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Capítulo 1. Aprender y Enseñar: Una mirada desde la Psicología Eduardo Vidal-Abarca (Universidad de Valencia)
Aprender y enseñar es algo natural para los humanos. Aprendemos continuamente y con mucha frecuencia enseñamos a otras personas, es decir, les ayudamos a que aprendan. En otras palabras, parece que somos expertos en aprender y en enseñar. Quizás por eso mucha gente piensa que sabe todo o casi todo sobre aprender y enseñar. Sin embargo, cuando hablamos sobre cuestiones relativas a estos dos conceptos en conversaciones informales, frecuentemente surgen discusiones y desacuerdos. ¿Es bueno o es malo dar muchas facilidades a las personas para que aprendan? ¿Aprender consiste sobre todo en acumular conocimientos o bien en cambiar nuestra forma de ver las cosas? ¿Es la memoria muy relevante o poco relevante en el aprendizaje y, por tanto, se debe potenciar mucho o poco en la enseñanza? Estas y otras muchas cuestiones son habituales en esas discusiones. Nuestras respuestas son muchas veces intuitivas y basadas en nuestra experiencia. ¿Existen conocimientos psicológicos consolidados que nos puedan ayudar a dar respuestas más allá de la intuición? Este capítulo sintetiza una gran cantidad de esos conocimientos. Comenzamos el capítulo sintetizando los conocimientos sobre la infraestructura mental necesaria para pensar, una cualidad propia de los humanos cuando aprendemos y enseñamos. Posteriormente analizamos psicológicamente qué significa aprender, para después hacer lo mismo con enseñar. A lo largo del capítulo el lector encontrará referencia a múltiples experimentos y estudios empíricos que esperamos contribuyan a dar una respuesta más allá de la intuición a cuestiones relativas a aprender y enseñar.
1. Infraestructura psicológica para el aprendizaje y la enseñanza Conocer la infraestructura de nuestra mente es crucial para entender cómo aprendemos y cómo los profesores pueden mejorar su enseñanza. En esta sección seguimos muchas ideas del psicólogo Daniel Kahneman, el primer no economista en conseguir un premio Nobel de esta disciplina, en su extraordinario libro Pensar rápido, pensar despacio (Kahneman, 2011). El lector seguramente disfrutará de la lectura directa del libro, y quizás la lectura de esta sección le anime a ello. 1.1. Dos sistemas para operar mentalmente Hay acciones que ejecutamos rápidamente, sin apenas esfuerzo, ni sensación de control voluntario. Ejemplos de estas operaciones son percibir que un objeto se está acercando a nosotros, percibir el gesto de enfado de una persona, conducir por una autopista medio vacía a plena luz del día, sumar 3+2 o leer un letrero que dice “se venden naranjas”. Sin embargo, hay otras que ejecutamos lentamente, con esfuerzo y con sensación de control voluntario. Ejemplos de este último tipo de operaciones son comparar dos coches para ver cual nos interesa comprar, buscar a un hombre de mediana edad calvo entre una multitud, comportarse adecuadamente en
una entrevista de trabajo, sumar 4627,5+352+1286 o rellenar un formulario de solicitud de beca. Tanto las acciones rápidas como las lentas dependen de operaciones mentales que han sido etiquetadas con nombres diversos. Siguiendo la terminología acuñada por Kahneman (2011), aquí diremos que las rápidas son propias del Sistema 1, mientras que las lentas son propias del Sistema 2. Como el mismo Kahneman advierte, los términos Sistema 1 y Sistema 2 no designan sistemas en el sentido de entidades con aspectos o partes que interaccionan, ni tampoco se relacionan con regiones independientes del cerebro encargadas de ejecutar dichas operaciones. La razón para utilizar esta denominación, en lugar de la más técnica de “sistema automático” para Sistema 1 y “sistema esforzado” para Sistema 2, es únicamente práctica: son términos fáciles de procesar, lo que facilita la comprensión de lo que se quiere decir, cuestión relevante dada la amplia utilización de estos términos en varios de los capítulos de este libro. Muchas de las operaciones del Sistema 1 tienen un origen innato y son compartidas con otros animales (e.g., capacidades perceptivas). Otras fueron inicialmente operaciones del Sistema 2, pero se han automatizado tras aprendizaje y práctica prolongada, bien en situaciones educativas (e.g., sumar, leer), o bien por nuestra cuenta (e.g., escribir en el teclado del móvil). El funcionamiento del Sistema 1 está estrechamente asociado a la memoria, esa inmensa red asociativa que se activa automáticamente (ver detalles en capítulo 2). Por ejemplo, si nos piden completar la palabra CO_ER, el resultado será muy diferente si antes hemos leído o escuchado las palabras hilo o higo. En el primer caso lo probable es que respondamos COSER, mientras en el segundo será COMER. La activación previa induce asociaciones diferentes. Imaginemos igualmente que leemos una historia sobre una persona que ha hecho un viaje a París, disfrutando de hermosas vistas y paseando por calles atiborradas de gente, tras lo cual vuelve al hotel echando en falta su billetera. La palabra carterista aparecerá asociada a la historia mucho más que la palabra vistas , a pesar de que la última se menciona explícitamente en la historia. Nuestra mente ha construido una explicación para un hecho importante de la historia, a saber, la desaparición de la billetera como resultado de un robo, más que de un extravío. Ambos ejemplos ilustran bien otra característica del Sistema 1: busca y crea coherencia a partir de la información que recibe, de forma que sus operaciones generan resultados que van más allá de la información recibida. En otras palabras, como dice Kahneman (2011), la función principal del Sistema 1 es mantener y actualizar un modelo de nuestro mundo personal que representa lo que para nosotros es normal. El modelo ha sido construido con asociaciones que vinculan ideas y eventos que nos son familiares porque ocurren con alguna regularidad. El modelo determina nuestra interpretación del presente y nuestras expectativas para el futuro. La vida social es posible porque compartimos una gran parte de nuestro modelo con el de otras personas, y somos capaces de entender otros modelos distintos al nuestro. Una última característica crucial del Sistema 1 es que no puede ser desconectado. Continuamente genera valoraciones, impresiones, ideas, las cuales pueden tener una valencia neutra, positiva o negativa, es decir, percibimos lo
que el segmento inferior es más corto que el superior. Sin embargo, si el lector los mide con una regla verá que son exactamente iguales. Más aún, a pesar de saber que son exactamente iguales no podemos dejar de percibir que el superior es más largo que el inferior. Es decir, el Sistema 1 posee sesgos y saca conclusiones erróneas en muchas ocasiones, y esos sesgos pueden ser tan fuertes que únicamente sabemos que sus sugerencias son erróneas porque poseemos conocimientos, herramientas y procedimientos (tanto mentales como físicos) que nos sacan de nuestro error. La enseñanza nos proporciona buena parte de esos conocimientos, herramientas y procedimientos. De ello nos ocupamos en la sección siguiente, aunque antes debemos aclarar un asunto importante. Alguien podría deducir erróneamente tras lo leído hasta aquí, que defendemos que la vida mental del Sistema 2 se limita exclusivamente a evaluar pasivamente las sugerencias del Sistema 1, lo que es absolutamente erróneo. El Sistema 2 también puede tener sus propias metas. Acudiendo a los ejemplos mencionados más arriba, podemos querer buscar una persona determinada en una multitud, realizar una operación matemática específica, rellenar un impreso con una meta determinada o cualquiera de las infinitas metas que podemos proponernos. En todos estos casos, el Sistema 2 programa activamente las capacidades del Sistema 1 y evalúa si el resultado es acorde con sus metas, lo que es el núcleo de lo que en psicología se denomina autorregulación. No obstante, a pesar de estos esfuerzos de autorregulación, ello no asegura que la evaluación sea acertada, siendo en muchos casos errónea. La comunicación con otras personas nos ayuda a darnos cuenta de nuestros errores. La educación también está pensada para que esto ocurra.
Figura 1.1. La ilusión de Müller-Lyer 1.2. Interacción entre los Sistemas 1 y 2 en el aprendizaje y la enseñanza La educación amplía las capacidades del Sistema 1 (e.g., aprendemos a leer, escribir, calcular, así como una plétora de conocimientos que se incorporan a nuestra red asociativa de memoria) a la vez que nos proporciona buena parte de las herramientas y procedimientos propios del Sistema 2 para filtrar las sugerencias del Sistema 1 (e.g., analizar, razonar, argumentar, criticar). La educación también nos enseña metas relevantes y los medios para evaluar si los resultados obtenidos se ajustan a nuestros objetivos. Este libro profundiza ampliamente en estos asuntos en los capítulos 4, 5, 6 y 7. Todo ello es posible porque profesores
y estudiantes comparten una gran cantidad de conocimientos, tales como idioma, reglas de comportamientos y conocimiento del mundo en general. Ello permite conectar modelos mentales o visiones de la realidad de profesores y estudiantes. En este mismo capítulo profundizaremos en estas ideas más adelante. Ahora únicamente examinamos algunos problemas importantes que surgen en la interacción entre los Sistemas 1 y 2 en situaciones educativas, así como las precauciones que profesores y estudiantes deberían adoptar para minimizar los problemas. En la sección anterior decíamos que el Sistema 1 construye coherencia a partir de la información que tiene. Cuando se tiene mucha y buena información, ello supone una ventaja: no necesitamos el lento, esforzado y secuencial procesamiento del Sistema 2 para llegar a conclusiones o solucionar un problema. Sin embargo, cuando tenemos poca información, y la que tenemos no es de buena calidad, lo que es habitual cuando estamos aprendiendo, esto puede ser sumamente peligroso: construimos coherencia, es decir, establecemos relaciones significativas entre fenómenos o ideas, pero esa coherencia no responde a la realidad, sino que está solo en nuestra mente. La cuestión se complica porque construir coherencia produce placer. Ilustramos esta afirmación con un ingenioso experimento. Supongamos que debemos encontrar un término que conecte tríos de palabras, tales como “sueño-correo-interruptor”; o bien “sal- profundo-espuma”. La solución a la segunda tríada es mar. Cuando se registra minuciosamente los gestos de las personas que encuentran la asociación coherente con la tríada, se aprecia una leve sonrisa, lo que es indicativo de sensación placentera (Topolinski y otros, 2009). Ahora bien, si se les proporciona una interpretación alternativa de su buena respuesta (e.g., la música que escuchan mientras realizan la tarea es la responsable del acierto), entonces la sonrisa no se produce. Es decir, las personas encontramos placentero construir coherencia por nosotros mismos, es decir, descubrir relaciones significativas entre términos, eventos o ideas (Topolinski y Strack, 2009). Esto indica que la cognición no es independiente de la emoción, además de mostrar una razón importante de por qué el Sistema 2 acepta las sugerencias del Sistema 1 tan frecuentemente. Otra característica del Sistema 1, relacionada con lo dicho arriba, es que frecuentemente da respuestas basadas en la intuición , sin prestar suficiente atención a los detalles. El problema es que también frecuentemente el Sistema 2 da por buenas las intuiciones del Sistema 1, sin hacer comprobaciones posteriores, ni buscar respuestas alternativas. Por ejemplo, conteste el lector al siguiente problema: Un bate y una pelota cuestan juntos 1,10 dólares. El bate cuesta un dólar más que la pelota. ¿Cuánto cuesta la pelota? La respuesta intuitiva que nos viene a la mente es 10 céntimos de dólar (0,10), lo cual es erróneo, como uno puede comprobar fácilmente. La respuesta correcta es 5 céntimos de dólar (0,05). Una simple operación matemática (Sistema 2) hubiera bastado para comprobar que la respuesta primera era errónea, pero la mayoría de la gente no la realiza, dando por buena la respuesta intuitiva que el Sistema 1
2. Aprender Operamos eficazmente con el Sistema 1 y el Sistema 2 en buena medida porque hemos aprendido una cantidad inmensa de conocimientos. El aprendizaje resulta absolutamente natural para los humanos. Pero, ¿qué significa aprender? ¿Cómo hemos llegado a adquirir la capacidad de aprendizaje que tenemos los humanos partiendo de las capacidades de nuestros ancestros más inmediatos? ¿En qué consiste la singularidad del pensamiento y el aprendizaje humanos? Esas son las cuestiones centrales que abordamos en esta sección. 2.1. ¿Qué significa “aprender”? Aprender es uno de los conceptos de más amplio uso, a la vez que uno de los más confusos en psicología. El término es uno de los más frecuentes del vocabulario^1 , lo que indica que se utiliza en contextos enormemente diversos, seguramente con significados bastante diferentes. No obstante, esta frecuencia de uso indica que aprender es una actividad habitual para los humanos. Desde el punto de vista psicológico la confusión se deriva de que el término aprender incluye desde aprendizajes asociativos muy simples tales como aprender el significado de una palabra, o asociar dos eventos simples (e.g., un perro asocia “correa de paseo en la mano del dueño” con “salir de casa”), hasta aprendizajes muy complejos como dominar un campo de conocimiento (e.g., la biología) o aprender procedimientos muy complejos (e.g., tratar dificultades específicas de lectura como la dislexia). Una de las fuentes más importantes de confusión deriva de entender que aprender es siempre un proceso asociativo, y que los aprendizajes complejos consisten simplemente en cadenas asociativas más largas. Esta idea es errónea. La diferencia no estriba en la longitud de la cadena asociativa, sino en la cualidad de los procesos mentales implicados, como veremos en esta sección, y más en detalle en los capítulos 4, 5 y 6 de este libro. Durante la larga época que abarcó buena parte de la primera mitad del siglo XX, la psicología del aprendizaje fue casi sinónima de condicionamiento , es decir, aprendizajes asociativos simples (Anderson, 2015). Muchos de los estudios psicológicos sobre aprendizaje tenían como objetivo comprender el aprendizaje de conductas simples y se realizaron con animales (e.g., palomas, ratas de laboratorio). Estos estudios proporcionaron conocimientos sobre cómo se realizaban estos procesos asociativos, así como las variables determinantes para explicar su eficacia. En todos esos casos, se proporcionaba recompensas a los animales, generalmente comida, para incentivar su aprendizaje asociativo. La razón es clara: la comida es una recompensa universal, especialmente cuando el animal está hambriento, porque asegura la supervivencia, objetivo esencial para la inmensa mayoría de los seres vivos, aunque menos fundamental en los humanos. Este aprendizaje asociativo funciona muy bien, y es claramente
(^1) Ocupa la posición 2435 del Corpus de Referencia del Español Actual, CREA, que incluye un total de 737799 términos, siendo más frecuente que verbos tan usuales como andar o responder. En Google, el término produce 296.000.000 resultados y 1.550.000.000 el término inglés learning.
dominante en organismos cuya vida mental es bastante inflexible, es decir, se aprenden comportamientos específicos antes situaciones específicas que aseguran su supervivencia (o el placer) para esas situaciones específicas (Premack, 2010). Este no es el caso de los humanos, ni tampoco de nuestros ancestros más próximos, los primates, cuyas habilidades básicas nos permitieron evolucionar hasta nuestra mente actual. Examinaremos estas habilidades básicas a fin de entender los procesos esenciales del aprendizaje humano, a la vez que aclarar el concepto de aprendizaje al que nos referimos en este libro. En lo que sigue, nos serviremos de muchas de las ideas de Tomasello (2014), uno de los mayores expertos mundiales en primates y evolución de la mente humana. Utilizamos el término primates para referirnos a los grandes simios, y particularmente a los chimpancés. Estos se separaron de los humanos hace aproximadamente 6 millones de años. Respecto a sus interacciones con el entorno físico, los primates se guían por el objetivo básico de conseguir comida. Respecto al entorno social, se guían por un contexto de competición dentro del grupo social. Así, forman relaciones de dominancia y de afiliación con otros miembros del grupo, y reconocen relaciones sociales tales como amigo, dominante o relaciones simples de parentesco. Ello les permite un logro esencial que luego se ampliará sustancialmente en los humanos: predecir el comportamiento de otros en un mundo social complejo. Los primates entienden que otros congéneres tienen metas y que perciben elementos de una situación a la que ellos prestan atención. Es decir, no solamente son agentes intencionales ellos mismos, sino que entienden que los demás también son agentes intencionales. Ahora bien, se trata de una intencionalidad individual , i.e., uno es consciente de las intenciones propias y de las de los demás, teniendo en cuenta las de los demás exclusivamente porque afectan a las intenciones propias. En otras palabras, entienden que sus congéneres ven cosas, conocen cosas, y hacen inferencias sobre lo que ven y conocen, de lo cual hay datos empíricos solventes. Por ejemplo, imaginemos dos chimpancés, uno dominante y otro subordinado, que compiten por comida en una situación nueva para ellos. Imaginemos que hay comida a la vista de ambos, pero también una pieza de comida tras una barrera que sólo es accesible a la vista del chimpancé subordinado. Este irá exclusivamente a por la comida que el dominante no puede ver. Imaginemos otra situación en la que el dominante ha visto anteriormente la comida tras la barrera. En esta nueva situación, el subordinado no irá a por la comida porque sabe que el dominante también conoce el lugar dónde encontrar la comida (Hare, Call, & Tomasello, (2001). ¿Qué capacidades posee el chimpancé que le permite actuar de esta forma tan flexible? Esas capacidades constituyen la base sobre la que se asienta su enorme capacidad de aprendizaje. Tomasello (2014) concreta estas capacidades en tres. Primero, los primates pueden generar representaciones mentales en forma de imágenes que incluyen metas y valores, así como atención a elementos significativos de la situación. Así, en el caso anterior, el chimpancé
un Sistema 2 que controla su Sistema 1 compuesto de habilidades que se ejecutan rápidamente y sin esfuerzo. Un ejemplo ilustrativo del uso y coordinación de las tres habilidades que acabamos de comentar ocurre en el uso de herramientas. Los primates son particularmente hábiles en el manejo de herramientas, lo que implica entender cómo manipular objetos para conseguir metas específicas. Es decir, emplear una herramienta requiere evaluar su efecto en relación a la meta que se pretende antes de utilizarla, lo cual implica capacidades representacionales, hacer inferencias que simulan off-line el efecto de la utilización de la herramienta, y monitorizar su uso. Un curioso experimento ejemplifica estos procesos. Unos primates tenían un problema, i.e., extraer comida de un lugar con unas características específicas, cuya solución requería usar una herramienta con unas propiedades específicas (i.e., ser rígida y tener determinada longitud). Las herramientas potenciales estaban en una habitación diferente, fuera de la vista de la situación- problema. Muchos primates eran capaces de elegir la herramienta adecuada al primer intento, lo cual requería comprender la estructura causal del problema, mantenerla activa cuando se desplazaban a la habitación contigua, evaluar las características de las herramientas y escoger la más adecuada (Marín Manrique, Gross & Call, 2010). Los primates son bastante flexibles en el uso de herramientas, llegando incluso a quitar las hojas y las ramitas de una rama para utilizarla mejor. Sin embargo, como señala Premack (2010), otro gran experto en primates, ningún chimpancé es capaz de darse cuenta que puede utilizar un árbol para fabricarse ramas como herramientas. Es decir, los chimpancés carecen de la habilidad de representarse las ramas de un árbol como posibles herramientas cuando ven el árbol como una totalidad. Esto nos da pie para examinar la singularidad de los humanos. En resumen, los aprendizajes complejos no son cadenas asociativas largas de aprendizajes simples cuya adquisición se explica por los mismos mecanismos que los aprendizajes simples de palomas y ratas. Los aprendizajes complejos típicos de los humanos se basan en capacidades que ya están presentes en un nivel básico en nuestros ancestros más próximo, los primates. Estas capacidades permitieron a los primates convertirse en agentes intencionales, es decir, tener una mente capaz de captar las intenciones de los demás y actuar adaptativamente teniendo en cuenta sus propias intenciones y las de sus congéneres. No obstante, ese logro tenía una limitación crucial: los primates viven en un mundo mental fundamentalmente individual. Los humanos superaron esta limitación, partiendo de las capacidades de aprendizaje heredadas de los primates, a saber generar representaciones mentales, simular inferencias off-line y auto-monitorizar el propio comportamiento. A partir de estas capacidades, los humanos evolucionaron superando la mente individual de los primates, lo que amplió extraordinariamente sus capacidades de aprendizaje. En la siguiente sección explicamos las líneas maestras de esta evolución.
2.2. La singularidad del aprendizaje humano. Existen evidencias indicativas de esta singularidad que son incontestables. Los humanos han cambiado a lo largo del tiempo mucho más que los chimpancés (en formas de vivir, conocimientos o herramientas, por citar sólo unos aspectos del cambio). Lo mismo se aprecia si uno considera la variabilidad entre culturas humanas y la variabilidad entre los chimpancés. La capacidad de aprendizaje ha posibilitado ese enorme cambio en los humanos. ¿Dónde radica la singularidad de los humanos? Premack (2010) argumenta que radica en la inmensa capacidad de adquirir competencias en muy diversos ámbitos, a la vez que en la capacidad de conectar esas competencias para solucionar problemas generales. Ciertamente, la vida mental de los primates también permite combinar competencias o habilidades, tal como acabamos de explicar en la sección anterior. Ahora bien, las competencias de los humanos son más diversas y generales que las de los primates (e.g., para representar el espacio físico, para cuantificar lo que vemos, para entender las relaciones sociales, para argumentar y razonar, etc.), además de poder combinarse para solucionar un número infinito de problemas que van mucho más allá de conseguir comida o cubrir las necesidades del momento. Es decir, los humanos tenemos la capacidad de solucionar problemas generales, combinando para ello las múltiples habilidades que hemos aprendido. Esos problemas generales pueden ser planteados por los demás, derivarse de las circunstancias que vivimos, o pueden incluso ser planteados por nosotros mismos sin ninguna necesidad específica, sólo por pura curiosidad. Así, mientras las capacidades de los animales son adaptaciones para metas específicas (e.g., conseguir comida o cubrir necesidades básicas), las capacidades humanas son más generales y se aplican a un número infinito de metas. Quizás por esto, argumenta Premack (2010), los niños, a diferencia de los chimpancés, son imitadores compulsivos. Los niños imitan por imitar mientras que los primates imitan para obtener comida. Premack avanza la hipótesis de que si uno presentara diez actividades a un niño y a un chimpancé, cinco de los cuales llevaran aparejada una recompensa por imitar y cinco no, el niño imitaría las diez acciones mientras el chimpancé sólo imitaría las cinco que llevan recompensa. Es decir, la evolución nos ha dejado en herencia esa utilísima predisposición general que permite aprender tempranamente tantas competencias. Otra manifestación de la singularidad humana, también observable en la infancia y estrechamente relacionada con el aprendizaje, es la capacidad de auto-entrenamiento. Los niños, y también los adultos, practican repetidamente habilidades muy diversas con el fin de dominarlas y mejorar la ejecución. Nunca se ha observado esta capacidad en los primates. Nos podemos preguntar qué competencias psicológicas subyacen a esta singularidad. Una competencia psicológica esencial es asumir que los demás tienen mente y que sus acciones se pueden explicar por estados mentales (Premack, 2010). Los dos estados mentales más ampliamente atribuidos a otras personas son las intenciones y la percepción. A partir de lo explicado antes (recuérdese el experimento de los dos chimpancés y la barrera), podría pensarse
básicas heredadas de los primates: generar representaciones mentales, simular inferencias off- line y auto-monitorizar el propio comportamiento. El primer estadio surgió hace aproximadamente 600.000 años con la aparición del homo heidelbergensis. Posiblemente hubo un cambio en las condiciones ecológicas que forzaron a algunos primeros humanos a colaborar en nuevas formas de obtener comida. Esta colaboración cooperativa para lograr una meta única (i.e., caza conjunta colaborativa) implicó coordinación, lo cual supuso un reparto de roles (e.g., unos atraerían al animal mientras otros impedirían la huida para que otros cazaran), junto a atención conjunta a la meta colectiva y a las perspectivas individuales de los diferentes individuos dependiendo de sus roles. A la vez debieron surgir formas de comunicación cooperativa tales como señalar y gesticular (nótese que esta especie de homínidos no tenía lenguaje). En el proceso de comunicación, el emisor da información relevante y adaptada a las condiciones del receptor, quien a su vez, ha de interpretar la información en función de la perspectiva del emisor y de la meta final. Ello es posible porque hay un conocimiento compartido que hace que emisor y receptor se entiendan y cooperen. Adviértase lo nuevo de este proceso para las tres habilidades mencionadas antes al hablar de los primates. Respecto a las representaciones mentales , hay dos elementos nuevos. Primero, los individuos tienen que incorporar las representaciones de los demás a su propia representación; esto es, han de integrar en su modelo mental la perspectiva que los demás tienen sobre la situación colaborativa creada. Segundo, se comienzan a utilizar símbolos (señalamientos, gestos que simbolizan acciones, tales como “camina hacia allá”, “no hagas ruido”, etc.), que comunican ideas. Respecto a la simulación de inferencias , lo nuevo es que los individuos harían inferencias recursivas, es decir, “yo pienso que tú piensas”, o “yo pienso que tu interpretarás X cuando yo haga Y” (o incluso “yo pienso que tú estás pensando que un tercer individuo estará haciendo X”), todo lo cual se conoce como meta-representaciones (Premack & Premack, 2003). Respecto a la auto-monitorización , lo nuevo es que un individuo no sólo ha de auto-monitorizar lo que piensa y hace, sino también lo que otros piensan y hacen, es decir, es una auto- monitorización de segunda-persona. Estas tres novedades caracterizan el paso de la intencionalidad individual, propia de los primates, a la intencionalidad conjunta , caracterizada por la colaboración y la comunicación cooperativas. El lector advertirá sin duda la complejidad de todos estos procesos de pensamiento y entenderá el avance sustancial que supuso en términos de supervivencia y de posibilidades de aprendizaje para todos aquellos individuos que fueran capaces de adquirir estas capacidades. Igualmente, el lector advertirá la relación entre estas nuevas capacidades y la capacidad necesaria para superar el test de la falsa creencia que comentamos más arriba, i.e., la distinción entre realidad y representación mental. Es decir, personas diferentes tienen representaciones diferentes de una misma situación. Esto permite no solo comparar situaciones (i.e., situación A frente a situación B), sino la representación del individuo 1 y del individuo 2 (incluso el individuo n ), sobre la misma situación A.
Siguiendo con la hipótesis de Tomasello (2014), el segundo estadio surgió con la aparición del homo sapiens , hace aproximadamente 130.000 años. Posiblemente los humanos modernos se enfrentaron a nuevos desafíos sociales debido al incremento del tamaño de los grupos, además de la competición entre grupos diferentes. Para poder sobrevivir, los humanos tuvieron que comenzar a operar como grupos colaborativos relativamente cohesionados con asignación de roles para el trabajo grupal. Ello creó el problema de cómo unos individuos podían coordinarse con otros individuos desconocidos dentro del mismo grupo. La solución fue crear una cultura-de-grupo , es decir, crear prácticas y normas culturales convencionales con las que cada individuo se debía conformar, esperando que los demás hicieran lo mismo, así como un conocimiento cultural compartido por todos los miembros del grupo, aunque no por otros grupos. Ello hizo surgir también la comunicación convencional , es decir, las formas humanas de comunicarse se hicieron convencionales dando lugar a una perspectiva grupal y unos elementos lingüísticos compartidos para la comunicación. Ello dio como resultado que los humanos modernos llegaran a construir una perspectiva “objetiva” acerca del mundo, independiente de los motivos y las actitudes de los individuos particulares. Adviértase nuevamente el cambio que se añadió al ya mencionado en las tres habilidades arriba mencionadas. Respecto a las representaciones mentales, lo nuevo es que lo que encontramos son representaciones convencionales de grupo, las cuales se han hecho “objetivas” (i.e., la realidad es así, lo que se debe hacer es esto y lo otro). Los símbolos son ideas o proposiciones expresadas verbalmente. Respecto a las inferencias, el lenguaje hizo posible hacer explícito aspectos que antes se dejaban implícitos, por ejemplo estados intencionales, operaciones lógicas, posibilitando todo ello nuevas formas de reflexión. Además, había que hacer argumentaciones orientadas a tomar decisiones conjuntas, lo cual requería hacer explícitas las propias razones y justificar las decisiones ante uno mismo y ante los demás a fin de convencerlos de la propia verdad. La auto- monitorización en este nuevo estadio suponía evaluar el resultado de la propia acción en función del conocimiento normativo del grupo, al cual los individuos tenían que ajustarse. Nótese que en este estadio las nuevas habilidades no sustituyen a las antiguas, sino que, como ocurrió en el estadio anterior, las nuevas se añaden a las antiguas. El resultado es lo que Tomasello llama intencionalidad colectiva , un avance sobre la intencionalidad conjunta del estadio anterior, la cual tiene como logros fundamentales la cultura-de-grupo y la comunicación convencional. De acuerdo con Tomasello (2014), el primer paso de intencionalidad conjunta se desarrolló en África antes de la división entre Neandertales y homo sapiens por lo que caracterizó a ambas especies. El segundo paso de intencionalidad colectiva probablemente evolucionó en una población de humanos modernos en África antes de que emigraran a otras partes del mundo hace aproximadamente 130.000 años. Pero una vez comenzó la migración hacia ecosistemas sumamente variados, las diferencias en las prácticas culturales se incrementaron enormemente. Diferentes culturas humanas crearon diferentes tipos de
instrumentos hechos por otros para ese propósito general, tras años de tocar y de aprender de otros músicos un género musical con una rica historia de ritmos legendarios, para una audiencia imaginada de aficionados al jazz” (p. 1).
2.3. Tipos de representaciones mentales y re-descripción representacional En las secciones anteriores hemos visto cómo el aprendizaje implica adquirir representaciones mentales. Siguiendo a Kintsch (1998), distinguiremos cinco niveles de representaciones mentales, abordando cuestiones esenciales para el aprendizaje y la enseñanza, a saber: ¿son todos los niveles igualmente difíciles de aprender, o por el contrario, hay algunos más difíciles que otros? Si es así, ¿a qué se debe esa dificultad? ¿Cuáles son las representaciones típicas de los sistemas educativos? Los dos primeros tipos de representaciones mentales (procedimentales-y-perceptivas- directas, y episódicas) son compartidos con los animales. Los tres últimos son exclusivos de los humanos. De éstos, el primero (representaciones no verbales, icónicas y mediante la acción) surgió en el primer estadio de la evolución humana descrito en la sección anterior. El siguiente (oral-narrativo) surgió en el segundo estadio descrito. El quinto y último nivel (abstracto) surgió con las grandes civilizaciones, en el Medio Oriente, por lo que evolutivamente es enormemente reciente. Los explicamos en detalle. El primer nivel representacional descrito por Kintsch son las representaciones procedimentales y perceptivas directas. Son representaciones que nos permiten reconocer determinados patrones perceptivos (p. ej., caras, sonidos) o realizar determinadas acciones de tipo sensorio-motor (p. ej., coger, soltar, empujar, etc). Ambas representaciones son muy dependientes del entorno, se disparan automáticamente y dependen en buena medida de sistemas innatos. Se aprenden en gran medida por repetición y reforzamiento. Los humanos compartimos estas representaciones con el resto de animales, especialmente con los mamíferos. Así, podemos reconocer objetos o personas y somos capaces de realizar acciones sensorio- motoras eficazmente. Son representaciones típicas del Sistema 1. El segundo nivel son las llamadas representaciones episódicas. Son representaciones de acontecimientos de los que se ha tenido experiencia directa, los cuales guían acciones futuras y anticipan cambios en el ambiente. Un perro que recuerda el lugar donde ocasionalmente encontró un trozo de comida el día anterior es ilustrativo de este tipo de representación. Así, estas representaciones se aprenden por experiencia, habitualmente de manera incidental. Todos los mamíferos superiores se caracterizan por una capacidad notable de memoria episódica de la que los entrenadores se sirven para enseñarles multitud de acciones, muchas de ellas sorprendentemente complejas. Igualmente, se trata de representaciones típicas del Sistema 1. El tercer nivel corresponde a las representaciones no verbales, icónicas y mediante la acción. Son representaciones de carácter sensorio-motor, pero a diferencia de las puramente
sensorio-motoras son usadas intencionalmente, normalmente con un propósito comunicativo. No son completamente arbitrarias, como las representaciones lingüísticas, sino que guardan una relación analógica con la realidad. Por ejemplo, cerrar la mano y extender el pulgar hacia arriba indica que uno está con el ánimo alto o que las cosas marchan bien. Así, estas representaciones son claramente simbólicas porque asignan significado a una acción o un objeto transfiriéndole aspectos del significado de otra acción o de otro objeto. Son específicamente humanas, y surgieron en el primer estadio de desarrollo evolutivo explicado en la sección anterior. Surgen relativamente pronto en la infancia, en situaciones de juego simbólico. Así, por ejemplo, los niños pueden usar un palo como una espada o un plátano como un teléfono. Los adultos también hacemos el gesto típico del teléfono (dedos índice, medio y anular cerrados sobre la palma de la mano, mientras extendemos el pulgar y el meñique situando la mano cerca de la oreja) para indicar a otro que le llamaremos por teléfono. Estas representaciones son relativamente fáciles de aprender, posiblemente por su carácter analógico con la realidad. Las culturas están llenas de acciones simbólicas de este tipo. Por ejemplo, la danza o el mimo son representaciones de este tipo. La comunicación humana utiliza estas representaciones continuamente. Así, por ejemplo, las nuevas tecnologías han creado multitud de representaciones icónicas para simplificar y hacer más universal la comunicación (p. ej., los emoticonos). Se puede aprender a interpretar estas representaciones con bastante facilidad una vez que se comprende el significado del símbolo, si bien la ejecución sensorio-motora de muchas de ellas (p. ej., la danza) puede requerir un tiempo prolongado de práctica. Estas representaciones se pueden automatizar pasando a ser propias del Sistema 1. Una vez automatizadas se pueden utilizar rápidamente, sin esfuerzo ni sensación de control, aunque su utilización puede requerir el Sistema 2 (e.g., piénsese en el aprendizaje costoso y consciente de la danza, y en la concentración del actor cuando la ejecuta). Nótese que este tipo de representaciones surgieron con los procesos de intencionalidad conjunta , y se han ido enriqueciendo con el paso del tiempo en la cultura humana. El cuarto nivel lo ocupan las representaciones oral-narrativas. Son verbales, pero no abstractas. Las historias que los padres cuentan a sus hijos acerca de lo que le pasó a tal o cual niño cuando hizo esto o aquello son representaciones oral-narrativas. El relato que nos hacemos a nosotros mismos de las cosas que nos van pasando en la vida son igualmente representaciones de este tipo. En todos los casos su estructura es lineal, es decir, hay un comienzo, un desarrollo y un desenlace. El procesamiento a este nivel representacional es analítico y está gobernado por reglas. Así, nosotros podemos discriminar entre historias bien y mal contadas, o entre historias coherentes e incoherentes. Estas representaciones contribuyen a dar coherencia a lo que ocurre a nuestro alrededor y nos ocurre a nosotros mismos. La vida de otras personas y nuestra propia vida, nos resultan comprensibles cuando somos capaces de representárnoslas como una narración coherente. Las culturas tienen sus propias narraciones, bien sea episodios nacionales, bien sea mitos sobre el origen de la cultura, transmitidos generalmente de los miembros adultos
acontecimientos del entorno. Todo esto es cierto, pero hay algo más que es importante destacar. Los humanos podemos re-describir representaciones de un nivel inferior a otras representaciones de nivel superior. Esta capacidad de re-descripción representacional requiere un comentario aparte porque tiene especial importancia para el aprendizaje y la enseñanza. Tomemos un ejemplo de presentación procedimental re-descrita en forma oral-narrativa. Un profesor sabe cómo escribir una letra determinada (tiene un representación procedimental), y comunica oralmente a un alumno cómo hacerlo (representación oral-narrativa). Lo que comunica no es exactamente lo que hace (representación procedimental), sino la re-descripción oral-narrativa de esa representación. Hay acciones sensorio-motoras de las que el profesor no es consciente, y por tanto no puede verbalizar. Así la descripción verbal que haga quedará incompleta. Por eso, si la descripción verbal se acompaña de una acción, el aprendiz puede formarse una representación más precisa (i.e., tendrá la representación icónica y de acción, además de la representación verbal). Tomemos otro ejemplo de representación oral-narrativa re-descrita en forma abstracta. Otro profesor analiza una narración (representación oral-narrativa) utilizando unas categorías de análisis textual propios de un comentario de texto (representación abstracta). El profesor selecciona unos elementos de la narración (palabras, expresiones, frases) y los interpreta con arreglo a categorías abstractas (intención comunicativa, estilo o acomodación a la audiencia, o cohesión lingüística). La re-descripción abstracta no agota todas las posibilidades de la representación oral-narrativa, sino que refleja únicamente aquellos aspectos que el profesor conscientemente quiere comunicar a los alumnos. Tomemos un último ejemplo. Un profesor de ciencias explica cómo un médico responsable del servicio de maternidad en la Viena del siglo XIX se dio cuenta que en dos pabellones diferentes del hospital había un número muy diferente de muertes por fiebre puerperal de mujeres que iban a dar a luz, y expone a sus alumnos la gráfica del doctor con los datos. Posteriormente les dice cómo una de las explicaciones del origen de esas muertes era los terremotos (había otras igualmente curiosas). Posteriormente, el profesor pide que a la vista de las gráficas razonen, como lo haría un científico, por qué esa explicación era muy improbable. El profesor está contando una historia (representación oral-narrativa) acompañada de una representación abstracta visual (gráficas) y le pide a los alumnos que argumenten en contra de una explicación (narrativa) dando una explicación abstracta verbal (razonamiento científico). Es decir, el profesor está usando dos representaciones diferentes, aunque relacionadas, de un mismo fenómeno y pide a los alumnos que manejen igualmente ambos niveles representacionales, para centrarse en uno. Además, pide una modalidad de representación abstracta (verbal) diferente de la representación abstracta utilizada (gráfica-visual). ¿Qué conclusiones podemos extraer de estos tres ejemplos? Primero, en las situaciones educativas los profesores y los alumnos manejan representaciones mentales de diverso nivel.
Segundo, constantemente se re-describen representaciones de un nivel inferior a otro superior, algo que las personas hacemos rutinariamente. Tercero, esa re-descripción no es exhaustiva; sólo algunos elementos de una representación se re-describen, pero no otros. Aquellos que se re- describen son los que el profesor quiere enfatizar porque son un objetivo de aprendizaje. Cuarto, mientras que los cuatro primeros tipos de representaciones son bastante naturales para los humanos, las representaciones abstractas, aquellas que son objeto específico de enseñanza, son difíciles y costosas de aprender. En los capítulos 4 y 5 nos ocuparemos del aprendizaje de estas representaciones abstractas, así como de los principales aspectos psicológicos sobre cómo proceder para enseñarlas adecuadamente.
3. Enseñar Si bien todos los animales, especialmente los mamíferos son capaces de aprender, la enseñanza, al menos como una actividad general, es exclusiva de los humanos. Aunque quizás mucha gente considera incorrecta esta afirmación, en esta sección propondremos argumentos basados en evidencias empíricas que apoyan esta idea. Esta argumentación nos llevará a situar la enseñanza en un ámbito en el que no se suele situar, el ámbito de la comunicación. Si bien la enseñanza es una actividad típicamente humana, las formas que adopta y ha adoptado en la evolución humana han sido diferentes, lo que tiene importantes repercusiones para la concepción de la enseñanza en el mundo actual. Clasificaremos los contenidos que se aprenden en situaciones de enseñanza a partir de criterios psicológicos. Finalmente, abordaremos el papel de las emociones en la enseñanza y en el aprendizaje, un aspecto bastante de creciente importancia. 3.1. ¿Qué significa “enseñar”? Al igual que dijimos sobre el término aprender, los términos enseñar o enseñanza son enormemente frecuentes^2 , utilizándose en contextos muy diferentes, lo que indica que su significado es poco preciso. Esta amplia frecuencia de uso indica además que enseñar es una actividad típicamente humana que ejercitamos constantemente en contextos muy diversos. Así, los padres enseñan a sus hijos en múltiples dominios, los profesores enseñan a suss estudiantes, los compañeros se enseñan mutuamente en muy diversas circunstancias y, en general, podemos decir que los humanos nos enseñamos unos a otros gran variedad de conocimientos en una amplia variedad de contextos. Enseñar resulta completamente natural para los humanos. De hecho, Premack (2010) argumenta que enseñar es un caso paradigmático de competencia humana general para solucionar problemas generales. En otras palabras, enseñar es una de las capacidades indicativas de la singularidad humana que nos distingue radicalmente del resto de
(^2) Los términos enseñanza y enseñar ocupan las posiciones 1708 y 6303, respectivamente del Corpus de Referencia del Español Actual, CREA. En Google, enseñanza y enseñar producen 98.100.000 y 32.000.000 de resultados , respectivamente, y 635.000.000 el término inglés teaching
