Scarica Pedagogia II: Problematicismo Razionalista e Educazione alla Ragione - Prof. Zanchettin e più Appunti in PDF di Pedagogia solo su Docsity!
PEDAGOGIA II
La pedagogia si occupa di processi e modelli educativi, è una teoria generale dell'educazione. Non si occupa solo della teoria ma anche della pratica, declina il suo oggetto di studio sul come si possa costituire dei “Setting” di apprendimento il più efficienti possibile. Si occupa di tutti quei processi che si attivano in momenti formali e informali, quindi tutti i modelli di vita di una persona, quindi anche di cosa accade in famiglia e in comunità.
La pedagogia è un movimento, non è statico, si muove in termini evolutivi, una delle cose essenziali è lavorare sull'ottimizzare le routine ma anche romperle, l'equilibrio tra la loro stabilità, quindi l'apprendimento attraverso la ripetizione e strategie di copying , ma dall'altra parte fare si che le routine non ci chiudano dentro a delle dimensioni rigide e chiuse in cui attraverso quest'ottica non si possa considerare qualcosa di differente rispetto a qualcosa che qualcuno ci ha portato a pensare. Diventa così fondamentale per poter innovare categorie di apprendimento. Rompere degli schemi è uno degli elementi più complessi da intraprendere, quelle famose abitudini ci portano ad acquisire qualcosa che ci sembra immodificabile.
Qualunque intervento educativo allude sempre a una proposta e mai ad un'imposizione. Lo schiaffo educativo non esiste più, ma anche il proibire. Noi dobbiamo perseguire una strada educativa, e ci vuole tempo, pazienza e ruoli che possono portare avanti queste azioni. Ci vuole tempo a stabilire una relazione e costruire un percorso di consapevolezza e conoscenza. La scuola soffre perché non ci sono spazi di pensiero e riflessivi, a pensare al perché lo si fa
e al cosa si fa, c'è poca pedagogia nelle scuole, bisognerebbe riflettere sul cosa facciamo e il perché lo facciamo, quali modelli e stili di comunicazione vogliamo adottare, e questo riguarda tutto il lavoro educativo. L'educazione è un fatto plurale, non si fa da soli, da soli si rischia di intraprendere strade deleterie, quando rimango chiuso nei miei modelli c'è il rischio di vedere il mondo solo da un punto di vista. L'educazione non è mai neutrale, non porta con se elementi impliciti e inconsapevoli e che è sempre contestualizzata, ha sempre un luogo, quell'azione relazionale avviene così proprio per via di un determinato periodo storico, c'è dell'unicità.
l'apprendimento può essere sia FORMALE che NON FORMALE. La scuola e l'università sono definiti formali, l'ambito non formale che ha caratteristiche di attivazione del soggetto, si realizza in tutti i luoghi che hanno un organizzazione e struttura ma sono di interesse del soggetto, non sono luoghi di formazione dell'individuo ma legato alla cultura personale del soggetto, di diletto, anche solo il cinema è apprendimento non formale, o il museo, corsi di cucito. Poi ci sono gli ambiti INFORMALI , quindi il lavoro, la famiglia, gli amici, tutto ciò che si apprende nella quotidianità, ambienti in cui noi viviamo e che portano elementi di apprendimento. Noi siamo sempre in via di apprendimento, molte cose le acquisiamo neanche in maniera consapevole. Quello informale è l'ambito più grande.
apprendimento INFORMALE OLISTICO ⇒ si focalizza sull'idea che l'educazione non è solo questione di accumulo di conoscenze teoriche in contesti formali, ma comprende anche lo sviluppo completo della persona attraverso esperienze di vita quotidiana , spesso meno strutturate e più naturali. Questo tipo di apprendimento è importante perché riconosce che le persone apprendono in modo continuo, attraverso interazioni, esperienze ed emozioni, in una varietà di contesti non accademici. [ Per esempio, un bambino che partecipa a una festa familiare non sta solo apprendendo aspetti sociali, ma anche emozionali e culturali, arricchendo la propria comprensione del mondo in modo olistico e informale .]
Dal mondo greco ritroviamo due termini: PEDAGOGO e PAIDEIA. Il termine pedagogo (in greco antico: παιδαγωγός, paidagogós ) era originariamente usato per indicare uno schiavo che accompagnava i bambini (soprattutto i figli dei cittadini più ricchi) a scuola. Il termine è composto da due parole: pais (fanciullo) e agogós (guida o conduttore). Il pedagogo non era l'insegnante diretto, ma aveva il compito di vegliare sulla sicurezza del bambino e di sovrintendere alla sua condotta. Doveva garantire che il giovane fosse puntuale, che studiasse diligentemente e che rispettasse le regole morali e di buona condotta. Il termine paideia (παιδεία) aveva un significato più ampio e filosofico. Derivante da pais , paidós (bambino), paideia indicava il processo complessivo di educazione e formazione dell'individuo, non solo dal punto di vista intellettuale, ma anche morale, fisico e
l'educazione non deve essere vista come la trasmissione passiva di nozioni, ma come un processo attivo in cui lo studente è protagonista del proprio percorso di apprendimento
PIAGET
Jean Piaget ha superato i confini tradizionali tra i saperi delle scienze umane, integrando psicologia, pedagogia e biologia per comprendere lo sviluppo cognitivo. La sua teoria ha offerto una prospettiva interdisciplinare ben definita, considerando i processi di apprendimento come il risultato dell’interazione tra fattori cognitivi e ambientali. Nel corso degli anni, la Pedagogia ha consolidato la propria autonomia, distinguendosi come disciplina specifica grazie al contributo di autori come Piaget, che hanno chiarito il ruolo dell'educazione nello sviluppo del bambino
È fondamentale lavorare sulle proprie stereotipie, stereotipi e pregiudizi. De-meccanizzare stereotipie corporee contribuisce a rompere schemi cognitivi, favorendo il pensiero divergente. Alcuni processi psicologici, come la pressione di conformità e la dissonanza cognitiva (ovvero il conflitto tra pensieri o cognizioni opposti che possono causare disagio), sono essenziali per rompere schemi mentali. Questo disagio è un segnale: qualcosa sta accadendo e richiede attenzione e comprensione. La pedagogia è teoria e prassi : due dimensioni che devono coesistere per creare un’educazione efficace.
bah roba in mezzo da guardare dagli appunti
Elogio dello scarto e della resistenza
capitolo 1
Ad oggi il sapere pedagogico è relegato ad un ruolo marginale sul piano della visibilità e delle rappresentazioni sociali.Inoltre, l’epoca in cui viviamo, pur essendo caratterizzata da vincoli e condizionamenti che producono conformismo e massificazione, è dominata dall’impressione generalizzata di spazi aperti per l’autodeterminazione di ciascuno: ciò concorre a generare insofferenza nei confronti delle “indicazioni pedagogiche” accusate di essere pedanti, impossibili darealizzare, di limitare questi spazi di libertà.
L’inattuale, tuttavia, sottolineato da Bertin, può essere rivendicato come idea pedagogica. L’idea pedagogica, in quanto tale, deve essere inattuale : altrimenti non
sarebbe idea, ma costume, prassi, ideologia.L’idea pedagogica non coincide con le tendenze prevalenti nel presente (in quanto inattuale) ed evidenzia le eventuali incongruenze, parzialità, unilateralità di queste tendenze (in quanto idea).
Scarto come cifra emblematica dell’educare, poiché sollecita il procedere verso traguardi che si spostano sempre un po’ più in là.
Le varie accezioni dello scarto in educazione
- Modalità di proposta che prevede uno spazio, un intervallo di riflessione tra la presentazione della stessa e la riposta che sollecita. In questo spazio l’interlocutore può trovare la via della propria progettualità.
- Scarto come distanza che intercorre tra la strada che indichiamo e quella che i nostri interlocutori imboccano e percorrono.
- Scarto (nella ricerca sull’effetto Pigmalione) come discrepanza tra ciò che si aspettavano dai presunti alunni geniali e i loro risultati del tutto normali: non dubitare delle loro potenzialità, ovvero accettare lo scarto , apre molte vie alla dimensione del possibile.
- Gruppi marginali in termini di potere che propongono riflessioni che presentano uno scarto rispetto al pensiero dominante: il carattere utopico delle riflessioni proposte si configura come scarto tra una data condizione nel qui ed ora e la possibile direzione scelta.
Consapevolezza metacognitiva come scarto
Consapevolezza metacognitiva: conoscere i propri modi di conoscere; essere consapevoli del fatto la propria lettura di sé e del mondo dipende dalle “lenti” che si indossano e che dunque è parziale e relativa. Solo l’incontro-confronto con lo sguardo altrui può correggere questa insufficienza.
La consapevolezza metacognitiva è scarto in quanto poco perseguita, inattuale perché dissonante con il costume che predilige il conformismo e l’assenza di spirito critico. Implicazione etica della consapevolezza metacognitiva: riconoscere legittimità al punto di vista altrui.
Emozioni come scarto
Emozioni come scarto in quanto l’attualità ci rivela un dilagante analfabetismo emozionale.
Sul piano pedagogico, quindi, occorre indicare strade per entrare in rapporto con le proprie emozioni, per riconoscerle, chiamarle per nome, accettarle nei loro chiaroscuri.
La resistenza è rischiosa e richiede tempi lunghi da dedicare allo studio, all’elaborazione di nuovi repertori di conoscenza ma è necessaria per prefigurare un nuovo modello di umanità consapevole in termini ecologici, generativi e coevolutivi.
Capitolo 2
Cornice all’interno di cui si situa la filosofia dell’educazione:- condizione storica “globale” caratterizzata da problematicità inedite e destabilizzanti; - orizzonte culturale che da un lato registra conquiste di grande rilievo (ad esempio in ordine al riconoscimento dei diritti umani) ma che dall’altro rivela insufficienze e contraddizioni nel delineare traiettorie di un impegno etico e sociale; - pensiero unico che svaluta l’esercizio del pensiero critico;- di fronte a soggetti educativi che subiscono forti pressioni, sperimentano paura e precarietà, chiedono un contributo al mondo dell’educazione per progettare la loro esistenza.
Questa cornice problematica richiede una filosofia dell’educazione che interroghi se stessa, decostruisca, metta in discussione i propri dispositivi di ricerca-lettura del mondo .Questi criteri sono soddisfatti da un modello di filosofia dell’educazione detto “ problematicismo razionalista ”, rivisitato in chiave pedagogica da Giovanni Bertin a partire dalla formulazione filosofica di Antonio Banfi.
L’inattualità del problematicismo razionalista di Banfi e Bertin
Antonio Banfi:
Breve background biografico: sviluppa questo orientamento aperto e antidogmatico grazie ad esperienza in Germania e all’incontro con:- la concezione di filosofia come integratrice di saperi particolari- uso dell’epoché
Problematicismo razionalista si contrappone sul piano teoretico alle correnti filosofiche maggiormente accreditate quali l’ idealismo .Banfi imposta la sua prospettiva su due assi portanti:- teoria della ragione critica e antidogmatica , ragione come principio metodologico
dal punto di vista etico, rivendica un umanesimo libero e profondo
Giovanni Bertin
Permane l’idea di ragione da far valere in senso regolativo e metodologico, libera da predeterminazioni contenutistiche e valoriali.Visione che nasce come critica a figure di pensiero e stili esistenziali succedutisi in tempi e luoghi concreti della storia.
Dalla problematicità dell’esperienza alla sua legge trascendentale
Il primo tassello della teoria problematicista è costituito dal concetto di esperienza. Esperienza: come integrazione fra due polarità (io-mondo) che qualunque identità assumano sono contraddistinte da una distanza reciproca tale da rendere la loro integrazione sempre approssimativa e parziale.
In virtù di questa costante parzialità, possiamo dire che l’integrazione io-mondo è un’idea limite, trascendentale, regolativa volta a promuovere la processualità e al contempo renderci consapevoli della parzialità dei nostri traguardi.
La problematicità dell’esperienza non va elusa : in forza dell’ idea trascendentale dell’esperienza , una volta riconosciuta, bisogna tendere al suo superamento in direzione di massima integrazione possibile , ovvero in direzione di ragione.
La ragione problematicista
La ragione problematicista non rappresenta un principio metafisico come nel sistema hegeliano, è un’ istanza volta a risolvere forme unilaterali, indeterminate, incongrue (e in tal senso problematiche) in direzione di pluralità, determinatezza, congruenza .La ragione problematicista non consiste però nell’astratta contrapposizione del contrario ad ogni figura del problematico (altrimenti non rappresenterebbe un’indicazione metodologica, bensì la soluzione stessa): essa rappresenta piuttosto una tendenza ad integrare direzioni potenzialmente antinomiche.
La ragione problematicista si può definire “forte” perché fa del momento di problematicità che le è costitutivo il principio del proprio sviluppo.“La storia della ragione nel mondo è segnata da scacchi, cadute e crisi gravissime, ma ciò dimostra che la ragione non rappresenta un principio metafisico di tipo hegeliano: non si identifica con il reale come sua necessità (hegel) ma è esigenza di soluzione del problematico”.
In sintesi, secondo la Contini, la ragione banfiana-bertiana si caratterizza per:- porsi non come necessità ma come esigenza, ed in quanto tale, come scelta- carattere trascendentale- struttura “porosa”, e cioè è attraversata da complessità, ambiguità, lacerazioni, contraddizioni
Cosa implica un’educazione alla ragione:- problematizzazione, messa in discussione di concetti, paradigmi, categorie condivise dai più per le loro caratteristiche di ovvietà- riconoscimento della problematicità in qualunque forma si presenti come elemento di potenziale alienazione di possibilità- individuazione di vie di superamento della problematicità
Il problematicismo come filosofia dell’educazione e come modello pedagogico: dispositivi teoretico-metodologici Bertin propone una filosofia dell’educazione che si distanzia tanto da un’impostazione metafisico-dogmatica quanto da un’impostazione che muova da basi empirico-sociologiche, positiviste.
differenza dagli altri, dai loro modelli di suggestione e di poteredifferenza dall’umanità, nella sua linea di sviluppo e condizione storica attuali
Si richiede, inoltre, alla progettualità tesa alla differenza di non esprimersi in termini di individualismo ma di intersoggettività (il diritto/dovere del soggetto a realizzarsi non deve verificarsi contro/nonostante lo stesso diritto/dovere degli altri, ma favorendolo: obiettivo etico del realizza te stesso realizzando l’altro ).
La connotazione pedagogica della differenza risiede nella sua valenza utopica e trascendentale (valenza trascendentale argina il rischio che la progettazione assuma i connotati del titanismo)
Significato produttivo dell’utopico: non si pone in termini evasivi ma corrisponde all’assunzione di un impegno etico-razionale, ovvero prospettare vie di superamento alla problematicità
N.B.: differenza ≠ diversitàDiversità: caratteristiche connesse alla nostra condizione data di tipo biopsicologico e sociale che non abbiamo potuto scegliere.Occorre lottare contro il “riconoscimento” della diversità per affermare un diritto all’uguaglianza di opportunità che rappresenta solo una tappa del percorso che ha come obiettivo ultimo e trascendentale l’affermazione e la reciproca accettazione non sulla base dell’identità, ma della differenza.Differenza come superamento della realtà biopsicologica e sociale che rappresenta la nostra identità più convenzionale.
Differenza, ragione, obiettivo etico del “realizza te stesso realizzando l’altro” contraddicono la visione del problematicismo quale prospettiva povera sul piano dei valori (pur non essendo caratterizzata da valori metafisici).Differenza, ragione, obiettivo etico del “realizza te stesso realizzando l’altro” sono obiettivi che si pongono in termini trascendentali: ci sarà sempre una sproporzione tra fatica e risultati raggiunti. Tale fatica, pur non avendo la garanzia della riuscita, dà un significato all’esistenza propria e altrui
Bertin ha fatto spesso riferimento nel corso degli anni alla categoria di demonismo. Dapprima si è riferito a quest’ultimo secondo l’accezione attribuitagli da Goethe (demonismo come vitalità e volontà creatrice da salvaguardare attraverso l’educazione affettiva), successivamente a Nietzsche, arrivando a far coincidere con il demonismo raffigurato dall’oltre-uomo nietzscheano con la categoria della differenza
Capitolo 3: la problematicità come destino dell’educazione
Mariagrazia Contini considera la problematicità come destino, ovvero come condizione assegnata a ciascun essere. Le figure della problematicità:1) La prima figura di problematicità è identificabile nella finitudine.
Finitudine intesa come impermanenza, morte (definita da Heidegger come possibilità dell’impossibilità). Finitudine intesa come limiti che accompagnano lo spazio della nostra permanenza : limiti nel conoscere, nel sentire, nel rapportarsi. Questa costante problematicità implica la fatica dell’essere in relazione.
Vivere in direzione di ragione non può portarci al superamento della problematicità- finitudine-morte, ma ci porta a tendere al suo superamento evitando la paralisi progettuale.
2) La seconda figura di problematicità è la gettatezza (Heidegger)/ condizione data (Bertin) con cui indichiamo le strutture date con cui deve fare i conti il processo di costruzione della personalità (patrimonio genetico, status sociale etc.) e che non dipendono dal singolo individuo.
Per Heidegger e Bertin questi condizionamenti non sono deterministici : la costruzione della personalità dipende dalle scelte che il singolo individuo farà all’interno di un orizzonte limitato ma libero.
Compiti dell’educazione - La problematicità è destino dell’educazione nel senso che compito di quest’ultima è aprire possibilità nei confronti di tutti i soggetti e in particolare di quelli che la gettatezza ha reso particolarmente svantaggiati (es. disabilità permanente, condizione di estrema povertà).
Il possibile, che costituisce la legittimazione della progettualità, allo stesso tempo è anche un elemento di minaccia per la realizzabilità dei progetti: allora a che pro impegnarsi se non abbiamo la certezza di realizzare ciò a cui più teniamo?
Compito dell’educazione è anche quello di evitare che la dimensione del possibile diventi un elemento depressivo e demotivante per l’impegno progettuale dei più giovani. I percorsi connotati da impegno etico-razionale prospettano ad ogni tratto (lungo il percorso stesso e non solo alla fine!) una molteplicità di occasioni per imparare: in essi la problematicità è sempre in agguato ma non è mai distruttiva degli orizzonti di senso costruiti.
Perché problematicità come destino dell’educazione
La proposta educativa potrebbe non essere accoltaQuando viene accolta, l’interlocutore procederà in direzione di ragione attraverso scelte autonome (non avendo ricevuto dall’educatore indicazioni chiare). Per orientare senza porsi come ulteriore fora di condizionamento occorre ampliare i suoi orizzonti di possibilità (affinché i progetti che elaborano assomiglino più a loro che ai condizionamenti) e aiutarlo a comprendere e accettare i limiti.
DisgiunzioneSeparazione, gerarchia, concorrenzialità tra gli umani che garantisce il benessere di alcuni a discapito del dolore degli altri .Il dominio della disgiunzione implica il moltiplicarsi all’infinito di separazioni e contrapposizioni anche all’interno del blocco di umanità attualmente dominante (discriminazioni, emarginazione) ed è paradossale poiché, se da un lato il soggetto disgiunge, dall’altro aderisce a tal punto alla propria parte da confondersi con essa.
Il soggetto dell’ oltre : incompiuto e connesso con il mondo Il soggetto a cui auspicare è:
consapevole della propria incompiutezza come connotazione strutturale. È tale incompiutezza ad aprire alla dimensione di possibilità, generatività, disponibilità al cambiamento;consapevole della sua connessione strettissima con i contesti di cui è parte fragile, sperimenta la precarietà, l’incertezza e la paura come dimensioni permanenti essendo consapevole della dipendenza dai mondi socionaturali in cui viveconnotato da una mescolanza di tragicità e lievità Tragicità: consapevolezza di un limite irriducibile che convive con una tensione costante ad andare oltre; consapevolezza che, data, è solo la condizione della gettatezza e che il resto è da progettare; consapevolezza che il limite non è il proprio e basta ma quello che pesa sulla vita di tutti Lievità: ironia, autoironia, rapportarsi all’altro all’insegna della disponibilità
Capitolo 5: Educare alla libertà: paradosso o direzione di senso? Si può parlare di educazione alla libertà oppure, dati i condizionamenti espliciti e impliciti in ogni azione educativa, si tratta di una contraddizione in termini?Secondo il problematicismo razionalista è possibile educare alla libertà.Specifichiamo innanzitutto i termini del problema:Educazione come insieme di pratiche tramite cui promuovere la possibilità, ovvero la capacità di progettare la propria esistenza come se ciò che posso realizzare dipenda solo da me (non bisogna perdere di vista il come se). Per libertà intendiamo la possibilità di scegliere. Come definire i criteri per operare una scelta Monito centrale del problematicismo razionalista è “realizza te stesso realizzando gli altri”, cioè scegliere tendendo alla realizzazione di se e nello stesso tempo alla realizzazione altrui. “Realizza te stesso realizzando gli altri” significa:
dire no al fondamentalismodire no alla credenza che ci sia una verità con la lettera maiuscoladire no alla fuga dal dialogo con gli altriIl problematicismo razionalista non può fornire criteri più specifici in merito a come operare una scelta, poiché altrimenti verrebbe meno la progettazione di sé che è condizione necessaria alla realizzazione.Unica indicazione: realizzazione multilaterale e polidimensionale. Il triplice obiettivo /tre declinazioni dell’educazione alla libertà - Promuovere la possibilità di costruirsi una testa ben fatta. “La testa ben fatta” è un libro di Edgar Morin che con questa espressione si riferisce alla capacità di “un conoscere che conosce se stesso , consapevole delle proprie stereotipie, dei propri vincoli e anche delle proprie possibilità”; osservare la realtà con la consapevolezza che ciò che vedo è una rappresentazione della realtà (metacognizione, flessibilità cognitiva).-Promuovere l’ alfabetizzazione emozionale , ovvero la capacità di riconoscere le proprie emozioni e quelle altrui, entrare in un rapporto profondo con l’altro, tradurre in discorso le nostre emozioni (poiché conoscere non è distinguibile dal sentire).- Promuovere il rapporto con gli altri, perché non si è liberi in un mondo in cui tanti non sono liberi.
Capitolo 6: Il soggetto in relazione nel mondo: il punto di
vista delle neuroscienze, lo sguardo complesso della
pedagogia
La pedagogia riconosce di non essere autosufficiente, di dover ricorrere ad altre discipline sia per la complessità del suo ambito di ricerca, sia per una continua ridefinizione e approfondimento del proprio statuto epistemologico.Una connessione recente è quella tra la pedagogia e le neuroscienze.
Il problema centrale della philosphy of mind è il binomio mente cervello:- mente come emergente dall’attività neurobiologica senza coincidere con essa (Searle) - mente correlabile con l’attività neurobiologica ma correlabile anche al mondo dei significati, della soggettività.
Questo problema riguarda anche la pedagogia in quanto è costitutiva della deontologia pedagogica la tensione a conoscere il più possibile i soggetti con cui si lavora al fine di promuoverne la capacità di apprendere, l’esercizio critico riflessivo.Tutti gli apporti provenienti dai diversi ambiti del sapere concorrono a rendere gli occhiali attraverso cui si guarda ai propri interlocutori educativi più multifocali.
Scoperta neuroni specchio: neuroni che si attivano sia quando compiamo, sia quando vediamo un’azione. I neuroni specchio si attivano in relazione a diverse dimensioni: dal linguaggio all’apprendimento, dalla decodifica delle espressioni facciali alla percezione emotiva.
È una scoperta ricca di implicazioni e di rilievi sia perché ci indica la possibilità originaria neuronale di stabilire relazioni empatiche con gli altri, ma anche perché ci fa riflettere su
c. una casualità
- l'educatore dovrebbe sviluppare competenze di base per potersi approcciarsi alla professione educativa. Quale tra le seguenti caratteristiche è riconducibile a tali competenze? a. consapevolezza critica b. consapevolezza tecnica c. consapevolezza di se
- Quale tra le seguenti definizioni si riferisce al concetto di diversità?
a. condizione biopsicologica e sociale b. condizione di differenziazione dagli altri c. rigidità e stereotipie cognitive
- La formazione della personalità diviene uno spazio, congiunto e complesso della massima possibilità e problematicità. Ciò convoca ad aprire alla più ampia integrazione possibile delle istanze: a. egocentriche ed eterocentriche b. egocentriche e narcisistiche c. eterocentriche e circostanziali
- La sospensione del giudizio è un processo complesso che richiede conoscenza di sé, di ciò che ci mette in crisi e difficoltà ad ascoltare e comprendere il punto di vista di un altro. Quale tra i seguenti processi fa riferimento a tale condizione? a. centratura su se stessi e sul proprio punto di vista da sè b. messa tra parentesi di pregiudizi e giudizi c. inclusione di ogni attitudine affettiva personale (simpatia e antipatia) e di ogni giudizio morale
- Secondo Morin si dovrebbero insegnare:
a. principi di strategia che permettano di affrontare i rischi, l'inatteso e l'incerto e di modificarne l'evoluzione grazie alle informazioni acquisite nel corso dell'azione b.azioni che permettano di affrontare e di modificarne aspetti particolari della relazione grazie alle informazioni acquisite nel corso di vita c. azioni che permettano di affrontare l'esistenza e di modificarne aspetti accessori grazie alle informazioni acquisite nel corso della riflessione sull'esistenza stessa
- quali sono, secondo Morin, “le cecità della conoscenza”?
a. illusione e convinzione b.errore ed illusione c. ignoranza e convinzione
- Riprogettazione continua dei processi formativi. Quale tra le seguenti esigenze dialettiche si riferisce a questo presupposto operativo? a. esigenza continua di mediazione tra teoria e prassi b. esigenza continua di compromessi nella prassi c. esigenza specifica di mediazione tra teorie
- L'approccio maieutica suggerisce una possibile definizione di un professionista dell'educazione, quale tra queste corrisponde a tale possibile definizione? a. una guida che possiede competenze critiche e riflessive per progettare e gestire un ambiente facilitante lo sviluppo dei valori umani e quindi di etica personale e professionale b. una guida che possiede competenze di leadership e di comando per determinare e gestire un ambiente verso il controllo dei comportamenti e delle regole generali di convivenza c. una guida che possiede competenze disciplinari e tecniche per progettare e controllare un ambiente rigoroso per lo sviluppo dei valori umani e di competenze professionali
- il testo “L'elogio fallo scarto e della resistenza” contiene molti riferimenti al concetto di resistenza, dare un quadro educativo degli elementi che costituiscono il significato di questa definizione nell'ambito dell'approccio delle problematiche. [DOMANDA APERTA]
- il problematicismo razionalista propone teoria della ragione:
a.acritica e dogmatica b.critica e antidogmatica c. morale e giudicante
- l'azione educativa:
a.comporta l'esigenza di negare, evitare e spegnere il conflitto b. comporta casualmente di affrontare e gestire il conflitto c. comporta l'esigenza di accettare, affrontare e gestire il conflitto
