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CAPITULO 7º : EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA PRIMERA
INFANCIA: LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ, LA IMITACIÓN
Y EL CONCEPTO DE OBJETO.
1. INTRODUCCIÓN.
El interés de la psicología evolutiva por el desarrollo intelectual en la primera infancia no es reciente. Fue uno de los fundadores de la psicología evolutiva, James Baldwin, quien destacó la importancia de su estudio. Los estudios realizados por Piaget, a partir de las detalladas y cuidadosas observaciones realizadas sobre sus tres hijos, dieron ligar a su teoría sobre el desarrollo intelectual en el periodo sensoriomotor. Donde puede encontrarse en tres libros que se centran cada uno en aspectos distintos, “ el nacimiento de la inteligencia en el niño, la construcción de lo real en el niño y la formación del símbolo en el niño ”. A pesar de la importancia e influencia de los estudios de Piaget, un conjunto de razones impidieron que la cantidad de investigaciones realizadas fuera muy numerosa antes de los años 70. Este tipo de estudios plantea dificultades evidentes, especialmente derivadas de la incapacidad de comunicarse verbalmente con los bebés. Es a partir de los años 70, donde el progresivo interés en el estudio de los aspectos cognitivos en general, la influencia creciente de las concepciones innatistas en psicología y el redescubrimiento de la existencia de un conjunto de conductas que preceden a la adquisición del lenguaje, posibilitaron la aparición de una notable cantidad y calidad de investigación sobre el desarrollo intelectual en la primera infancia. Las investigaciones recientes han cambiado en forma sustancial nuestro conocimiento sobre el desarrollo cognitivo en la primera infancia. La concepción piagetiana del recién nacido como un ser dotado únicamente de reflejos que progresiva, gradual y trabajosamente va adquiriendo habilidades y competencias sensoriomotoras que le conducirán hacia el pensamiento representacional y simbólico, ha sido sustituida por una concepción en la que el bebé viene al mundo dotado de notables capacidades representacionales innatas o muy precoces. Otro rasgo característico de la visión actual es su notable fragmentación en un conjunto de miniteorías centradas en aspectos concretos y específicos de la conducta cognitiva infantil, que proporcionan un análisis y explicación precisos de esas conductas, pero que son de muy difícil integración.
2. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ.
La inteligencia sensoriomotriz se construye progresivamente a partir de los reflejos innatos y los primeros hábitos logrando el bebé utilizarlos de forma intencionada. La intencionalidad es para Piaget, el rasgo característico de la inteligencia y empieza en cuanto el niño rebasa el nivel de las actividades
corporales simples para actuar sobre las cosas y utilizar relaciones de los objetos entre sí. En el desarrollo se pueden distinguir seis estadios diferentes caracterizados cada uno de ellos por la adquisición por parte del bebé de nuevas posibilidades y capacidades en su interacción con el medio. Las edades que se proponen para cada estadio son un promedio indicativo y el propio Piaget resalta las diferencias en las edades de adquisición de determinados comportamientos característico entre sus tres hijos. Piaget analizó también otras conductas específicas de este periodo entre las que podemos destacar la construcción del objeto y el desarrollo de la imitación.
1.1 Estadio 1.
El recién nacido posee en su repertorio innato de conductas, un conjunto de reflejos de diverso tipo y función. Son totalmente automáticas. La ausencia total de conducta inteligente es el rasgo que caracteriza a este primer estadio.
1.4 Estadio 4.
Los bebés son capaces ahora, no sólo de repetir y mantener resultados interesantes conseguidos al azar, sino que van a coordinar sus esquemas secundarios para conseguir un fin determinado, es decir, su conducta será ya plenamente intencional. Para Piaget este tipo de comportamientos muestra una clara intencionalidad, constituyendo los primeros actos de inteligencia propiamente dicha En este estadio tenemos, por tanto, unos esquemas móviles, es decir, capaces de coordinarse entre sí, generalizándose en esquemas genéricos de contenido múltiple. La acomodación se manifiesta en este estadio, en este carácter móvil de los esquemas, capaces de ser aplicados a las relaciones entre los objetos externos. Otro tipo de comportamientos que caracterizan los progresos logrados en este estadio tiene que ver con la asimilación de reconocimiento que hemos estudiado en estadios anteriores. Estas conductas anticipatorias suponen una previsión independiente de la acción que se está realizando, pero para Piaget no implica todavía una representación propiamente dicha.
1.5 Estadio 5.
La constitución de nuevos esquemas mediante experimentación activa es la característica principal de este estadio, que permitirá la aparición de un tipo superior de coordinación entre esquemas: la coordinación dirigida por la búsqueda de nuevos medios. La característica fundamental de la reacción circular terciaria. Esta búsqueda activa de lo nuevo que caracteriza a la reacción circular terciaria pone también de manifiesto la existencia de un avance en la orientación hacia los objetos alejándose progresivamente del egocentrismo. El interés por la exploración de los objetos provocando situaciones nuevas mediante continuas variaciones, lleva a una clara distinción entre la asimilación y la acomodación. Cada modificación que el niño introduce en la situación supone una acomodación del esquema terciario que está aplicando, a cada nueva acomodación le siguen varias asimilaciones que repiten el mismo resultado. La acomodación, es decir, la transformación de los esquemas existentes y construcción de nuevos esquemas se convierte en un fin en este estadio y precede a la asimilación. La reacción circular terciaria supone un paso importante en el desarrollo sensomotor del niño ya que esta orientación hacia los objetos y esa capacidad de experimentación activa, le va a permitir resolver pequeños problemas mediante el descubrimiento de nuevos medios. Esta habilidad instrumental pone de manifiesto el nivel intelectual alcanzado por el niño, al cual le faltará sólo la representación mental que alcanzará en el siguiente estadio.
1.6 Estadio 6.
El niño logra ya una nueva forma de conducta intencional. Ahora es capaz de realizar combinaciones mentales anteriores a la propia acción, mediante experimentación interna. Son capaces de construir una representación mental de la tarea y, a partir de la misma, inventar medios que les permitan alcanzar la solución. Esta aptitud en este estadio tima la forma, según Piaget, de imágenes simbólicas que anuncian ya la función simbólica y el pensamiento representacional propio del estadio o periodo preoperacional. La representación mental en forma de imagen simbólica precede a la solución del problema y evita la necesidad de realizar conductas de tanteo o de experimentación activa. No debemos olvidar que para Piaget el origen de la inteligencia está en el periodo sensomotor. Los hallazgos empíricos y la concepción piagetiana del período sensomotor ha sido objeto de atención por parte de los investigadores, especialmente a partir de los años 60, quienes han tratado de comprobarlos realizando estudios de replicación. La cantidad de trabajos realizados en estas décadas es realmente impresionante. Una de las primeras necesidades que encontraron los investigadores fue la de construir test que permitieran medir el nivel de desarrollo sensomotor de los niños. Destaca el trabajo realizado por Uzgiris y Hunt, quienes diseñaron y comprobaron estadísticamente una prueba muy completa sobre el desarrollo sensoriomotor. El test compuesto de 63 ítems que abarcan los seis estadios e incluyen los diferentes tipos de conductas analizadas por Piaget. Esta prueba es considerada como la más completa, mostrando una gran validez y fiabilidad
Los resultados encontrados por Uzgiris y Hunt en sus estudios muestran ya una confirmación de la secuencia de estadios encontrada por Piaget. La conclusión de estos estudios es claramente favorable a la teoría piagetiana. Sin embargo, no debe llevarnos a pensar que todo son acuerdos con la teoría de Piaget. Piaget subestimó las capacidades del bebé y que éste es capaz de mostrar una competencia superior a lo que predice la teoría piagetiana.
3. EL DESARROLLO DE LA IMITACIÓN.
Esta habilidad de imaginarse o representarse simbólicamente la realidad es para Piaget una especie de imitación interiorizada. El estudio de la imitación en la primera infancia forma parte del estudio del origen de la representación. Para Piaget la imitación es una manifestación de la inteligencia sensomotriz y no producto de la activación de ningún mecanismo innato. La imitación es fruto de las actividades de acomodación que realiza el sujeto y, por tanto, su adquisición sufre los mismos estadios de desarrollo que ya hemos analizado.
La existencia de imitación diferida de conductas nuevas ha sido también encontrada en edades más tempranas de las supuestas por Piaget, antes del fin del primer año.
Estos datos sobre la habilidad de imitación directa y diferida ponen de manifiesto la capacidad que poseen los bebés para actuar a partir de una representación almacenada de estímulos o situaciones perceptivas no presentes y que esta capacidad no es la culminación del desarrollo sensoriomotriz sino que es un punto de partida del mismo. Meltzoff y Moore sostienen que existen diferencias importantes, entre la mente del niño y del adulto; lo que comparten los bebés y los adultos es su afán de búsqueda de una interpretación coherente del mundo. Los niños no nacen con los conceptos adultos, sino más bien con los procedimientos de descubrimiento que conducen al desarrollo de los conceptos adultos.
4. EL DESARROLLO DEL CONCEPTO DE OBJETO.
4.1 La teoría piagetiana.
Una de las líneas básicas del desarrollo sensomotor, según Piaget es la que va del sujeto hacia los objetos y conduce del absoluto egocentrismo del recién nacido hasta el logro de una adaptación intelectual a los objetos del mundo externo en la que éstos adquieren una existencia independiente. El estudio del desarrollo del concepto de objeto es el estudio de esta progresiva construcción mediante la que el sujeto llega a considerar los objetos como entidades en sí mismas separados e independientes. Esta construcción, según Piaget, se debe a la propia actividad del sujeto sobre los objetos y permite que el niño del final del periodo sesomotor se considere a sí mismo como un objeto más, entre otros.
Primer y segundo estadios.
En estos primeros estadios del desarrollo sensoriomotor, el bebé no tiene todavía la más mínima noción de los objetos externos como algo separado de su propia actividad. El sujeto es capaz a partir de las cinco semanas de sonrisas de reconocimiento ante las personas u objetos familiares, lo que el sujeto reconoce es su propia reacción antes que el objeto como tal. Una característica de estos estadios es que la desaparición de algún objeto interesante del campo visual del bebé no provoca ninguna conducta.
Tercer estadio.
La coordinación de la prensión va a posibilitar un claro progreso en la exploración de los objetos y en la adquisición de la permanencia de los mismos. Así, durante este estadio aparecen una serie de conductas que muestran un avance significativo.
Todas estas conductas tienen en común el que muestran un progreso en la construcción del objeto permanente y en el hecho de que ésta todavía no se ha alcanzado. Las conductas d transición en la adquisición del concepto de objeto del estadio tres son:
- Acomodación visual a los movimientos rápidos.
- Presión interrumpida.
- Reacción circular diferida.
- Reconstrucción de un todo invisible a partir de una fracción visible.
- Supresión de los obstáculos que impiden la percepción.
Cuarto estadio.
En este estadio el niño busca ya activamente los objetos detrás de las pantallas y obstáculos que los ocultan, la búsqueda no está ya limitada al campo perceptivo del sujeto. Esta conducta de búsqueda de los objetos ocultos aparece hacia los 8- meses y los niños tienen ya una noción de los objetos que incluye su existencia aunque estén fuera del campo visual. Las limitaciones se revelan en lo que Piaget llama la “reacción típica” de este estadio. Este error típico o conducta “ A, no B ” pone de manifiesto la búsqueda activa del objeto desaparecido no es general, el niño sólo busca y concibe el objeto en una posición privilegiada.
Quinto estadio.
Ahora el niño ya resuelve el problema anterior y busca el objeto en el segundo lugar B en el que fue escondido, siendo capaz de tomar en consideración los desplazamientos sucesivos. Ya no existe ningún lugar o posición privilegiada y que la información visual recibida por le sujeto es utilizada a la hora de buscar al objeto. EL niño es todavía incapaz de buscar el objeto cuando ha sido escondido sin que él lo haya visto, mediante desplazamientos invisibles. Los desplazamientos invisibles necesitan representación ya que deben inferirse o imaginarse.
Sexto estadio.
A partir del año y medio el niño es capaz de buscar los objetos que han sido escondidos mediante desplazamientos invisibles. La primitiva capacidad representacional propia de este estadio va a permitir al niño imaginarse el objeto aunque no lo haya percibido directamente. En estos momentos el niño posee, junto con la noción de objeto, los conceptos de espacio, tiempo y causalidad que le permiten lograr una representación coherente y completa de la realidad en la que él mismo está incluido, y a partir de la cual puede actuar en forma inteligente.
Estudios sobre la explicación del error A, no B.
Diversos autores han comprobado que algunas veces los bebés miran sin embargo al lugar correcto en la tarea A, no B. Estos estadios muestran que cuando las conductas de alcanzar y mirar difieren, los bebés miran a un sitio pero buscan con la mano en el otro, los bebés aciertan más veces con la mirada que con el movimiento de alcanzar y asir el objeto. Encontramos una especie de desfase entre la sensibilidad que nos indican tareas de origen perceptivo como la de mirar la posición del objeto y las tareas estrictamente sensoriomotoras de búsqueda y alcance motor del objeto. Las evidencias perceptivas no contradicen necesariamente la teoría piagetiana, sino que insisten en el carácter gradual de la misma.
Otros estudios han tratado de comprobar la posible influencia de diversas variables en la realización de la tarea: el número de ensayos de búsqueda, la distancia entre las dos posiciones A y B,... Wellman y otros han llevado a cabo un minucioso meta-análisis de 30 de estos estudios que permite ofrecer una visión sintética de los resultados encontrados. Las conclusiones confirman el efecto de diversas variables en la búsqueda del objeto escondido en B. Destaca que el número de ensayos de búsqueda en la posición inicial no afecte a la correcta búsqueda en B. Este hallazgo parece descartar la explicación del error A, no B como fruto de algún tipo de perseverancia o persistencia en la respuesta previa de búsqueda en A. Haith y Benson concluyen que estos hallazgos aunque no parecen dar la razón a Piaget tampoco parecen favorecer otras explicaciones alternativas.
Concepciones teóricas recientes sobre el desarrollo del concepto de objeto.
La explicación del desarrollo de la noción de objeto plantea notables dificultades. Exige dar cuenta a la vez de la precoz sensibilidad ante el objeto oculto, así como de los persistentes errores mostrados en las tareas piagetianas de búsqueda y alcance físico del objeto. Han aparecido algunas concepciones que tratan de explicar ambos extremos, como las de corte neurofisiológico y al enfoque de los procesos adaptativos.
Con respecto a la primera, Diamond sostiene que los bebés en edades muy tempranas poseen ya conocimientos relevantes sobre las propiedades de los objetos, pero que son incapaces de mostrarlos debido a déficits maduracionales que afectan a diversos factores intermedios implicados en la resolución de las tareas. Para explicar el retraso en las conductas de búsqueda del objeto oculto, Diamond propone que éste proviene de la dificultad que tienen los bebés para organizar las secuencias de acciones medios-fines que implica la tarea. Con respecto a la explicación del error A, no B, Diamond postula como factores o requisitos explicativos el desarrollo de las adecuadas habilidades de memoria y la inhibición de la respuesta dominante.
La memoria permitiría incrementar la demora entre el momento en el que se oculta el objeto y la búsqueda: mientras que antes de los 12 meses, una mínima demora impide a los bebés buscar el objeto correctamente en B, a los 12 meses las conductas erróneas aparecen sólo después de una demora de unos 10 segundos. La explicación en términos de maduración del sistema nervioso no resuelve todos los problemas y plantea algunas críticas y dudas.
La concepción de los procesos adaptativos de Munakata y otros parte de un análisis crítico de los trabajos recientes sobre el desarrollo del concepto de objeto a los que califican como pertenecientes al enfoque de los principios. El enfoque de los principios parte de que el conocimiento está organizado en forma de principios que tienen los bebés dentro de su cabeza. Estos principios, estrían ya presentes desde el nacimiento, o serían de adquisición muy temprana, y su existencia sería puesta de manifiesto por la sensibilidad mostrada por los bebés en tareas como las de tiempo de mirada. Por tanto resulta legítimo y adecuado tratar de diseñar experimentales nuevas e ingeniosas, que permiten mostrar la existencia de estos principios.
Munakata y otros parten de un enfoque diferente, basado no en la existencia o no de unos determinados principios, sino basado en un cuidadoso análisis del proceso evolutivo de adquisición de un conocimiento dado. De esta manera, el conocimiento que subyace a la conducta de los bebés es considerado como de naturaleza gradual, que se desarrolla a partir de la experiencia, y que está empotrado dentro de procesos específicos que subyacen al comportamiento. Este enfoque del proceso adaptativo surge del marco teórico general de los modelos conexionistas y su propuesta es también coherente con otras explicaciones del desarrollo de corte dinámico, como las defendidas por Thelen y Smith o Fischer y Bidell. Desde esta perspectiva los hallazgos de los trabajos sobre la sensibilidad al objeto oculto medidos por los tiempos de mirada no muestran que los bebes posean el concepto de objeto. Se pone el acento en el estudio de los procesos y mecanismos que subyacen a la conducta infantil y a sus sutiles cambios con el aumento de la experiencia. Dentro de este enfoque, las aportaciones realizadas han sido dos:
- sus trabajos empíricos sobre la explicación de las dificultades en la búsqueda del objeto escondido en términos de los déficits medios-fines,
- y la simulación del proceso evolutivo utilizando para ello redes conexionistas.
Según todos los resultados llevan a estos autores a postular que en la comprensión del concepto de objeto están implicados diversos procesos que subyacen a la conducta de los bebés. En las edades más tempranas los bebés son capaces de hacer predicciones acerca de los acontecimientos cuando un objeto está oculto, aunque todavía no sean capaces de comprender que un objeto siga existiendo cuando no está a la vista.
