introyección consiste en la incorporación al núcleo de la personalidad de elementos del ambiente externo. La imitación consiste en la incorporación de formas de comportamiento, valores, etc. de un modelo. Cuando el adolescente se identifica con un modelo, se crea un fuerte vínculo emocional; quiere parecerse al modelo.
AUTOESTIMA Rogers , diferenció entre el “yo real” y el “yo ideal”, y en base a esta distinción valoraba el nivel de autoestima que, según él, era la causa de algunos trastornos del comportamiento. El mecanismo básico de la autoestima es la comparación.
Gran parte de nuestro tiempo transcurre entre otras personas con las que nos comparamos continuamente porque tenemos una necesidad de autoevaluación. El hecho de compartir una edad permite compararse sin considerar otros elementos importantes de la vida de las personas.
Un niño se considera alto, inteligente o rico dependiendo del resto del grupo de compañeros. La autoimagen y la propia valoración puede cambiar rápidamente si cambia de escuela o barrio. Desde la infancia, se produce la búsqueda de uno mismo, pero es principalmente en la adolescencia que se consigue una idea suficientemente precisa sobre esta entidad. La autoestima incorpora dos vertientes del autoconcepto: real e idealizado.
En determinados momentos, el adolescente es capaz de autopercibirse como realmente es. El yo ideal es una especie de guía del proceso de construcción de la propia personalidad, por lo que es conveniente que el objetivo no se encuentre demasiado lejos, que haya cierta posibilidad de ir aproximándose al sí mismo ideal.
La autoestima resulta de la evaluación que el sujeto hace del autoconcepto o de la representación que se hace de sí mismo. Por regla general, la gente se quiere a sí misma, aunque hay casos de rechazo y de reacciones neutras que muchas veces son el origen de problemas psicológicos. Cuando la respuesta a esta evaluación resulta negativa el sujeto padece de ansiedad y estrés.
El individuo se da a si mismo una conducta de autopresentación con la que trata de convencer a los otros para que le incluyan en la categoría de individuo para él deseada. La autoestima está influenciada por el éxito en esta misión.
Autoconcepto y autoestima también dependen de las fuerzas internas, como las características de personalidad, que son la causa que el sujeto tenga necesidad de generar una imagen de sí mismo más o menos integrada.
ALCANZAR LA INDENTIDAD
En la adolescencia, tienen lugar diversos hechos de una gran importancia para conseguir la identidad. La mayoría de autores destacan los de naturaleza psicobiológica: el cambio en el crecimiento y el desarrollo de la madurez sexual. Estas transformaciones son muy importantes porque implican un cambio en la estructura corporal claramente perceptible para el propio sujeto y para los otros, que genera un interés especial y desencadena diversas reacciones y nuevas formas de relación.
Aparece un intenso deseo de independencia de los padres y de convertirse en un individuo emancipado. Durante el proceso de adquisición de la identidad personal hace falta ir tomando ciertas decisiones sobre la vocación profesional, las actitudes políticas y religiosas, entre otros aspectos definitorios de la persona.
Una cuestión fundamental que se plantea todo ser humano consiste en esforzarse para conseguir una personalidad coherente.
Según Erikson, los cambios en las demandas psicosociales, implican una época de crisis que se ha de solucionar durante la adolescencia tardana y que consiste en conseguir la identidad del yo.
La identidad consistiría en llegar a asumir una serie de roles que desarrollan las personas.
LAS TAREAS DE DESARROLLO Lo que la sociedad demanda y los individuos necesitan para su desarrollo psicosocial constituye lo que se llama tareas del desarrollo. Estas tareas son los conocimientos, actitudes, funciones y habilidades que los individuos han de adquirir en determinados momentos de su vida mediante la maduración física, el esfuerzo personal y las expectativas sociales. El dominio de las tareas en cada etapa mayor madurez.
Havighurst describe ocho tareas psicosociales importantes que en un desarrollo adecuado habían de ser conseguidas durante la adolescencia:
- Aceptar el físico propio y usar el cuerpo de manera efectiva
identidad es a la vez única y compartida. Algunas personas comparten una identidad grupal y dan poca importancia a la propia individualidad. Los adolescentes de ambos sexos miran de deshacerse de su identidad familiar y la cambian por la del grupo de compañeros, que es una identidad compartida que les proporciona un nuevo estatus social.
Teoría psicosocial del desarrollo de Erikson. En esta teoría, el desarrollo a lo largo de la vida se caracteriza por una serie de importantes cambios que se pueden organizar en ocho etapas. A cada etapa, una conjunción de cambios causa una crisis en la personalidad en desarrollo. Las crisis se pueden superar de forma positiva o de forma negativa.
La crisis de identidad es la que corresponde a la edad adolescente. En la adolescencia se ha de conseguir un “sentimiento de identidad” que Erikson describe como un sentimiento de similitud consigo mismo y de continuidad existencial.
La identidad es intrínseca y extrínseca, se fundamenta en la percepción dirigida hacia uno mismo y dirigida hacia los otros. Por otra parte, conseguir la identidad comporta que la actividad del sujeto es consciente y dirigida a tener en cuenta, simultáneamente, las características del sí mismo y las circunstancias actuales.
PROCESO DE RESOLUCIÓN DE LA CRISIS DE IDENTIDAD La existencia de un proceso de resolución de la crisis de identidad que se postulaba. Los trabajos sobre los “estatus” de la identidad tienen a Marcia como pionero. Ya hace algunos años propuso un modelo sobre los diferentes momentos o estatus por los que pasa el adolescente en la búsqueda de la propia identidad.
Marcia adopta la idea de Erikson en lo que hace referencia al hecho de que la identidad se da por conseguida cuando el adolescente se ha comprometido con los modelos del rol del adulto y con las posibilidades de comportamiento que le ofrece su sociedad. Si al final de la adolescencia no se han establecido estos compromisos, la crisis no se ha resuelto y la persona se encuentra en un estado de difusión de identidad.
Según Marcia se pueden dar diversas salidas a la crisis de identidad de la adolescencia que se establecen en base a haber explorado diversas posibilidades y de haber asumido determinados compromisos. Para categorizar a los sujetos en estos niveles, se hizo una entrevista semiestructurada que aborda los siguientes aspectos: profesión, política, religión y relaciones interpersonales. Jueves independientes valoran el estatus de los sujetos en base a si se ha producido o no exploración y/o compromiso. La exploración se refiere a un periodo de implicación en el que se ha de escoger entre alternati vas significativas para el propio sujeto y el compro miso se refiere a sentirse implicado personal mente en la elección realizada.
· Hacia el final de la adolescencia seria más habitual encontrarnos ante un estatus de identidad
realizada en la que se ha hecho una elección de compromisos después de pasar por un periodo de exploración de elecciones personales
· A lo largo de la adolescencia puede darse un estatus de identidad procedente de fuertes
compromisos sugeridos o impuestos por los padres, sin que el joven pase por ningún periodo de exploración, que se llama identidad prematura o hipotecada. En esta forma de identidad, la crisis no llega a presentarse o se ha resuelto prematuramente.
· A veces, después de pasar o no el periodo de crisis con la exploración de diferentes
alternativas, no se ha producido el compromiso ni se ha solucionado la crisis, por lo que el sujeto se encuentra en un estado de difusión de identidad o de identidad no conseguida.
· En determinados momentos históricos y determinados ambientes y clases sociales, el
adolescente está durante un periodo más largo de tiempo en el proceso de resolución de la crisis de identidad.
La importancia de los compromisos asumidos en diferentes ámbitos es fundamental para la identidad personal, ya que la persona se conoce a sí misma y es conocida por los otros a partir de los compromisos sociales y del grado de implicación alcanzados.
La identidad es para Marcia una estructura del yo que se construye en función de las decisiones psicosociales del adolescente en el curso de su desarrollo. Más recientemente el fenómeno se describe como la “internalización de los procesos de regulación del yo”.
COMPONENTES DE LA IDENTIDAD La identidad tiene muchos componentes que configuran el yo. Los autores hablan de características sexuales, sociales, físicas, psicológicas, morales, ideológicas y vocacionales. Los individuos pueden ser identificados por sus características físicas, sexo biológico y representación de los roles de género, habilidades de interacción social y pertenencia a grupos, etc.
La escala E.T.E.S. , que recogiendo respuestas previas, define cinco subescalas o dimensiones:
· Identidad emocional: se refiere al control de las emociones y la impulsividad · Identidad social: se refiere a las interacciones con los otros y al sentimiento de ser reconocido socialmente · Identidad escolar: se refiere a las representaciones, comportamientos y logros en el ámbito escolar.
Concepto de androginia: se aplica al individuo que es capaz de incorporar a su personalidad una mezcla de rasgos considerados en otras épocas exclusivamente característicos de la masculinidad o la feminidad.
LA IDENTIDAD LABORAL
La identidad también recoge ideas y expectativas de futuro. En este sentido, plantearse y decidir sobre objetivos educativos y ocupacionales son elementos fundamentales de la identidad personal.
Para conseguir una identidad profesional es necesario “conocer las propias capacidades e intereses”; “tener en cuenta las informaciones que provienen de diferentes ámbitos”, “ser capaz de tomar decisiones difíciles y escoger entre diferentes profesiones”, etc.
Etapas de la vida profesional:
- Etapa de crecimiento (del nacimiento a los 16 años). Los niños y niñas practican juegos de diversas actividades. Empiezan a tener interés en temas que pueden influenciar su decisión profesional futura.
- Etapa de exploración (de los 17 a los 24-30 años). Los adolescentes empiezan a explorar y a reaccionar a sus necesidades, intereses, capacidades, valores y oportunidades. Realizan las primeras elecciones vocacionales tentativas. Al final de la etapa se ha identificado la carrera apropiada y se ha empezado a trabajar en ella.
- Etapa de establecimiento (de los 25-31 a los 44 años). Establecimiento de una posición permanente en el campo escogido por el adulto trabajador. Años de mayor creatividad y satisfacción con el trabajo.
- Etapa del mantenimiento (de los 45 a los 64). Época de esfuerzo por mantener el estatus y el prestigio conseguido en la etapa previa.
- Etapa de declinación (desde 65). Declive que afecta al mundo laboral. La naturaleza de la tarea a desarrollar se ha de adaptar a las mermadas capacidades del trabajador. Jubilación.
LA CONSTRUCCIÓN DE UN SISTEMA DE VALORES
El sistema de valores es un elemento fundamental de la personalidad. La adolescencia es la edad en que la persona se implica fuertemente en la adopción de valores, ya que son parte importante de la identidad personal.
El sujeto afirma lo que es a partir de lo que cree y de lo que desea.
En esta etapa es frecuente que se adopten algunos valores (principios de actuación) que presidirán ciertas actuaciones para el resto de la vida. La esencia de un valor es que se ha escogido libremente. El adolescente, presta especial atención a su sentido en la actualidad y, probablemente, le importa de forma especial detectar incoherencias y discrepancias entre lo que la sociedad pregona y lo que practica.
Para la elaboración de un sistema de valores es necesario haber llegado a pensar de forma abstracta, de tener en cuenta diferentes probabilidades sistemáticamente; en definitiva, de haber alcanzado el pensamiento formal.
Factores que integran el sistema de valores:
· Solidaridad: el primero y más importante factor hace referencia a que, en tanto que ser humano, el individuo se siente ligado a otros y responsable de su situación. · Seguridad: El segundo factor en importancia del sistema hace referencia a avalores encaminados a la adecuación a reglas que mantienen el equilibrio social y la propia existencia. · Conseguimiento: los hitos idealizados sobrepasan el propio individuo. La autorrealización se consigue recurriendo a un camino para llegar a poseer ciertas carencias; en este trayecto personal el sujeto pone en juego los valores propios de la sociedad a la que pertenece. · Hedonismo: Es un ámbito que sobrepasa la esfera estricta de la búsqueda de placer para referirse al conseguimiento de satisfacción.
En función de los valores asumidos por los adolescentes, se han propuesto diferentes tipologías. Havighurst habla de tres grandes tipos de adolescentes:
- Vanguardistas. Que funcionan como animadores y promotores del cambio social o cultural.
- Marginales. Que se sitúan fuera de la corriente social dominante, con una orientación contracultural.
- Pragmáticos. Que se orientan hacia la práctica, la tecnocracia y la integración a la sociedad mediante la asunción de valores como la responsabilidad, la productividad, el conseguimiento, la amistad y la familia.
