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TEMA 1 : Aproximación histórica y conceptual al estudio de la memoria.
En la antigüedad: Sócrates >Mnemosyné (memoria) madre de Clío (historia). Leteo=olvido. Retórica: arte de la memoria. Sofistas y el método de los Loci (lugares): “palacio mental”.
En el Renacimiento: Método RAMUS: se introduce en universidades para recordar, no literalmente, sino discursivamente (conocimiento académico, no religioso). Eran mapas de ideas principales y secundarias.
Desarrollo de mnemotecnias mentales en culturas orales: imaginería mental, romances (melodías), refranes.
“Memorias externas” (Siglo XIX): Escritura, imprenta, fonógrafo, fotografía.
Para Bartlett, memoria no copia de la realidad sino proceso de continua reconstrucción (Betty K.).
1.1: Valoraciones éticas y morales (lectura: Memoria, educación e historia).
La historia se basa en recuerdo, pero no es sólo recuerdo. Es también un conjunto de artefactos intelectuales para la constitución de la experiencia colectiva, para darle significación, para entenderla en nuestro presente y para preparar el futuro.
La historia es una forma de memoria , pero no todas las formas de memoria son historia. Historia es una práctica que se basa en la racionalidad convencionalizada. La memoria, por el contrario, es una facultad individual.
Todo recuerdo se basa en restos que el pasado ha dejado. El recuerdo nunca es neutral, se ajusta a las necesidades del presente en que se evoca, y tiene una función para la preparación del futuro más o menos inmediato. Algo similar pasa con la historia, pero, mientras ésta es una práctica social disciplinada de una verdad convencional, el recuerdo personal no tiene porqué ajustarse a ninguna regla convencional. Es decir, el recuerdo es práctico y la historia es contemplativa, aunque los resultados de esa contemplación (nunca neutral) pueden tener correlatos prácticos cuando se utilizan para el pensamiento y la acción.
La memoria, además de recordar tus experiencias, te permite mantener la idea de mí mismo como polo alrededor del cual se articula esa experiencia, e imaginarte a ti mismo como una entidad que se conserva a través de todos los cambios. Es, por lo tanto, imprescindible para la constitución y el mantenimiento de tu identidad. La identidad personal es, a la vez, identidad social, y se basa en el recuerdo pero también en el olvido.
Los actos de recuerdo, cuando se comunican son también actos de habla. Esto nos lleva a una reflexión sobre la relación entre memoria y verdad. Cuándo podemos decir con certeza que un relato del pasado es totalmente verdadero, sin dejar nada fuera? Si consideramos la memoria individual, es algo extremadamente difícil. La gran diferencia entre memoria e historia es que el historiador no puede tener olvidos, tiene que confrontar fuentes, pero el individuo que recuerda la
mayoría de las veces no puede, no quiere, o no necesita recordar; y además no tiene porqué hacerlo de forma reglada, socialmente convencionalizada. El historiador, por el contrario, dispone de criterios reglados para elegir sus recuerdos y olvidos, por eso es socialmente útil.
Memoria colectiva e historia. La memoria es una facultad individual, pero los colectivos también recuerdan. Lo hacen a través de prácticas del recuerdo: atribuyen un valor simbólico a elementos del paisaje, crean artefactos para el recuerdo (monumentos/memoriales) establecen rituales para el recuerdo o crean narraciones sobre acontecimientos significativos del pasado. Todo esto para sintonizar a los miembros del grupo: que recuerden y sientan lo mismo, que generen las mismas actitudes, que compartan la misma moral (de conjunto de individuos a comunidad). Además es el arte, los mitos, los relatos compartidos; todos resonando los mismos significados/sensaciones, permitiéndonos vivir en el nosotros , distinguiéndonos de los otros. En comunidades primarias, etnias constituidas desde hace mucho tiempo, esta identidad es fuerte, no necesita aparatos externos para hacer más fuerte su identidad, su cohesión interna. Pero cuando esa comunidad se hace más grande, se funde con otras, hay que generar nuevos artefactos para la constitución del nosotros , la legitimación del poder, eliminación posibles disidencias. Nace así la historia, y luego, la enseñanza de la historia. Algo que ha hecho posible la existencia de las comunidades imaginadas sobre las que se sostienen los Estados nacionales. En el pasado, la historia se pone al servicio de la política: “mientras es deber del ciudadano mantener la patria en el presente; defenderla en el pasado es el deber del historiador”; “si bien la historia es una ciencia, el patriotismo era una virtud a cuyo servicio debía ponerse esta forma de conocimiento”. Estas formas de historia se centran en la construcción de memorias para el consumo público que se considera más o menos indefenso ante esta estrategia; crean las memorias que interesan a quienes tratan de imponerlas. Son formas de recuerdo militante : formas de historia tributarias al recuerdo, volcado a la lucha agónica presente; más preocupadas por la construcción de un relato que convenga a los propósitos del presente o de un futuro particular. En definitiva, el espíritu agónico del militante secuestra la actividad contemplativa preocupada por la interpretación de la realidad.
1.2: Primeros estudios científicos de la memoria en psicología.
Memoria: serie de sistemas.
De la tradición filosófica a la psicología científica naciente: estudio de la mente pretende tener una fundamentación empírica y empleo de un nuevo lenguaje.
La investigación científica de la memoria se inició hace unos cien años con Ebbinghaus.
El estudio experimental de la memoria (tradicional) presta poca atención a la aplicabilidad de los resultados al recuerdo en el mundo exterior; estudia cuestiones triviales (desvinculado de lo cotidiano). Neisser: “Si X es una característica importante o interesante de la conducta humana, entonces X ha sido raramente estudiada por psicológos”. Esto ocurre porque es bastante complicado estudiar la memoria en situaciones cotidianas. Sin embargo, Galton y Bartlett realizaron trabajos sobre este tema.
Neisser defiende la preocupación por la “ validez ecológica ”, que enfatiza la importancia de
FUNDAMENTACIÓN. Para Ebbinghaus la memoria es una especie de receptáculo en el que queda depositado cualquier tipo de suceso, evento, o estado mental tras su ocurrencia, y que posibilita su recuperación en el futuro, bien mediante la intervención de mecanismos voluntarios, o de forma involuntaria pero con una ocurrencia regular regida por las leyes de la asociación.
En su interés por la cuantificación, busca un criterio objetivo de aprendizaje, que cree localizar en lo que llama “primera reproducción sin error” y a utilizar el número de repeticiones o el tiempo invertido en el estudio como un indicador del esfuerzo que exige un concreto aprendizaje. Además, para mantener una uniformidad en las condiciones experimentales, diseña un procedimiento riguroso de experimentación y elabora material simple y homogéneo (sílabas sin sentido). Finalmente, se empeña en buscar una consistencia científica a su trabajo con la utilización de técnicas matemáticas probabilísticas. Todo esto para que los conocimientos que la psicología aporte al estudio de la memoria no se reduzcan a la simple especulación (anécdota e ilustración).
CUANTIFICACIÓN DE LA MEMORIA. Aunque a priori los procesos psicológicos no son susceptibles de cuantificación, pues parecen sólo ser accesibles por introspección, en las manifestaciones mnésicas (aprendizaje, retención) esto puede ser superado acudiendo a las manifestaciones observables, como tiempo empleado en el aprendizaje o número de repeticiones de un material. Para conseguir esto se debe partir de un principio básico de cuantificación que Ebbinghaus denomina “primera reproducción sin error”: Ebbinghaus considera que un material ha sido aprendido cuando es capaz de recitarse memorísticamente por primera vez de forma completa y sin error alguno. Este punto permite la cuantificación del aprendizaje original (tiempo o # de repeticiones), y relacionar las condiciones originales de aprendizaje con el reaprendizaje en momentos posteriores. La diferencia entre el aprendizaje original (tiempo o # repeticiones) y el necesario para el reaprendizaje, constituye un “ahorro” que para Ebbinghaus es la energía interna que todavía está disponible del aprendizaje original. [Cuántas repeticiones o tiempo MENOS has tardado en reproducirlo sin error].
LAS CONDICIONES EXPERIMENTALES. Fundamental para rigor científico: constancia condiciones experimentales que aseguren uniformidad y rigor en la recogida de datos. Piedra angular del método de investigación de Ebbinghaus son las sílabas sin sentido. Como consecuencia de la tradición asociacionista, el planteamiento inicial de Ebbinghaus fue localizar un material carente de significado que minimizarse las relaciones asociativas entre sí > sílabas sin sentido: trigramas de letras (una vocal y dos consonantes; aspectos fonéticos alemán). Utilizó 2.300 sílabas combinadas aleatoriamente formando series de diferentes longitudes aprendidas por el mismo Ebbinghaus. VENTAJAS: permiten una inagotable cantidad de combinaciones entre sí de características similares. Material simple y relativamente homogéneo (algunas son más fáciles de aprender que otras debido a las acciones combinadas de los órganos perceptivos). Material altamente estandarizado, y también su procedimiento:
a) Durante el aprendizaje las series de sílabas sin sentido se leían en voz alta de inicio a final (no separado). Se evaluaba el aprendizaje para cada serie (tiempo o # repeticiones según objetivos) aunque frecuentemente los resultados de conjuntos de series de características homogéneas aparecen promediados.
b) La lectura se realizaba a un ritmo de 150 golpes de voz por minuto. Aseguraba esta precisión, primero con un metrónomo y luego un reloj en la pared.
c) Las variaciones en la pronunciación fueron controladas, asegurando así una uniformidad en el acento.
d) Tras el aprendizaje de una serie se realizaba una pausa de 15 segundos para anotar resultados.
e) Se evitó el truco mnemotécnico de asociar una determinada sílaba sin sentido con un concreto significado.
f) Como la pronunciación se hacía a un ritmo constante, la medida del número de repeticiones se efectuó en varios tests de manera indirecta mediante el tiempo empleado para alcanzar el aprendizaje (evitar distracción contar repeticiones). Además se utilizó el cordón con botones tipo rosario (cada decena marcada por un botón negro).
g) Durante la realización de los tests (dos períodos de varios meses) se trató de asegurar condiciones de vida homogéneas, especialmente antes de los experimentos. Durante ambos períodos realizaba los experimentos a las mismas horas predeterminadas. Según el mismo Ebbinghaus, los resultados de estos dos períodos no eran comparables porque el criterio de aprendizaje del primer período consistía en dos repeticiones sin error de las series. Esto repercutió sobre el aprendizaje porque exigía períodos de estudio mucho más amplios.
EL APARATO ESTADÍSTICO Y LOS RESULTADOS. Aparato estadístico: promedio de recuerdo que se obtiene tras el estudio de conjuntos de series de sílabas, y cálculo probabilístico del error cometido. En su preocupación por equiparar sus medidas psicológicas con las del campo físico, dedicó una serie de tests a comprobar que existe una distribución normal del aprendizaje y que las medias son índices válidos para el recuerdo. Aportaciones:
Sílabas sin sentido frente a material significativo. El material significativo puede aprenderse 10 veces más rápido que el no significativo.
Olvido en función del tiempo transcurrido desde el aprendizaje. La mayor parte del olvido se produce durante la primera media hora, a partir de ahí las pérdidas son menores. La representación gráfica de este resultado da origen a la “ curva del olvido ”.
Longitud de la serie. A mayor longitud de una serie, mayor será el número de repeticiones/tiempo invertido exigido para el aprendizaje.
Efecto del número de repeticiones de una serie. Cuanto mayor es el número de repeticiones previas a las que se somete una serie, menor el tiempo necesario para el aprendizaje a las 24h (mayor ahorro de tiempo en aprendizaje posterior).
Las aportaciones de Ebbinghaus fueron importantes para la psicología porque hizo hincapié en la utilización de métodos objetivos y científicos para el estudio de los procesos mnésicos, y por extensión, el resto de los procesos cognitivos superiores.
Críticas de Bartlett: las situaciones de aprendizaje y recuerdo excesivamente artificiosas que se originaban con la utilización sílabas sin sentido. La memoria defendida por Bartlett era una
en Remembering fue recogido en los años de la 1era GM y los inmediatamente posteriores. La palabra memoria apenas aparece en el libro; Bartlett no tenía la intención de escribir sobre la memoria (como facultad mental), sino sobre las acciones de recordar. Remembering es un volumen dedicado al estudio de cómo las acciones de los sujetos referidas a acontecimientos pasados eran evocadas pasado un cierto tiempo, y a buscar procedimientos de explicación para ello. Es un libro de psicología experimental, aunque más bien hace un uso de análisis cualitativos y de los informes verbales de los sujetos, manteniendo el rigor y una riqueza de interpretación muy destacable. Libro considerado por mismo autor como un trabajo en psicología social, ya que todo proceso psicológico es necesariamente social.
19 capítulos dividido en dos partes:
Segundo Capítulo ( Experimentos sobre el percibir) : No se puede distinguir claramente entre recordar, percibir, e imaginar, pues al presentar una escena para ser observada, el sujeto informa de más de lo que se le presenta, tratando inconscientemente de ajustarse a la situación en la que se encuentra, aunque esto implique falsificar los datos de percepción. Para Bartlett, en la vida diaria el recuerdo literal no es evolutivamente adecuado; es más una construcción del laboratorio que algo que tenga importancia en la vida cotidiana (donde los recuerdos se construyen adaptándose a las características de las situaciones en las que se evocan).
Tercer Capítulo (Experimentos sobre el imaginar) : énfasis sobre el efecto de lo que llama “esfuerzo por buscar significado”, según el cual siempre existe un esfuerzo para conectar lo que se presenta con algo anterior. Hay un patrón perceptual pre existente al acto de percibir; este esquema/patrón/situación preformada se utiliza se forma inconsciente, y a partir de estos los datos perceptuales tienen sentido y son asimilados, aquí está el origen del significado.
Segunda parte. Dedicada a la consideración del recordar como una cuestión de psicología social. Capítulo 16 ( La convencionalización ): se esboza la idea de un paralelismo entre los procesos sociales e individuales en lo que se refiere a la simplificación del material mediante su uso repetido.
PLANTEAMIENTO DE BARTLETT SOBRE EL PROCESO DE RECORDAR: enfocó sus investigaciones en el estudio de situaciones más naturales, y aunque reconocía la necesidad del control experimental, se opuso a la utilización de materiales de repetición y sin significado. Criticó a Ebbinghaus por considerar sus experimentos excesivamente simplistas y centrados en situaciones artificiales que no tenían que ver con la vida cotidiana. Bartlett intentó demostrar que, a pesar de su complejidad, el material con significado puede estudiarse en el laboratorio. Así, el material de Bartlett tenía significado (dibujos y cuentos). Sus principales métodos fueron: a) la reproducción repetida : una única persona leía una historia dos veces, y luego debía narrarla de memoria en repetidas ocasiones. b) la reproducción serial : una primera persona leía dos veces una historia, pero en lugar de repetirla, la transmitía a una segunda persona, quien a su vez la describía a una tercera, y así sucesivamente. Comprobó que con el transcurso del tiempo o con el paso de una persona a otra, los sujetos tendían a reducir progresivamente y hacerla más coherente con su propio conocimiento (se omitían elementos que no encajaban
con los esquemas del sujeto). Observó modificaciones del tipo omisión, racionalización, transformación de detalles, cambio de orden, etc. y argumentó que muchas de estas se debían a la influencia de esquemas fruto de las convenciones y creencias sociales del grupo al que pertenece el sujeto (más allá sujeto individual). Concluyó que la memoria es un proceso esquemático. Cuando realizamos un nuevo aprendizaje éste se basa en los esquemas existentes (personal o colectivo), entendiendo por esquema “una organización activa de reacciones anteriores o de experiencias pasadas que supuestamente siempre tienen que estar funcionando en toda respuesta orgánica adaptada”. Cuando hay conflicto entre esquema y el material presentado, aparecen distorsiones y modificaciones para hacerlo más coherente; es esquema reconstruye el material presentado. Propone la memoria como un proceso constructivo, que incluye procesos inferenciales como la condensación, elaboración e invención. Su planteamiento defiende la influencia del conocimiento previo sobre la nueva información a codificar y recuperar.
CRÍTICAS: demasiado vaga y compleja (avances tecnológicos parecen haberla hecho más viable). Sin embargo, investigadores actuales se inspiran más en esta tendencia que en la de Ebbinghaus, por el interés de buscar resultados en concordancia con la situación natural, y por la concordancia con la tradición cognitiva de este enfoque (sujeto activo).
RESUMEN: *Aproximación narrativa. *Recuerdos: dinámicos. *Empleo de materiales con sentido. *Concepto de esquema.
● EL OLVIDO:
[ver video Clive Wearing]
El proceso de olvido es aquel por el cual las características importantes son filtradas y conservadas y el detalle no pertinente es destruido o no es fácilmente accesible. Por tanto, el olvido constituye una ventaja dada nuestra capacidad limitada de almacenamiento de nuestro cerebro, y además suaviza el dolor emocional y la aflicción.
No depende de la voluntad. Es un proceso adaptativo (para prevenir el dolor, frente a exceso de información). * Olvido en psicología: memoria de testigos, psicopatología, ámbitos sociales y terapéuticos (emoción (trauma) y memoria). * Olvido en psicología cognitiva: qué y cómo olvidamos; patrón común en el olvido?; papel adaptativo del olvido?
LA CURVA DEL OLVIDO de Ebbinghaus. La tasa del olvido no es lineal, se olvida de forma rápida al principio y de modo más lento después, en una función logarítmica.
→Bahrick, Bahrick, Wittlinger (1975): olvido a largo plazo de nombres y rostros. Examinó la
memoria de los sujetos para nombres y fotografías de compañeros de clase en el instituto; períodos hasta 50 años. Resultados: mismas curvas logarítmicas de Ebbinghaus, lo que sí se recuerda, permanece estable por muchos años. Única excepción, se producía un declive para
interferencia mientras más este material se asemeje al aprendido.
￭Dos tipos de interferencia:
–Interferencia retroactiva (IR): aprendizaje nuevo interfiere con el aprendizaje antiguo. Interferencia del aprendizaje posterior en el recuerdo. El recuerdo resulta afectado tanto por el grado de aprendizaje inicial como por el número interpolado de ensayos con otro material.
→ Loftus (1977): efecto de la información engañosa. Testimonio de testigos sobre un crimen
está muy sujeto a deterioro como resultado de la interferencia del interrogatorio subsiguiente. Hizo que sus sujetos vieran una filmación de un accidente de tráfico. Se les hacían preguntas usando diferentes palabras para diferentes sujetos; la palabra utilizada influía en la velocidad de los coches recordada. Otro estudio en que daban pistas de que el coche era azul en vez de verde, participantes tendían a decir que era azul/azul verde.
Explicaciones : a) la información posterior borra y sustituye el elemento original. b) la información original y la posterior coexisten (nueva información se superpone e interfiere con la recuperación de la antigua pero no la destruye) y, en función de distintos factores la persona recuperará una u otra. c) la respuesta sesgada depende de la presión social a la que se somete a la persona interrogada.
–Interferencia proactiva (IP): aprendizaje antiguo/anterior interfiere con el aprendizaje nuevo/posterior. Underwood (1957): cuánto mayor era el número de experimentos previos, mayor era el olvido de una lista aprendida 24 horas antes.
3) Hip. Desmembramiento: por paso del tiempo, o interferencia, los recuerdos decaen y lo que queda no te permite recuperar los recuerdos.
4) Hip. Dependencia de pistas/claves Tulving : olvido podría deberse a la falta de claves de recuperación apropiadas, antes que a la destrucción del aprendizaje inicial; no hay olvido realmente, solo es aparente. Siempre que podamos acceder a las pistas a las que estaban asociadas nuestros recuerdos, podemos recuperarlos. Olvido dependería de si en el momento de la recuperación están o no presentes pistas/claves adecuadas para la información que se debe recuperar. Fundamental en memoria de testigos.
Tulving y Psotka (1971): intentaron demostrar la importancia de la dependencia de las claves en la interferencia retroactiva. Sujetos se aprendían seis categorías diferentes con cuatro palabras cada una. Luego se interpolaba el aprendizaje de un cierto número de listas. El rendimiento del recuerdo total de las dos partes demostró una evidencia de IR: cuántas más listas se interpolaban, más pobre era la retención; esto se debe a que los sujetos suelen olvidar categorías completas. Si se recuerda 1 ítem de una categoría, el recuerdo de esa categoría muestra poco efecto de la IR. Cuando se daban a los sujetos los nombres de las categorías (claves), el rendimiento era tan bueno como el recuerdo libre inicial (poca/nada IR). Tulving interpretó esto como una indicación de que los ensayos interpolados perturbaban la ejecución al
eliminar claves de recuperación, y no por la pérdida de información de la huella de memoria.
Memoria prospectiva: “recordar hacer cosas” (olvido vida cotidiana). Estrechamente relacionado con como el acontecimiento a recordar se enmarca en el contexto social de cada uno. Diferencias entre memoria prospectiva y retrospectiva: la prospectiva tiende a ocuparse del cuándo debe recordarse algo, y la retrospectiva del qué (el contenido). Freud relacionaba los lapsos de memoria con la motivación y la actitud.
- Recovered/repressed memories: relación a hechos traumáticos; carácter vago y fragmentado; dinámicas de represión/disociación.
TEMA 2 : Sistemas de memoria desde la visión cognitiva de la memoria.
El comportamiento es explicable en términos causales internos: representación y procesos.
- Metáfora ordenador – Sujeto como procesador de información (codificación, almacenamiento, construcción, recuperación de la información) – Proceso universal y básico –
Una entidad con memoria (complejidad y variedad de procesos mentales) es un sistema capaz de registrar, almacenar, y recuperar y usar posteriormente información. La memoria es necesaria para la adaptación al medio ambiente, y por tanto, la supervivencia de los seres vivos.
–“ Nivel de explicación ” de Marr (1982): se debe aplicar el adecuado al enfoque desde el cual se aborda su objeto de estudio (incluye el tipo de conceptos y los tipos de leyes que los relacionan). La psicología de la memoria tiene diferentes niveles de explicación que se corresponden con diferentes aspectos de la memoria.
Los procesos mentales se podrían explicar como operaciones sobre representaciones mentales (entidades simbólicas) que dan lugar a otras representaciones mentales y/o conductas observables. El nivel de explicación propio de la psicología de los procesos básicos se llama metáfora del ordenador : intenta abordar la estructura simbólica que adoptan las representaciones en la mente, los procesos que experimentan y los diferentes sistemas que ejecutan los procesos sobre las representaciones. Estudio de la memoria humana actualmente se aborda desde dos enfoques: estructural y representacional.
1) Fase de adquisición o codificación: estímulos internos o externos se codifican en forma de representaciones mentales.
2) Fase de retención: la representación se almacena.
3) Fase de recuperación: acceso a representaciones.
controla la función de almacén que realizan:
Bucle articulatorio: sistema de almacén especializado en mantener la información en un código fonético. Encargado de ejecutar repaso subvocal que alarga la permanencia de la información y de traducir información visual a auditiva. Agenda visoespacial: mantener los componentes visuales y espaciales de las representaciones mentales.
Recursos de atención=recursos de procesamiento de la MCP
3 factores que determinan el olvido o pérdida de información en la memoria operativa: decaimiento, desplazamiento [cuando una nueva información (del exterior o MLP) entra en la MCP y desplaza la información que se estaba reteniendo] e interferencia.
–EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO de Memoria a Corto Plazo a Memoria Operativa:
MEMORIA PRIMARIA (W. James) MEMORIA A CORTO PLAZO (años 50s a 70s) (modelo multialmacén) MEMORIA OPERATIVA (Working Memory; Baddeley&Hitch,1974)
● Memoria a largo plazo: capacidad y persistencia virtualmente ilimitadas. Toda la información almacenada está habitualmente desactivada. Según los requerimientos de la MCP, se activan fragmentos de la MLP relevantes para ser procesados por la MCP. Tulving (1983, 1985) estableció unos subsistemas especializados en determinados tipos de información: la memoria procesal (saber cómo) y la memoria declarativa [semántica+episódica] (saber qué).
- Memoria procesal (procedimental)/no declarativa: sistema componente de la MLP especializado en la representación de la información que no puede ser inspeccionada conscientemente por el sujeto ni expresada verbalmente (las descripciones verbales están muy alejadas de las representaciones que sustentan los conocimientos en la MLP). El aprendizaje de estos conocimientos sólo se da mediante la práctica. Incluye las reglas gramaticales. La adquisición y recuperación de este tipo de conocimientos están gobernados por los principios del aprendizaje asociativo. Los programas motrices (representaciones) tienden a automatizarse con la práctica, esta automatización significa que su ejecución es posible sin consumir recursos de la MCP o consumo mínimo. - Memoria declarativa: responsable del procesamiento y almacenamiento de todas aquellas informaciones sobre las cuales tenemos la posibilidad de inspección consciente y expresión verbal inmediata. Se subdivide en dos grandes subsistemas que
actúan coordinadamente: la memoria semántica (contextos educativos) y la memoria episódica. Memoria semántica: representaciones de los significados de las palabras, de los conceptos, de las relaciones entre los conceptos, de las situaciones estereotipadas; todo el conocimiento general sobre las cosas del mundo. Nos permite anticipar cómo se comportarán las cosas de nuestro alrededor y adaptar nuestras conductas. Contiene dos tipos de estructuras simbólicas: los conceptos y los esquemas.
1)Conceptos: representaciones que contienen el conocimiento que nos permite reconocer y clasificar entidades concretas, entidades abstractas, acciones y situaciones. Nos permiten “ordenar el mundo” para poderlo predecir. Para poder representar adecuadamente la realidad necesitamos relacionar los conceptos y crear estructuras de conocimiento de un nivel más alto:
2)Esquemas: modelos del mundo (compuestos por redes de conceptos relacionados) que representan el conocimiento que tenemos sobre éste. Cada uno de los esquemas contiene todo el conocimiento general que hemos adquirido mediante la experiencia pasada. Las representaciones de nuestras experiencias se construyen activamente mediante procesos influidos por los esquemas (lo que sabemos influye sobre lo que aprendemos). Influyen en la codificación de la información mediante 4 procesos:
a)selección: de la información presentada, el esquema selecciona la parte relevante para formar parte de la representación almacenada en memoria. Cuando no existen esquemas relevantes a la información presentada, la retención de información es mínima (no hay selección de información relevante) ;ej. amnesia infantil. Los esquemas se han de activar en el momento de la codificación para la selección adecuada de información relevante. b)abstracción: proceso por el cual se tiende a codificar el significado y no el formato de la representación. Junto con la selección, son responsables que se pierdan muchos detalles en la representación almacenada. c)interpretación: son inferencias que se realizan a partir del esquema activado sobre la información recibida. Responsables de cómo una información puede ser representada de manera totalmente diferentes según las inferencias que los esquemas de cada persona realizen. Responsables distorsiones de los recuerdos. d) integración: determinan que en la representación que elaboramos se integren la información perceptiva procedente de la experiencia, informaciones posteriores relacionadas de origen diferente, y el conocimiento que aportan nuestros esquemas relacionado con esta experiencia (por esto incluimos involuntariamente en los testimonios información que realmente no vimos).
La recuperación no es pasiva, sino una reconstrucción de la representación a partir de la información que subsiste y de la información que suministran nuestros esquemas. Claves proporcionadas sirven para activar los esquemas encargados de dirigir el proceso de reconstrucción.
[ESTUDIAR CASOS]
[LEER ARTICULO GRAHAM STOKES]
TEMA 3: La Representación de la Memoria desde la perspectiva sociocultural.
Los procesos de memoria y recuerdo emergen en marcos comunitarios de carácter sociocultural. Sin relación no hay desarrollo (cognitivo/emocional). Un aspecto importante de la influencia social sobre la memoria humana es la relación entre cultura (entendida como formas de vida, instituciones y prácticas culturales) y memoria. La mayor parte de las investigaciones realizadas sobre esta cuestión ha seleccionado variables culturales como la escolarización, cultura “occidental” o “no occidental”, medio rural/urbano. La más estudiada ha sido la educación formal, la escolarización. Durante la década de los 60 70s, se realizaron muchos estudios “transculturales” , de comparación entre grupos culturalmente diferentes. Analizaron y compararon los resultados de sujetos con diferentes niveles de experiencia escolar en: tareas de recuerdo libre, recuerdo con claves, etc (exigen empleo de estrategias de memoria). Los sujetos de cultura occidental/experiencia escolar más extensa y reciente conseguían mejores resultados. Recordaban más información y de manera más organizada. Sin embargo, se han constatado sesgos relacionados con los materiales empleados que son similares a los empleados en la escuela >Interpretación: Fuera de la escuela no es frecuente enfrentarse a tareas donde la memorización no esté relacionada a un objetivo práctico, por esta razón los no escolarizados obtienen peores resultados. Si se emplean tareas de memorizar información ordenada contextualmente (historia/escena con dibujos), los occidentales/escolarizados no obtienen mejores resultados. Si que se encuentran diferencias culturales según el contenido específico de las historias=cuando el contenido es cercano a la cultura del sujeto, el recuerdo es mejor.
Conclusión: diferencias entre sujetos escolarizados y no escolarizados se producen en tareas en las que la estructura del material a recordar no es explícita, lo cual hace necesario el empleo de estrategias de memoria especializadas que lo estructuren (que los escolarizados utilizan, mientras que los no escolarizados no: no tienen experiencia). Diferencias culturales desaparecen cuando se utilizan materiales estructurados. Además, existen destrezas de memorización específicas relacionadas con culturas determinadas. La escuela favorece la adquisición de destrezas particulares que facilitan la memorización de materiales específicos.
Memoria e interacción social. Investigaciones de la memoria de corte evolutivo (Ley genética del desarrollo de Vygotsky), dirigidos al análisis de la incidencia de factores como la interacción cara a cara entre adultos y niños. Intentan identificar mecanismos a través de los cuáles los niños van adquiriendo destrezas de memorización en su contacto con otras personas. Durante la socialización (internalización) hay un aprendizaje de qué es relevante para recordar y cómo
recordamos. Este aprendizaje se produce a través de la relación y el lenguaje.
Ley genética del desarrollo cultural: “... en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero entre personas ( ínterpsicológica ) y, después, en el interior del niño (interiorización) ( intrapsicológica ). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos”.
Interiorización: Naturaleza de la interacción/instrucción: se debe encontrar dentro de la zona de desarrollo próximo : distancia entre nivel de desarrollo actual y nivel de desarrollo potencial bajo la guía de un adulto o persona más capaz. Interacción/instrucción no debe ser demasiado explícita ni demasiado ausente (el adulto debe determinar la región de sensibilidad a la instrucción del niño a la vez que el aprendiz participa activamente en el proceso). Se construye un contexto en que la nueva información se hace compatible con el conocimiento del aprendiz. Este contexto funciona como “andamiaje” para el aprendiz (sirve de apoyo para la ejecución de nuevos componentes de la tarea). Cuando el niño logre hacer algo con la ayuda de alguien, más adelante lo podrá hacer solo. Papel del lenguaje entendido como instrumento que viene dado culturalmente.
Estudios sobre los efectos de la instrucción en el uso de destrezas de memoria : se ha encontrado un efecto beneficioso de la interacción con los adultos en la adquisición de destrezas de memorización y recuerdo. Participación guiada: la colaboración de los adultos en la interacción les permite desempeñar papeles metacognitivos fuera del alcance de los niños, demostrándoles cómo realizar tal procesamiento.
Mecanismos interactivos implicados en la adquisición de destrezas de memoria: la comunicación y el discurso. El recuerdo simbólico de Bartlett se basaba en el discurso. El recuerdo discursivo es funcional en dos sentidos: parte de la actividad humana de construir una mentalidad compartida; y en los aspectos pragmáticos del contenido conversacional.
Edwards y Potter proponen una noción de memoria que defiende que los recuerdos son versiones de los hechos y de la experiencia construidos mediante el discurso. Les interesa el modo en que se representa la cognición en las conversaciones cotidianas, cómo representamos el pasado y construimos versiones de los hechos cuando nos referimos a ellos. Esta noción tiene una serie de rasgos:
a) Carácter instrumental : a través de artefactos culturalmente inventados, la cultura moldea los modos de recordar. Los instrumentos de mediación utilizados tiene un profundo impacto sobre cómo y qué la gente recuerda.
b) Carácter pragmático: la gente construye versiones de los acontecimientos según las características de la situación comunicativa (escenario sociocultural). El recuerdo sirve además para crear el contexto compartido necesario para que se desarolle la comunicación.
c) Carácter retórico: los recuerdos cumplen funciones sociales como explicaciones, lo que les confiere una estructura retórica de crítica y justificación; sirven para argumentar puntos de vista.
