Tema 5 bases, Apuntes de Psicología

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CAPÍTULO LA LÓGICA DE LA EXPERIMENTACIÓN E 182 APA TR UN IZOER E 182 La formulación de la hipótesis .... 183 La tarea experimental .. 183 Los participantes 184 Procedimiento 184 Resultados ... 185 Discusión 185 CARACTLA STVSS DE LOS 2/40 185 Definición de variables 185 Definiciones operativas 139 Relaciones causales 189 ENTES ESPECIALES DIARREA crarncac e 192 Expectativas del experimentador 192 Pérdida de sujetos ....... 193 Regresión a la media .. 193 PROPIEDADES QUE SE DESEN EXICA A LOS EXPERIMENTOS .. 194 Fiabilidad 195 Sensibilidad . 195 Validez interna 196 Validez externa . . 196 ANÁLISIS DE DATOS cc . an arnes E Introducción al concepto de significación estadísti 199 Organización de los datos . 203 CLOSARIO 205 182. métodos de amvosty m en Psicología y Educación / León y Montero INTRODUCCIÓN Hasta este momento, el cuadro que hemos pintado de cómo investigar se podría asemejar a un Sherlock Holmes, observador meticuloso y ordenado que trata de extraer fundadas conse- cuencias de lo que ha visto, preguntado y examinado. Hay muchas circunstancias de la conducta de los seres humanos (o de Jos animales) que son muy difíciles de investigar en entornos naturale: Suponga que deseamos saber si se recuerdan igual de bien las palabras que están en pri- mer lugar en una lista, las que están en situaciones intermedias y las que están en última posi ción. Encontrar personas que tengan que memorizar listas de palabras y preguntarles luego por su recuerdo no sólo es muy difícil, sino que plantea algunos problemas de falta de uni- formidad como: — la longitud de las listas de palabras; — el grado de relación de unas palabras con otras; — el riempo que cada persona utilizó en memorizarlas; — la estrategia de cada uno para recordarlas; — el grado de familiaridad de las personas con el material; — el tiempo que pasó desde que las memorizaron hasta que nosotros les preguntamos. Así podríamos seguir hasta completar un largo etcétera. Todas estas circunstancias hacen que sea más recomendable traer las personas al laboratorio y controlar todas las circunstan- cias antes mencionadas. Es decir, haciendo que: — lodos los sujetos utilicen la misma lista de palabras, con lo que la longitud será la misma, así como el grado de relación entre las palabras; — todos los sujetos dispongan del mismo tiempo para memorizarlas; — para asegurarnos de que utilizan las mismas estrategias para memorizar. les pedire- mos que lean en voz alta tres veces la lista; — Nos aseguraremos, con Una entrevista previa, que las palabras les resultan a todos igual de familiares; — todos tratarán de recordarlas transcurrido el mismo tiempo. Con todas estas precauciones queremos asegurarnos que no habrá interferencias de cir- cunstancias externas en el recuerdo de las palabras. Cuando los investigadores, para observar fenómenos aislados, crean estas condiciones un tanto artificiosas y hacen que las personas vengan a los laboratorios en vez de ir a la calle a observarlas, se dice que están utilizando una metodología experimental. Este capítulo y los siguientes tratan de este tipo de métodos. Presentaremos las exigencias requeridas para tea- lizar buenos experimentos, la terminología propía, las ventajas y también algunos de los inconvenientes de los métodos experimentales en Psicología y Educación. VIAJE A TRAVÉS DE UN EXPERIMENTO A continuación Je guiaremos a través de un experimento real. Por motivos de claridad expo- sitiva bemos simplificado y modificado en algún aspecto la investigación original, aunque los planteamientos fundamentales permanecen inalterados. Con cada etapa de la narración del experimento le iremos presentando algunos de los términos más básicos de la investigación 6. La lógica de la cxpermentación — 183 experimental y le invitaremos a que reflexione sobre la necesidad de cada uno de los proce- sos que se plantean y de sus posibles alternativas. Más adelante en el capítulo seguiremos profundizando sobre las características de los experimentos y volveremos a referimos al gue ahora mismo Je presentamos. La formulación de la hipótesis Un aspecto de la memoria que ha llamado el interés de los investigadores ha sido la alteración observada en los recuerdos de personas que habían sido testigos de algún suceso de gran impacto emocional. Loftus y Bums (1982) quisieron comprobar, en una situación controlada, si un choque emocional alteraba el recuerdo de los sucesos inmediatamente anteriores. Esta última frase constituye la hipótesis de su investigación. Observe que en la frase se establece una relación causal entre el choque emocional y la alteración de la memoria, Es decir. los experimentadores esperan que de ser cierta su supo- sición, cuando se presente un choque emocional, la memoria ha de ser distinta que cuando no se presenta tal choque; en concreto, lo que se hipotetizaba era que se produciría un cierto olvido. La presencia o no de choque emocional ha de ser, por tanto, manejada (manipulada, se suele decir) por quien realiza el experimento. Podemos redefinir la hipótesis como una relación causal tentativa entre el choque emocional y el recuerdo. Si echamos un segundo vistazo a la hipótesis de Loftus y Burns, podemos comprobar que, aunque está redactada de forma clara, contiene un cierto grado de imprecisión que conviene superar. Por ejemplo, ¿qué quiere decir choque emocional”, ¿es necesario que se muera nuestra madre, o basta con que pierda nuestro equipo? Contestar a esta pregunta es contestar parcialmente a una pregunte más general que podría estar formulada de la siguien- te manera: ¿de qué manera piensan los investigadores constatar el fenómeno de la alteración en la memoria? Recuerde lo dicho en el Capítulo 2 respecto al problema de investigación, las variables y su operativización. La tarea experimental Suponga que está viendo el telediario, El presentador le anuncia que esta mañana se ha pro- ducido un atraco a una sucursal bancaria. El asaltante no ha sido consciente de que había una cámara oculta y por tanto toda la escena, unos 2:30 minutos, ha sido perfectamente gra bada. Con aparente tranquilidad encañona al cajero, éste le da una bolsa con dinero, tras lo cual, sale rápidamente. El cajero grita que acaba de ser robado, lo que hace que dos per- sonas salgan en su busca. A través de la puerta se ve cómo el atracador, al sentirse perse- guido, se da la vuelta y dispara. El tiro no alcanza a sus perseguidores, sino que da de lleno en la cara de un niño que cae hacia atrás sangrando. Seguramente usted sentiría una fuerte emoción. Y si no fuerte (dado el contenido habitual de los telediarios), al menos igual a la que hubiera sentido en el caso de haber participado en el experimento que estamos narrando, ya que, a grandes rasgos, ésa era la situación por la que pasa- ban los participantes de Loftus y Bums, cuando se pretendía que tovieran un choque emocional. Otra versión de la película, en la que se cambian los últimos 15 segundos violentos, era vista por otro conjunto de participanies, los cuales estaban, por tanto, en un contexto sin cho- que emocional. Posteriormente se hacía una prueba de memoria y se analizaba el recuerdo de los dos grupos. 186 Mérodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero diente. En nuestro ejemplo la variable independiente era el choque emocional y la variable dependiente. la memoria de los participantes. Las parejas de variables independientes-dependientes no son monógamas (o monoán- dricas). Una variable independiente puede emparejarse con más de nna dependiente. Por ejemplo, el choque emocional podría haberse emparejado con la tasa cardíaca o la presión arterial. Seguramente sus relaciones también habrían cuajado. Si no se planteó en el experi- mento, puede ser porque estas relaciones no son relevantes para comprender mejor.el objetivo último, que era mejorar nuestro conocimiento sobre la memoria humana. La variable depen- diente memoria se podría haber emparejado satisfactoriamente con otras variables indepen- dientes como el tiempo de aparición en la pantalla, la luminosidad, el tamaño, etc. Por ótra parte, es importante definir el número de niveles de una variable independiente. Este número depende de los criterios del investigador y de la naturaleza del problema que se está estudiando. Como señala Arnau (1990), el número y los valores de los niveles dependen fundamentalmente del tipo de variable y de la relación entre la variable independiente y la dependiente, En el caso del tipo de variable independiente nos referimos al nivel de medida. Cuando es nominal, el número de niveles dependerá de nuestro interés y de las posibilidades físicas. Por ejemplo, si deseamos comprobar la eficacia diferencial de distintos tipos de métodos para aprender inglés, el número de métodos será el que nos interese y seamos capaces de experi- mentar. En el otro extremo, cuando el nivel de medida de la variable independiente es de inter- valo, tendremos que preguntarnos adicionalmente por la forma de la relación entre las varia- bles. Si la relación es lineal, con dos valores extremos (que definen la recta) y uno intermedio que Ja comprueba, es suficiente. Pero si la relación es curvilínea (ejemplo de ansiedad y ren- dimiento, en la Figura 6.1), para una buena caracterización de cómo el rendimiento se modi- fica con las variaciones de ansiedad, necesitaremos: un nivel bajo y otro alto de ansiedad, un FIGURA 6.1. RELACIÓN CURVILÍNEA. Evolución del rendimiento en función de los cambios en los niveles de ansiedad. Máx. e E á Med. : Mín. r 7 r Mín, Med. Máx. ANSIEDAD dela experimentación — 187 nivel (intermedio) en torno a cual se sospecha que el rendimiento es máximo, y por último, dos puntos entre Jos extremos y el medio que den forma a la curva. Además de la variable independiente y dependiente, que son las protagonistas en el entorno de los experimentos, hay también otras que son de gran importancia como son las variables controladas y las enmascaradas. Toda variable, distinta a la independiente, de la que se tenga fundada sospecha de que pueda influir en la variable dependiente, debe ser inmediatamente «detenida y puesta bajo control». ¿Piensa usted que si alguno de los sujetos que iban a participar en el experimento de memoria había pasado la noche sin dormir bebiendo, eso podría afectar a su memoria? Entonces esta variable debe ser controlada. En este caso, advirtiendo antes a los sujetos, o eli- minando al que estuvo de juerga antes del experimento. ¿Cree usted que si alguno de los suje- tos es levemente miope y por coquetería no usa gafas (ni lentillas) esto puede afectar a lo que recuerde haber visto en la pantalla? Entonces esta variable debe ser controlada, Todos Jos sujetos deben ver igual de bien. Ésta es una de las formas de controlar: constancia de las con- diciones; hacer que todas las posibles variables que yo no manipulo en el experimento apa- rezcan con el mismo nivel: igua] cantidad de sueño, igual visión, mismo tamaño de televisor, grupos del mismo tamaño, a igual hora del día, etc. ¿Considera que el grado de sensibilidad podría influir en la forma en la que los partici pantes reaccionarían? Entonces debemos incluir sujetos con similares niveles en los dos grupos. Fíjese que ahora no decimos sujetos con el mismo nivel de sensibilidad. Si lo hicié- semos así, cabría la duda de si las conclusiones se podrían aplicar a otros sujelos con otros grados de sensibilidad, restándole generalizabilidad a nuestros resultados. De la misma manera no hacemos que todos los sujetos sean mujeres o que todos tengan dieciocho años. Cuando incluimos en los grupos del experimento sujetos con distintos niveles en estas varia- bles, pero Jo hacemos de forma que en todos los grupos haya sujetos de todos los tipos, lo gue estamos haciendo es controlar estas variables al hacer que los grupos estén equilibrados? ¿Cómo nos aseguramos de que en los dos grupos incluimos a sujetos de todos los tipos? Mediante la asignación al azar de los sujetos a los grupos. Suponga que de los 250, 180 eran mujeres, Cuando tengo que asignar a cada una de ellas a uno de los grupos, el procedimien- to aleatorio asegura que la probabilidad de que resulte inchuida en el grupo de choque emo- cional es de 0,50, la misma de que resulte incluida en el otro grupo. Es decir, que al final de la asignación, aproximadamente la mitad de las mujeres estará en cada uno de los grupos. Pero es que además, por similar razonamiento, aproximadamente, una mitad de los más sen- sibles estará en un grupo y la otra mitad en el otro. Hasta aquí hemos hablado de las variables que controlamos, veamos cuáles no controlamos. Imagine la siguiente situación: Queremos mostrar al director de un colegio que un pro- grama de enseñanza asistida por ordenador (EAO) es más eficaz para estudiar un determinado grupo de temas de ciencias que un estudio dirigido. Tenemos datos anteriores que demuestran que esto es así. Realizamos el experimento con dos grupos de niños de sexto de primaria, asignados al azar a cada una de las dos formas de estudio. Al comprobar los resultados obser- vamos con estupor que no existen diferencias en las notas obtenidas en el control realizado después del estudio. Antes de comentar los datos con el director estudiamos concienzuda- mente las condiciones en las que se llevó a cabo el experimento. Finalmente, descubrimos que los niños del grupo de estudio dirigido habían dedicado dos horas, mientras que con el programa de EAO sólo dedicaron media hora. El tiempo, por no haber sido controlado, es una ' En otros textos, por ser en inglés balance, se ha traducido como balanceo. 188 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero posible causa de no haber encontrado diferencias entre los grupos. Un segundo experimento se hace necesario, en el cual, los niños del grupo de estudio dirigido dediquen e] mismo tiem- po que los niños que utilizan el programa de EAO. Cualquier elemento que produzca variaciones en la variable dependiente y que no sea la variable independiente o las variables controladas, se denomina variable extraña. ¿Cuáles son las variables extrañas en un experimento? Si supiéramos cuáles son, lógica- mente las controlaríamos para que no interfiriesen en el experimento, luego, normalmente, son desconocidas. ¿Cómo podemos saber que existen? Porque una vez realizado el experi- mento comprobamos que las variaciones en las conductas que observamos no se pueden explicar por nuestras manipulaciones, o porque, al repetir el experimento, no se encuentran los mismos resultados. Inferimos entonces que debe existir alguna variable extraña. Un examen minucioso del experimento, o de Jos supuestos teóricos, debe ayudarnos a descubrir variables sospechosas de haber producido los cambios que no podemos explicar. Una vez identificada pasará a ser una variable controlada en el próximo experimento. Un tipo particular de variables extrañas son las que presentamos a continuación, median- te un ejemplo. Siguiendo con la situación de poner a prueba ua EAO, supongamos ahora que el res- ponsable del experimento forma el grupo de alumnos que tienen que trabajar con el ordena- dor pidiendo voluntarios. Los datos muestran que el grupo que ha estudiado con la EAO obtiene unas notas muy superiores. A discutir los resultados se decide examinar quiénes fue- ron los niños que se presentaron voluntarios, descubriendo que eran los más interesados y motivados en las clases normales, incluso algunos de ellos tenían ordenadores en sus casas. Esta variable extraña estaba detrás —enmascarada— de las dos condiciones de la variable independiente, variando al mismo tiempo: el estudio tradicional se correspondía con poca motivación y el estudio con ordenador, con alta motivación. Ahora resulta imposible atíbuir con seguridad la ventaja de las calificaciones al uso del programa, frente a la motivación de los niños. Variables enmascaradas que rivalicen con la independiente no sólo se pueden dar en los experimentos, pueden estar presentes en cualquier contexto de investigación. A continuación presentamos un caso con encuestas. Noticias de la cadena de televisión americana ABC el 16- X1-1992: Un reciente estudio en la población americana ha revelado que el porcentaje de at: ques al corazón es superior los lunes respecto a cualquier otro día de la semana. Explicación tentativa: el volver el Junes a trabajar después del largo y agradable fin de semana es muy estresante, lo que incrementa la probabilidad de sufrir un ataque al corazón. Sin embargo, en los fines de semana se incrementa considerablemente la ingesta de alcohol, pudiendo hacer que el organismo se muestre más propenso al ataque cardíaco, con lo que nuevos datos son necesarios para poder sacar conclusiones. Esta segunda variable, extraña, está enmascarada detrás de la primera y rivaliza con ella como posible explicación. A veces, un mal control de las variables enmascaradas puede generar datos con conse- cuencias sociales funestas. Un supuesto estadio sobre la etnia gitana en España revela que la inteligencia, medida por el CL?, de los niños gitanos es 20 puntos inferior a la de los niños payos. Sin embargo, estos datos no son concluyentes, ya que muchos de los niños gitanos pertenecen a familias pobres, cov lo que la diferencia de puntuaciones podría deberse no a las etnias, sino a las diferencias socioeconómicas. La variable riqueza —variable extraña— se halla enmascarada detrás de la etnia. * Jniciales de cociente de intoligencia. 189 lógica de la experimentac Como ha podido observar en estos ejemplos, las variables enmascaradas (en inglés, confounded variables) son variables que están detrás de las variables independientes, que varían al mismo tiempo que ellas y que influyen en la misma dirección sobre la variable dependiente, con lo cual el objetivo del experimento, que era atribuir la causa de la variación ala independiente, queda en suspenso, Las variables enmascaradas han de ser desenmascaradas y controladas para que nuestros trabajos sean válidos. Piense cómo se podrían desenmascarar las variables de los tres ejem- plos. En el primero se pueden controlar las diferencias en motivación simplemente cam- biando la manera de formar los grupos, utilizando la asignación aleatoría (Cuadro 6.1) —tal y como se ha recomendado en el texto. En el segundo caso, el de los ataques de corazón los lunes, deberíamos controlar la ingesta de alcohol recopilando información adicional sobre los mismos casos y clasificando a los sujetos por su consumo de alcohol durante los fines de semana. Si los nuevos datos muestran que behedores, o no, tienen la misma frecuencia de ata- ques al corazón los lunes, entonces podremos concluir que hay una relación entre el estrés del Junes y el ataque. En el caso de payos y gitanos, una forma de desenmascarar el influjo del nivel socioeconómico sería seleccionar una muestra de niños payos de similar nivel socio- económico que el de los niños gitanos. Definiciones operativas Cuando en el experimento de Loftus y Burns concretábamos la expresión «choque emocio- nal» como la reacción ante una escena violenta filmada, lo que estábamos haciendo era una definición operativa de este término. Definición que, recordemos, era necesaria tanto pasa saber lo que entendían Jos autores por choque emocional como para poder repetir el experi- mento en similares condiciones. Si aplicamos estrictamente lo dicho en el párrafo anterior, descubrirá que en la hipótesis de nuestro experimento tendremos que hacer todavía algunas definiciones operativas de: «alterar el recuerdo», «sucesos» e «inmediatamente anterior». «Alterar el recuerdo» podría ser: «disminución del múmero de respuestas correctas sobre un cuestionario de 20 preguntas relacionadas con sucesos de la película». El recuerdo, nues- tra variable dependiente, queda por tanto también operativizado. «Sucesos» podrían ser definidos como: «elementos que aparecen sólo en el minuto ante- rior al choque», tales como edad del niño, ropa del niño, características de los perseguidores u objetos de la calle. Sobre estos sucesos se constituiría el cuestionario, «Inmediatamente anterior» significará: «un minuto antes del choque emocional». Estas definiciones, que no sólo se refieren a elementos de la hipótesis sino a variables controladas, elementos de la tarea, mediciones, etc., pueden Parecerle en extremo puntillosas. Sin embargo, cuando una conducta es susceptible de ser influida por pequeñas variaciones del entorno, como ocurre a menudo en la investigación básica, de estas precisiones depende que obtengamos, o no, resultados concluyentes. Relaciones causales Habrá comprobado en el ejemplo anterior que los experimentos tratan de averiguar si deter minadas afirmaciones son correctas. Estas afirmaciones son, como ya hemos dicho, relaciones causales tentativas entre variables. El investigador trata de elegir problemas que sean de inte- 192 Métodos de investigación en Psicologra y Educación / León y Montero FUENTES ESPECIALES DE ERROR Una forma simbólica de definir la experimentación puede ser decir que es una batalla entre el control y el error. El investigador trata de obtener el máximo control de las fuentes de error que amenazan con producir resultados indeseados. Las características de los experimentos, que hemos venido presentando hasta ahora, no son otra cosa que ayudas para minimizar la influen- cía de las fuentes de exror. Recuerde que si decidimos experimentar en vez de observar es por