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SUMARIO
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
- La oca Martina y la operación Barbarroja
- El primer mandamiento es no dañar
- La agresión se aprende
- El señor de los helados: la hipótesis frustración-agresión
- Del laboratorio de Wisconsin a la revolución armada, pasando por Columbine
- La normalidad de lo insólito: la cultura de la violencia y la cultura del honor
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
DESARROLLO DE LA UNIDAD
CONCEPTOS BÁSICOS A RETENER
EJERCICIOS VOLUNTARIOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
UNIDAD DIDÁCTICA
VIOLENCIA Y
AGRESIÓN
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A. Blanco y D. Díaz Violencia y agresión
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" DESARROLLO DE LA UNIDAD
1. LA OCA MARTINA Y LA OPERACIÓN BARBARROJA
Al amanecer del 22 de junio de 1941 se puso en marcha la operación bélica más devastadora de la historia: alrededor de tres millones de soldados alemanes cruzaron las fronteras y penetraron en territorio soviético acompañados de unos 3.600 tanques, 600.000 vehículos motorizados, 7.000 piezas de artillería, 2.500 aviones y 625.000 caballos. Enfrente, distribuidos por las fronteras occidentales de la URSS, se encontraban otros tres millones de soldados soviéticos respaldados por unos 14.000 o 15. tanques, unas 43.000 piezas de artillería y entre 8.000 y 9.000 cazas. Dos titanes frente a frente en el acto de destrucción masiva más letal de toda la historia. Era la operación Barbarroja. En los casi cuatro años que iba a durar, dice Ian Kershaw, el historiador que con más rigor ha trabajado la época de Hitler, este enfrentamiento «produciría una cosecha inconcebible de dolor a las familias de toda Europa central y oriental y un nivel de destrucción nunca visto en la historia humana».
Detrás de esta preparación se encontraba la espumosa megalomanía de un «agitador de cervecería» (así es como Ian Kershaw define a Hitler), intelectualmente mediocre, indolente, autoritario, dogmático, misógino y extravagante, concretada en una idea muy simple pero muy eficaz desde el punto de vista propagandístico: las razas más puras y más fuertes son las llamadas a dominar el mundo; para ello es necesario acabar de raíz con el eje del mal (el «judeobolchevismo») mediante una guerra de aniquilación total que no deje piedra sobre piedra.
¿Y qué opinaban al respecto los tres millones de alemanes directamente implicados en esta operación? Nada. Ellos no opinaban; se limitaban a obedecer. Eran soldados; formaban parte de un mosaico de pequeñas piezas que componían una potente máquina burocrática puesta al servicio de la destrucción y de la muerte, que había sido cuidadosamente engrasada con la obediencia, la conformidad, la sumisión, un hondo sentimiento del deber (véase Unidad didáctica 2) y una potente y efi caz propaganda ideológica. Todo ello puesto al servicio de una identidad racial supuestamente mancillada y humillada por los enemigos (Inglaterra y Francia, fundamentalmente) gracias a la traición y a la eterna conjura judía contra Alemania. Algo parecido podría decirse de los tres millones de soldados rusos.
Vasili Grossman fue corresponsal de guerra en la batalla de Stalingrado y dejó escrito su testimonio en una de las grandes novelas bélicas del siglo XX, Vida y destino.
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sirvió de inspiración a Konrad Lorenz (uno de los padres de la etología moderna y Premio Nobel de medicina en 1973) para realizar afi rmaciones contundentes sobre la naturaleza del comportamiento humano, y cualquiera de los seis millones de personas que participaron en la operación Barbarroja, las diferencias vendrían a ser insignifi cantes.
- En una palabra, el comportamiento agresivo es inevitable; se genera en el interior del sujeto por acumulación de una energía instintiva que, tarde o temprano, saldrá relucir.
Aunque podamos tener la maligna tentación de pensar que entre la oca Martina y Hitler puede que no hubiera mucha diferencia, todos y cada uno de los supuestos sobre los que Lorenz sustenta su teoría sobre la agresión han quedado desmentidos por la propia etología. Robert Hinde, uno sus más cualificados representantes, señalaba hace ya treinta años varios impedimentos teóricos para aceptar el supuesto básico en el que la oca Martina y la operación Barbarroja se podrían dar la mano: el de que la agresión es útil y beneficiosa para la persona y para la especie porque tiene como base la selección natural. Veamos algunos de ellos:
- La selección natural opera por medio de los individuos, de suerte que cuando un rasgo (la agresividad, por ejemplo) es valioso para alguien en particular, eso no signifi ca que sea valioso para el grupo del que forma parte. «En nuestra misma sociedad, los que están preparados para emplear la violencia física son capaces de conseguir sus propios fi nes
Figura 2. Konrad Lorenz observando el comportamiento de los patos
La hipótesis de que la agresión resulta beneficiosa a título personal y como especie porque tiene como base la selección natural carece de soporte cien- tífico, tanto en el ámbito de la etología como de la psicología.
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PSICOLOGÍA SOCIAL
más fácilmente que los demás, pero eso no es lo mismo que decir que su conducta sea benefi ciosa para la sociedad», dice Hinde.
- El supuesto de que la agresión, como garante del orden jerárquico, asegura a su vez la paz y el orden dentro de una sociedad, ha quedado reiterada y dramáticamente desmentido a lo largo de la historia; en especial durante el siglo XX a causa de los dos grandes totalitarismos: el fascismo y el comunismo.
- Se ha defendido que la agresión forma parte de muchas actividades humanas normales y agradables. La dominancia agresiva del macho, se dice, es primordial en las relaciones entre los sexos. No es así, dice Hinde. En el caso de los peces y las aves «los movimientos de cortejo suelen darse en una época en la que la dominancia del macho se reduce hasta un punto en que es posible el acoplamiento».
- Uno de los argumentos más insistentes, y con una artificial carga de originalidad, es suponer no solo que la agresión precede a la amistad y al amor, sino que sin la primera no es posible el segundo. Se llega al colmo del absurdo, señala Hinde, cuando se dice que solo de la agresión nace el amor. Esas frases altisonantes y pseudopoéticas solo sirven para embaucar a los incautos.
- Todavía cabría un argumento paleontológico. Nos lo ofrece Juan Luis Arsuaga, y eso siempre es una garantía: a medida que van aumentando las comunidades como consecuencia de la explosión demográfica del Neolítico, el grupo biológico va dando lugar al grupo cultural, y desde entonces los conflictos por el poder y por el territorio han formado parte de la historia humana. Esta es una idea importante desde el punto de vista psicosocial, y por ello merece que le prestemos la máxima atención.
CUADRO 1. LA OPINIÓN DE LOS EXPERTOS
La lucha por los símbolos (Juan Luis Arsuaga)
Con el aumento de población mundial, y la capacidad de la cultura para asociar individuos que no se conocen personalmente, el tamaño de los grupos se disparó. Desde entonces los confl ictos por el poder, dentro de las comunidades, y por el territorio, entre comunidades, más que aminorarse parecen haberse exacerbado. La prueba está en los dramas que nos aquejan. Como si fueran antiguos dioses griegos manejando a los humanos a su antojo, los grandes símbolos que ha creado la Humanidad, de carácter nacional, político o religioso, se combaten entre sí por el dominio del planeta. En esta interminable partida entre ideas inmortales, los mortales mueren.
Hannah Arendt, una de las pensadoras más sagaces del pasado siglo, dice: «Aunque me parece fascinante gran parte del trabajo de los zoólogos, no consigo ver cómo puede aplicarse al problema de la violencia. Para saber que la gente luchará por su patria, no creo que necesitásemos conocer los instin- tos del "territorialismo de grupo" de las hormigas, los peces y los monos; y para conocer que el hacinamiento origina irri- tación y agresividad, no creo que necesi- tásemos experimentar con ratas. Habría bastado con pasar un día en los barrios miserables de cualquier ciudad. Me sor- prende y me encanta ver que algunos animales se comportan como personas; no puedo discernir cómo esa conducta puede servir para justificar o condenar el comportamiento humano».
Es absurdo pensar que solo de la agre- sión nace el amor (Robert Hinde).
Los mortales mueren por ideas, por sím- bolos, por identidades: esa es la tesis que desarrolla Rafael del Águila, uno de nuestros mejores teóricos de la ciencia política, en su libro póstumo, Crítica de las ideologías. Su punto de partida nos irá resultando familiar a lo largo de esta Unidad didáctica, pero no por ello deja de ser inquietante: la violencia que nos ha azotado de manera inmisericorde se ha perpetrado en nombre de grandes ideales (la pureza de la raza, la salva- ción del alma, la emancipación huma- na, la misión histórica, etc.); de ideales implacables, matiza, «procedentes del corazón mismo de las creencias huma- nas» que son abrazados por personas corrientes.
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PSICOLOGÍA SOCIAL
En realidad esta hipótesis reproduce el argumento central de la agresión como instinto: la dominancia del macho es consustancial a las relaciones sexuales, con la particularidad de que el objetivo de dichas relaciones es el éxito reproductivo. Es difícil leer a la luz de esta hipótesis la operación Barabarroja, los genocidios, la lucha feroz entre pandillas rivales, el terrorismo, los delitos de robo con intimidación, que son los más frecuentes en nuestro país, etc. O lo que es lo mismo: la luz que arroja esta hipótesis sobre estas manifestaciones de la violencia es más bien escasa. En todo caso, podría colaborar, en compañía de otras teorías (la de la cultura del honor, por ejemplo), en dar cuenta de la violencia de género.
2. EL PRIMER MANDAMIENTO ES NO DAÑAR
Para nuestra fortuna, operaciones como las que puso contra las cuerdas a toda Europa en el siglo pasado se dan muy de tarde en tarde, pero la violencia y la agresión es un goteo continuo, hiriente y muchas veces silencioso que deja malheridas de por vida a millones de personas. Basta abrir las páginas de los periódicos o prestar atención a las noticias para comprobarlo. Por lo demás, los homicidios, los malos tratos en el ámbito familiar, las agresiones y abusos sexuales siguen ofreciendo un goteo implacable. Para muestra un botón: según la Memoria de la Fiscalía General del Estado, en 2007 se cometieron en España 1.045 homicidios y 103 asesinatos. Los atentados contra la libertad sexual dieron lugar a la apertura de 11.537 diligencias previas; el 80 por 100 de ellas corresponde a delitos de agresión o abuso sexual. Los delitos de robo con violencia e intimidación generaron 88.550 diligencias previas; 32.709 de ellos se registraron en la Comunidad de Madrid. En ese mismo año, 75 mujeres perdieron la vida a consecuencia de la violencia de género.
La muerte, la humillación, la exclusión, el rechazo y la discriminación forman parte de un escenario cuyo protagonista principal es el daño infligido a otra persona que, por lo general, suele ser inocente. El daño: esa es la pieza central del complejo edificio de la violencia y la agresión: es la herida más profunda y la secuela más duradera. Daño psicológico; daño social; daño económico. Suele ser, además, un daño preparado, meditado, intencional, calculado. En ese extremo hay una coincidencia prácticamente sin fisuras entre los especialistas a la hora de abordar la siempre compleja definición de agresión (véase cuadro 3).
CUADRO 3. LA OPINIÓN DE LOS EXPERTOS
La naturaleza de la agresión
Arnold Buss Robert Hinde (^) BerkowitzLeonard BanduraAlbert Charles Tilly (^) Martín-BaróIgnacio
Organización Mundial de la Salud (OMS)
La agresión se define como una reacción que des- carga estímulos nocivos sobre otro organismo.
Comportamien- to (intencional) dirigido a infligir lesiones físicas a otro individuo.
Una persona es agresiva cuando intenta dañar a alguien con in- dependencia del resultado que obtenga y de si su ataque es físi- co o simbólico.
Conducta que re- sulta en una heri- da personal, que puede ser física o psicológica (de- valuación o de- gradación de la persona), y en destrucción de la propiedad.
Violencia es toda interacción so- cial como resul- tado de la cual hay personas u objetos que se sienten dañados físicamente de manera inten- cionada, o a los que se amenaza de manera creí- ble con padecer dicho quebran- to.
La agresión es una forma de violencia: aque- lla que aplica la fuerza contra al- guien de mane- ra intencional, es decir, aquella ac- ción mediante la cual se pretende causar un daño a otra persona.
La violencia es el uso intencio- nal de la fuerza, o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona, grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabi- lidades de causar lesiones, muerte, daños psicológi- cos, trastornos al desarrollo o pri- vaciones.
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Como estamos viendo, los términos agresión y violencia se utilizan de manera indistinta. Así lo hemos hecho y así lo seguiremos haciendo a lo largo de esta Unidad didáctica, no sin antes puntualizar que cuando hablamos de agresión y violencia lo hacemos en serio, sin eufemismos que asimilan agresión a capacidad de emprendimiento, reafirmación personal o decisión, y sin querer jugar a los sinónimos (ímpetu, fuerza, arrebato, etc.) con la violencia. Usamos indistintamente ambos términos para hacer referencia a un comportamiento que entraña daño a una persona. No estamos hablando, pues, de ejecutivos «agresivos», de deportistas impetuosos, ni de brokers que hacen operaciones económicas al borde del abismo.
De acuerdo con nuestro lujoso panel de expertos, el comportamiento agresivo y violento comprendería los siguientes elementos:
- Ante todo, el daño. La agresión y la violencia entrañan estímulos nocivos, lesiones físicas, herida personal, daño psicológico, etc. De una u otra manera, el daño está presente en todas las definiciones de agresión.
- Es un daño intencional, querido, buscado. A veces pretende que su máxima intensidad (la muerte) llegue al mayor número de personas, como en el caso de las acciones terroristas. Robert Hinde propone excluir de la categoría de agresión o violencia el daño causado accidentalmente.
- Violencia no es solo acción consumada y confi rmada; es también amenaza sostenida y duradera porque de ello se derivan también consecuencias muy negativas, como pueden atestiguar en nuestro país las personas que están en la mira de la banda terrorista ETA.
- Del mismo modo, una acción es violenta cuando el soporte del que se vale no es solo físico, sino simbólico: insultos, humillaciones, discriminación, rechazo, etc. Hay también violencia psicológica.
- Y, finalmente, lo es cuando las consecuencias se alojan en sitios que no son visibles a los órganos de los sentidos (el daño psicológico ) o va más allá de lo meramente individual (daño social: polarización, desconfianza, ruptura de redes y símbolos sociales, resentimiento, odio, etc.).
Figura 3. El daño
Estamos en Saigon, en 1968, en plena guerra de Vietnam. El general survietnamita Ngu- yen Ngoc dispara a sangre fría a un civil. Probablemente era un «enemigo». Las gue- rras tienen una enorme faci- lidad para crear enemigos y una gran dificultad para cons- truir la paz.
Enrique Echeburúa, uno de nuestros más consumados expertos, define el daño psicológico como una alteración clínica aguda consecuencia de haber experimentado un suceso violento que incapacita para hacer frente a los reque- rimientos de la vida cotidiana a nivel per- sonal, laboral, familiar o social.
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CUADRO 5. LA OPINIÓN DE LOS MAESTROS
Elementos constitutivos de la violencia (Ignacio Martín-Baró)
Estructura formal del acto Ecuación personal^
Contexto posibilitador Fondo ideológico
- Violencia instrumental : aquel acto realizado como medio para lo- grar un determinado objetivo.
- Violencia final : acto que tiene como fin el infl igir daño.
Todo acto de violencia remite, en alguna medi- da, al carácter personal del sujeto que lo emite. Rasgos y características personales que determi- nan o influyen en el acto de violencia.
Como cualquier otro comportamiento, todo acto de violencia se eje- cuta dentro de un de- terminado contexto. Algunos contextos es- timulan la violencia; otros la frenan. El con- texto de obediencia, la cultura del honor, la presión del grupo, el libre acceso a las armas se encuentran entre las primeras.
Conjunto de ideas, creencias y valores que justifican la conducta agresiva. La violencia exige siempre una jus- tificación frente a la rea- lidad a la que se aplica. Matar a otra persona, dice Martín-Baró, deja de ser delito para con- vertirse en necesidad social tan pronto como esa persona es definida como enemigo.
3. LA AGRESIÓN SE APRENDE
Que matar a una persona inocente haya podido llegar a ser una necesidad social, como dice Martín-Baró, es una aberración; pero así parece que nos las gastamos los humanos. El coronel Aureliano Buendía, sin ir más lejos, «promovió treinta y dos levantamientos armados y los perdió todos». Uno de sus hijos era Arcadio Buendía, el de los bandos incendiarios que hemos visto en el cuadro 3 de la Unidad didáctica 1. De casta le viene al galgo.
Muchos años después, entre abril y mayo de 1987, el propio Martín-Baró realizaba una investigación con el propósito de replicar unos estudios sobre el concepto de clase social llevados previamente a cabo en Estados Unidos. Había diseñado un sencillo cuestionario que aplicó a 204 niños de diversas edades, pertenecientes a distintos sectores sociales de la ciudad de San Salvador. Una de las preguntas era la siguiente: «¿qué tendría que pasar para que no hubiera pobres?» Un grupo de ellos contestó sin parpadear: «matarlos a todos». Esto ya no es el «realismo mágico» de Macondo, sino un realismo trágico instalado en el tejido social que nutre de esquemas mentales la vida de muchas personas. La respuesta que dan los niños no está, como la de Bob Dylan, en el viento; lo que dicen no es otra cosa que el eco de lo que se opina y se expresa abiertamente en su entorno más cercano.
No era esta, por cierto, la única pregunta ni el único objetivo de la investigación. Lo que su autor pretendía era analizar la huella que una guerra fratricida (la violencia política) estaba dejando en los niños salvadoreños. De entre los datos de esta y otras investigaciones que Martín-Baró llevó a cabo con este mismo propósito, nos interesa destacar los tres siguientes:
El marco en el que esto sucede es el de la institucionalización de la violencia. Martín-Baró fue muy explícito a este res- pecto: «Si se puede hablar con propie- dad de una violencia institucionalizada en América Latina es porque existe un tipo de violencia contra la población ma- yoritaria que está incorporada al orde- namiento social, que es mantenida por las instituciones sociales y que se en- cuentra justificada y aun legalizada en el ordenamiento normativo de los regí- menes imperantes».
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PSICOLOGÍA SOCIAL
- Los niños se apropian (interiorizan) de esquemas estereotipados y extremadamente polarizados (la militarización de la mente: «nosotros» y «ellos»; los amigos y los enemigos; la guerrilla y el ejército, etc.) «que transforma la realidad en un campo de batalla de buenos contra malos». Una parte muy significativa de la agresión y la violencia, venimos diciendo, se inscribe dentro de una lógica intergrupal.
- A edades tempranas aceptaban la muerte como una posibilidad más que verosímil.
- Los niños acaban aprendiendo que la violencia puede ser útil en su vida.
Ese es el punto: el valor instrumental de la violencia, su uso consciente e intencional para la consecución de determinados objetivos (violencia instrumental); su eficacia social (mantener el orden, perseguir a los disidentes, garantizar la paz, como algunos de los ingredientes para su institucionalización) y personal (lograr poder; ascender en la escala social; hacerse rico, etc.); su aprendizaje «como respuesta preferencial para resolver conflictos y enfrentamientos interpersonales», como estrategia para resolver los problemas a los que nos enfrentamos en nuestra vida cotidiana. La violencia es efi caz, dice Martín- Baró; con ella «se consigue en nuestra sociedad lo que al parecer no se puede conseguir por otros medios. Por tanto, puede que la violencia no sea muy racional en muchos casos, pero ciertamente es útil en casi todos».
Más allá de la diferente propensión que cada uno de nosotros pueda tener a la violencia (la inevitable ecuación personal), todos los datos apuntan a que hemos construido contextos y estrategias de relación social e interpersonal en las que su uso sistemático, es moneda corriente debido a su efi cacia y a su utilidad. Esa es una mala noticia. La buena es que, como esas estrategias son fruto de la acción y de la voluntad humanas y no hay nada de imponderable ni necesario en ellas, las podemos cambiar; nada hay que nos lo impida.
Al valor instrumental de la violencia Albert Bandura le dio el nombre de reforzamiento vicario; este se produce «cuando un observador aumenta la conducta después de haber observado cómo otros individuos han sido recompensados al realizarla», dice textualmente en su teoría del aprendizaje social, otro de los clásicos de la psicología. Primero, prestamos atención a lo que ocurre a nuestro alrededor, después retenemos en la memoria aquello que nos ha podido llamar la atención, y fi nalmente, reproducimos lo observado, es decir, actuamos. Esto último no lo hacemos a la buena de Dios, sino teniendo en cuenta las consecuencias que la conducta observada haya tenido para su ejecutor. Ese es el procedimiento: el aprendizaje no se da de manera directa, sino «observando las conductas de otras personas y las consecuencias de esas conductas». Así de fácil (véase figura 4).
De entre las muchas respuestas que se aprenden por observación, las con- ductas que parecen ser efectivas para los demás se preferirán a aquellas otras cuyas consecuencias parecen negativas (Albert Bandura).
Figura 4. Modelo de aprendizaje por observación (Albert Bandura)
PROCESOS DE RETENCIÓN
REFUERZO EXTERNO REFUERZO VICARIOAUTO-REFUERZO
PROCESO DE ATENCIÓN
PROCESOS DE REPRODUCCIÓNMOTORA
PROCESOS DE RETENCIÓN
PROCESOS DE RETENCIÓN
REFUERZO EXTERNO REFUERZO VICARIOAUTO-REFUERZO
REFUERZO EXTERNO REFUERZO VICARIOAUTO-REFUERZO
PROCESO DE ATENCIÓN
PROCESO DE ATENCIÓN
PROCESOS DE REPRODUCCIÓNMOTORA
PROCESOS DE REPRODUCCIÓNMOTORA
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PSICOLOGÍA SOCIAL
- Un grupo de niños vio en directo a varios adultos comportarse de manera agresiva con la figura.
- Un segundo grupo vio una grabación de esos mismos adultos comportándose de la misma manera con el muñeco en cuestión, pero con la particularidad de que unos estuvieron expuestos a un modelo de su mismo sexo y otros a otro de distinto sexo.
- Un tercer grupo vio un dibujo animado (un gato) haciendo fechorías violentas. Esta condición experimental, dice Bandura, se incluyó para poner a prueba la hipótesis de que cuanto más alejados están los modelos de la realidad, menos tendencia hay a imitar su conducta.
- Finalmente, y como es de rigor, se introdujeron dos grupos de control: uno expuesto a un modelo no agresivo y otro sin modelo.
Los efectos del aprendizaje se medían de diversas maneras: grabando la conducta espontánea de los niños después de haber estado expuestos al modelo; pidiéndoles que repitieran la conducta observada o que recordaran lo que habían visto. En la segunda investigación se añadió un nuevo elemento: tras estar expuestos a la observación del modelo, los niños de todos los grupos sufrieron una pequeña decepción e inmediatamente después entraron en una habitación donde tenían a su disposición una variedad de material para jugar. Esa conducta fue utilizada como medida de la infl uencia del modelo.
La figura 5 nos ofrece una imagen gráfi ca de los niños imitando la conducta agresiva de un modelo observado en una película. Las figuras 6A y 6B nos ofrecen de manera más pormenorizada los resultados globales más importantes de estas investigaciones. Es el propio Bandura (1973) el que se encarga de resumirlas:
- Una sencilla ojeada a ambas figuras nos indica que los niños expuestos a modelos agresivos muestran muchas más conducta agresivas que aquellos que lo estuvieron a modelos no agresivos.
Figura 5. Niños imitando la conducta agresiva (Bandura, 1973)
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- La exposición a modelos agresivos enseña a los niños nuevas y variadas formas de agresividad.
- Los modelos reales tienen una especial fuerza de imitación: los personajes de la vida real son mejores maestros que los personajes de fi cción (figura 6A); parece que los niños son menos propensos a imitar los ejemplos animados que los de la vida real.
- Ahora bien, los modelos no solo actúan como motivadores vicarios suministrando pautas para el aprendizaje, sino como deshinbidores, como facilitadores de la conducta agresiva en sus diversas modalidades (fi gura 6B).
La idea de que la agresión se aprende es, probablemente, la que goza de un mayor consenso. La investigación posterior ha añadido un matiz teórico que no debe pasarnos desapercibido: la agresión no se aprende para un rato, sino para siempre. Y ahí queda, como un esquema, como un guión esperando
Figura 6A. Media de respuestas que imitan la agresión en las cinco situaciones experimentales (Bandura, 1973)
0
5
10
15
20
25
Modeloreal Película (^) animadosDibujos Modelo noagresivo Sin modelo
Media de respuestas imitativas agresivas
0
5
10
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Modeloreal Película (^) animadosDibujos Modelo noagresivo Sin modelo
Media de respuestas imitativas agresivas
Figura 6B. Media total de respuestas agresivas en las cinco situaciones experimentales (Bandura, 1973)
0
20
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60
100
Película Dibujos animados
Modelo no agresivo
Modelo Sin modelo real
Media total de respuestas agresivas
(^) 80
0
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40
60
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Película Dibujos animados
Modelo no agresivo
Modelo Sin modelo real
Media total de respuestas agresivas
(^) 80
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- Quienes a los 7 u 8 años tenían preferencias por programas televisivos con alto conte- nido agresivo, a los 18-19 años mostraban un nivel de comportamiento agresivo significativamente mayor.
- El nivel de conducta agresiva manifestada en el transcurso de las interacciones durante la edad escolar predice la conducta criminal, el número de infracciones de tráfi co, violencia de género y conducta estricta (agresiva) con los hijos cuando esos niños llegan a la edad adulta. En la figura 7 quedan recogidos algunos de estos resultados:
Estos resultados no son muy alentadores. La estabilidad en la conducta agresiva desde los 8 a los 30 años puede refl ejar, dice Leonard Eron, la existencia de un rasgo latente de agresividad. Hoy preferimos decir que ese rasgo latente es sencillamente un esquema, un guión de conducta que se ha memorizado y retenido, y del que forman parte ideas, representaciones y rutinas de acción que nos resultan familiares (véase cuadro 7 de la Unidad didáctica 8).
Los niños que aprenden respuestas prosociales que son reforzadas no tienden a desarrollar respuestas agresivas que no están reforzadas. La agresión y la conducta prosocial son dos polos de un continuo, y re- presentan estrategias opuestas para resolver problemas interpersonales que se aprenden en los primeros años de la vida. Si el niño aprende adecuadamente una estrategia, no tiende a aprender adecuadamente la otra (Leonard Eron).
Figura 7. La persistencia de la conducta agresiva (Eron, 1987)
Hombres
Nivel de conducta agresiva o prosocial a la edad de 8 años
Mujeres
Baja Media Alta Baja Media Alta
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Conducta prosocial Agresión
Conductas criminales a los 30 años
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PSICOLOGÍA SOCIAL
CUADRO 7. LA OPINIÓN DE LOS EXPERTOS
La agresión como un guión de conducta (Russell Geen)
La persona que, de niño, usa exitosamente la agresión como una herramienta para manejar los conflictos interpersonales se expone, por medio de esta conducta, a un amplio número de escenarios agresivos. Estos escenarios son las unidades desde las que se construyen complejos guiones de acción. Estos guiones se alma- cenan en la memoria, se mantienen a través de ensayos y se recuperan como guía de conducta. Además, las experiencias agresivas subsiguientes permiten ampliar y enriquecer el guión y desarrollar estrategias agre- sivas más abstractas y generalizadas para manejar los confl ictos. El resultado de esta operación es una alta probabilidad de que el niño recupere un guión agresivo cuando se enfrente a conflictos futuros y de que su respuesta sea la agresión.
4. EL SEÑOR DE LOS HELADOS: LA HIPÓTESIS FRUSTRACIÓN-AGRESIÓN
Al describir los experimentos de Albert Bandura hemos mencionado de pasada que en algunos de ellos, tras haber sido expuestos a los diferentes modelos, los niños sufrían una pequeña decepción. En realidad, era una decepción intencionalmente provocada por los investigadores que tiene un nombre con una larga historia en el campo de la investigación psicológica: frustración. Esta es una palabra mágica que utilizamos de manera reiterada para referirnos a ese incómodo sentimiento que nos embarga ante la imposibilidad de alcanzar algo más o menos fervientemente deseado. Todos hemos vivido esa desagradable sensación y hemos experimentado en nuestra propia piel la desazón, el enfado y la decepción por no ver cumplido alguno de nuestros deseos o por no ver satisfechas alguna de nuestras necesidades.
Este va a ser el punto de partida utilizado por un eminente grupo de investigadores capitaneados por dos de los más grandes teóricos del aprendizaje (John Dollard y Neal Miller) para defender una sencilla idea: cuando alguien queda frustrado por no haber conseguido lo que deseaba, su reacción inmediata es la agresión. Ellos lo formulan de una manera mucho más categórica: la agresión siempre es consecuencia de la frustración, o si se prefiere: «la conducta agresiva siempre presupone la existencia de la frustración, y al mismo tiempo, la existencia de frustración conduce siempre a alguna forma de agresión».
Estamos en 1939. Tarde apacible y calurosa del mes de julio. Se oye la campana del vendedor de helados. Jaimito, un niño de 4 años, aguza el oído para confi rmar la gran noticia y corre de inmediato hacia su madre: «Mamá, ha venido el señor de los helados. ¡Quiero un cono!», dice el niño mientras la arrastra hacia la puerta.
Una escena muy corriente de la que hemos sido protagonistas y testigos reiteradas veces. La secuencia de esta acción sigue los siguientes pasos:
- Instigación, provocación o estimulación debido a la presencia del señor de los helados.
- Respuesta de meta: el señor de los helados desencadena la acción del sujeto (el niño avisa a su madre y la arrastra hacia la puerta).
Frustrar, dice el Diccionario de la Real Academia de la Lengua , es privar a uno de lo que esperaba, malograr un intento.
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