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IL WEBQUEST: TECNICA DIDATTICA ATTIVA E STRUMENTO DI
VALUTAZIONE
Le origini del webquest
I cambiamenti introdotti da internet in ambito educativo sono particolarmente rilevanti e impongono nuove modalità di approccio alla conoscenza e, conseguentemente, nuove pratiche didattiche in grado di sfruttare appieno le potenzialità offerte dalla rete. Pertanto, l’uso di internet in ambito didattico non può e non deve ridursi ad una semplice ricerca di informazioni in rete. Al contrario, affinché l’uso del web risulti davvero formativo, occorre far leva su nuove strategie e tecniche didattiche, porsi nuovi obiettivi e, conseguentemente, utilizzare nuove istanze valutative. Partendo da considerazioni analoghe e intuendo le potenzialità didattiche insite nel web, nel 1995 Bernie Dodge^1 , professore alla San Diego State University, formalizza la tecnica didattica del webquest. Egli parte dalla nota tassonomia di Bloom^2 e riflette sul fatto che le pratiche didattiche svolte in classe attraverso l’uso del computer e di internet coinvolgono soltanto i livelli inferiori di tale tassonomia, ossia la conoscenza e la comprensione, tralasciando la sintesi e la valutazione, che per Dodge sono fondamentali per lo sviluppo di apprendimenti significativi. Egli allora elabora un nuovo modello di tassonomia, in cui distingue chiaramente quelli che sono i verbi tipici della situazione-classe, ossia sapere , dire , ricordare e quelli che, invece, caratterizzano la vita al di fuori della scuola, vale a dire applicare , analizzare e spiegare. In base a tale differenziazione, emerge con chiarezza, secondo Dodge, la necessità di riprodurre in classe le attività proprie della vita quotidiana. (^1) L’idea del webquest venne a Dodge durante un corso di perfezionamento per insegnanti. Egli aveva intenzione di mostrare ai suoi allievi una simulazione educativa denominata Archeotype , ma, avendo difficoltà a reperire il software, decise di farli lavorare con le informazioni che egli stesso aveva raccolto riguardo al software. Propose, inoltre, ai suoi allievi di integrare il materiale da lui fornito con altre informazioni da essi ritenute utili e, alla fine, chiese loro di preparare un report contenente i pro e i contro dell’uso di Archeotype nella didattica. Dai risultati emersi e dai feedback dei suoi allievi, Dodge si rese conto di aver creato un contesto formativo molto più stimolante rispetto a quelli tipici della didattica tradizionale, ma soprattutto capì l’importanza, in un’attività di insegnamento, di organizzare preventivamente le risorse e di far cooperare gli allievi allo scopo di risolvere una situazione problematica e attraverso la realizzazione di un prodotto concreto. Dodge formalizzò le procedure seguite nel ciclo di lezioni su Archeotype in una semplice pagina web, sulla quale descrisse anche i principali passaggi da seguire per produrre delle situazioni formative come quella da lui sperimentata, dando vita al webquest. (^2) Nel 1956 Bloom e collaboratori misero a punto una tassonomia degli obiettivi formativi, che insisteva soprattutto su due livelli: conoscenze e abilità degli allievi. Le conoscenze consistono nel sapere posseduto dagli allievi, mentre le abilità a ciò che essi sanno fare con le conoscenze possedute. Le abilità, inoltre, vengono divise in abilità di comprensione, di applicazione, di analisi, di sintesi e di valutazione.
Egli, quindi, individua nel webquest un’efficace tecnica didattica in grado di far sì che gli studenti allenino nei contesti formativi abilità che poi saranno utili anche nella vita quotidiana. Tale tecnica utilizza internet e il computer a scopi didattici: gli studenti sono chiamati a svolgere una ricerca guidata in rete, analizzando e rielaborando una serie di risorse internet scelte e vagliate dal docente. Le informazioni raccolte attraverso la ricerca vengono poi utilizzate per la realizzazione di un prodotto nuovo, che risponde a precise caratteristiche. Dodge definisce il webquest “ un’attività di ricerca nella quale una parte o la totalità delle informazioni con cui interagiscono gli studenti provengono da risorse disponibili in internet ”. In una definizione successiva, lo stesso Dodge aggiunge che “ il webquest è un’attività che usa le risorse del web e presenta agli studenti compiti autentici, in contesti che implicano la trasformazione dell’informazione e sfruttano i benefici dell’apprendimento collaborativo^3 ”. La tecnica del webquest viene perfezionata da Tom March, anch’egli professore alla San Diego State University. March, nel 2003 definisce il webquest “ una struttura di apprendimento strutturato che utilizza collegamenti a risorse essenziali sul World Wide Web e un compito autentico per motivare l'indagine degli studenti su una domanda centrale e aperta, lo sviluppo delle competenze individuali e la partecipazione a un processo di gruppo che tenta di trasformare le informazioni acquisite di recente in una comprensione più sofisticata^4 ”. La definizione fornita da March mette bene in evidenza gli aspetti caratteristici del webquest e sottolinea soprattutto l’importanza che lo stesso March attribuisce al coinvolgimento degli studenti nella ricostruzione e nella verifica degli aspetti della realtà. March sostiene che in classe la realtà non va presentata in maniera oggettiva da parte del docente, ma piuttosto che ciascuno studente debba essere in grado di riprodurla attraverso un’elaborazione autonoma e personale. In tal senso, la tecnica del webquest risulta particolarmente efficace, in quanto permette di modificare le informazioni e di creare una nuova forma testuale a partire dallo loro comprensione e rielaborazione critica. Riunendo le definizioni di Dodge e March e usando un linguaggio tecnico, è possibile definire il webquest come una struttura di insegnamento e apprendimento che guida la ricerca in rete e favorisce lo sviluppo della capacità di individuazione, selezione e rielaborazione delle informazioni, nonché un loro uso produttivo. Il webquest è, quindi, particolarmente funzionale allo sviluppo di un’importante competenza, divenuta ormai fondamentale nella società attuale: l’uso consapevole dei mezzi di informazione e comunicazione. Tale competenza è richiesta in ogni ambito della vita e, per dirsi effettivamente (^3) www.webquest.it (^4) www.tommarch.com
esse costituiscono una guida valida nell’attività di ricerca che dovranno condurre gli studenti; dall’altro, garantiscono l’interazione di questi ultimi con materiale attuale e autentico. In fase di progettazione di un webquest, vanno individuati anche i criteri di valutazione che costituiranno un costante punto di riferimento per gli studenti durante lo svolgimento dell’attività. In tal modo, essi potranno riflettere in maniera costante sul proprio lavoro, realizzando così un apprendimento significativo. L’ultima fase di un’attività di webquest è la conclusione , che consiste in un momento di riflessione da parte degli studenti su ciò che hanno realizzato ed appreso attraverso l’attività svolta. Questa fase può essere usata anche per suggerire approfondimenti o per indicare risorse e percorsi integrativi.
La scelta del compito
Il compito che si assegna agli studenti è l’elemento chiave del webquest ed è quello che determina il successo del metodo. Bernie Dodge ha classificato i compiti del webquest in dodici categorie, riunendole in una tassonomia che ha chiamato taskonomy e sottolineando come le diverse tipologie di compito possono essere integrate nella stessa attività. Si presentano di seguito le tipologie di compito proposte da Dodge, illustrando brevemente anche i suggerimenti da lui forniti al fine di utilizzarle in maniera efficace in un contesto formativo. Scrivere una relazione È un tipo di compito utile per far familiarizzare gli studenti con la ricerca di informazioni sul web. Gli studenti, alla fine della ricerca, possono dimostrare quanto appreso attraverso una relazione in Word, una presentazione in Power Point, ecc. Affinché questo compito risulti davvero efficace e non si riduca ad una ricerca in rete, occorre che il prodotto finale non consista in un semplice copia e incolla, ma in una rielaborazione critica delle informazioni. Agli studenti, inoltre, va lasciato un ampio margine di libertà per quanto riguarda il modo di presentare le informazioni, in modo tale che possa emergere la loro capacità di riassumere e rielaborare le risorse. Un compito di questo tipo è utile per verificare la comprensione di base di un argomento e può essere usato anche in combinazione con altre tipologie di compito. Eseguire una ricerca
Questo compito consiste nel reperire le informazioni da una serie di fonti e nell’organizzarle in un nuovo formato. Il prodotto realizzato potrebbe essere pubblicato su un sito web oppure consistere in un prodotto cartaceo, come, ad esempio, un ricettario compilato mettendo insieme le ricette di famiglia. Un compito di questo tipo consente agli studenti di fare pratica attraverso la selezione e la spiegazione delle informazioni tratte da fonti diverse, sviluppando il pensiero critico. Per far acquisire tale capacità occorrono, però, una serie di accorgimenti. Innanzitutto, usare risorse in formati diversi, che richiedano di essere riscritte per portare a termine il compito. In secondo luogo, fornire agli studenti dei vincoli da rispettare, ad esempio la lunghezza, avendo cura, però, di lasciare loro un certo margine di libertà nell’organizzazione delle risorse. Risolvere un mistero Si tratta di un tipo di compito che coinvolge gli studenti in attività misteriose e li introduce in un contesto ben preciso, che può essere di tipo poliziesco o consistere nella risoluzione di un puzzle, ecc. Un interessante esempio può consistere nel predisporre un pacco misterioso contenente informazioni su un dato argomento, ad esempio su una civiltà preistorica. Tale pacco viene consegnato a tutti gli studenti, i quali, attraverso un’intensa attività di ricerca, sono chiamati a spiegarne il significato e ad individuare gli elementi relativi all’argomento di studio che esso contiene. Nel progettare questo tipo di attività, occorre fare in modo che le informazioni provengano da più fonti e che la loro generalizzazione sia possibile solo attraverso un’attenta disamina. Fare reportage giornalistico Tale compito richiede agli studenti di comportarsi come veri e propri giornalisti e di seguire un evento specifico, che può essere afferente a qualsiasi disciplina di studio. Questa attività prevede, inoltre, che gli studenti, dopo aver raccolto le informazioni, le presentino come farebbe un vero reporter, ossia con precisione ed evitando di esprimere i propri punti di vista e le proprie opinioni. Si può chiedere agli studenti di realizzare un programma televisivo che racconti un determinato evento, ad esempio un terremoto, dopo aver letto dei resoconti attingendoli da fonti primarie. Un compito di questo tipo favorisce un’accurata comprensione delle informazioni e una loro rielaborazione a partire da punti di vista differenti.
Conoscere se stessi L’obiettivo di questo compito è far acquisire agli studenti una maggiore conoscenza di sé, attraverso l’esplorazione guidata di risorse in rete. In tal senso, si può invitare gli studenti a costruire il proprio piano di carriera, analizzandone obiettivi e punti di forza; o ancora si può chiedere loro di fornire risposte personali in merito a questioni etiche e morali o ad argomenti afferenti a diverse discipline di studio. Analizzare Questo tipo di compito mira a far emergere i nessi che legano le informazioni proprie di un preciso argomento. Agli studenti viene chiesto di esaminare in dettaglio un tema e di individuare gli elementi che lo compongono oppure di cercare le relazioni di causa-effetto fra due o più variabili e spiegarne il significato. Ad esempio, si può chiedere agli studenti di spiegare quali sono le qualità che fanno sì che un docente universitario sia considerato un buon insegnante. Giudicare Consiste nel far effettuare agli studenti una valutazione su un dato argomento, di cui essi hanno una conoscenza approfondita. Gli studenti sono chiamati a classificare e valutare una serie di elementi o a prendere una decisione fra un numero limitato di scelte. Si tratta di vere e proprie attività di valutazione, che possono essere condotte attraverso l’uso di specifiche griglie contenenti criteri di valutazione o facendo formulare tali criteri agli studenti stessi. Condurre un esperimento scientifico Fra le varie potenzialità del web come strumento didattico, vi è la facilità di reperire informazioni e dati aggiornati, che possono essere usati in attività di ricerca basate sul metodo scientifico.
Un compito progettato in tal senso prevede una serie di fasi che vanno dalla formulazione delle ipotesi alla conferma o alla confutazione delle stesse attraverso la disamina delle informazioni provenienti da varie fonti. I risultati raccolti vanno poi presentati sotto forma di rapporto scientifico.
Le basi pedagogiche del webquest
Bernie Dodge elabora il webquest basandosi sulle ricerche condotte da Robert Marzano^6 , il quale individua cinque dimensioni del pensiero che si attivano contemporaneamente nel corso di un processo di apprendimento. Basandosi sulle dimensioni del pensiero indicate da Marzano, Dodge opera anche una differenziazione all’interno della metodologia del webquest, individuandone due tipologie: a breve e a lungo termine. I webquest a breve termine vengono realizzati in due o tre lezioni e propongono una rielaborazione semplice delle informazioni. Il loro obiettivo didattico è l’acquisizione e l’integrazione della conoscenza. Alla fine di un webquest a breve termine, uno studente avrà acquisito una quantità significativa di nuove informazioni alle quali avrà dato un senso. Questo tipo di attività stimola le prime due dimensioni individuate da Marzano, ovvero attitudine e percezione positiva e integrazione delle nuove conoscenze con quelle pregresse. I webquest a lungo termine, invece, richiedono per la loro realizzazione un periodo di tempo che va da una settimana ad un mese e impegnano gli studenti ad affrontare a fondo un argomento. L’obiettivo didattico di un webquest di questo tipo è quello di ampliare e perfezionare la conoscenza. L’attività di webquest a lungo termine permette allo studente di analizzare in modo approfondito un corpus di conoscenza, dimostrando di averlo compreso attraverso la creazione di un prodotto nuovo. In tal caso, si attivano le altre tre dimensioni del pensiero di cui parla Marzano: perfezionamento della conoscenza acquisita, uso di tale conoscenza per lo svolgimento di un compito autentico e risoluzione di un problema in modo efficace, riflettendo su di esso in maniera non convenzionale. La centralità che Marzano attribuisce ai processi di apprendimento rispetto a quelli di insegnamento non è un concetto nuovo nell’ambito delle teorie didattiche. Si tratta, piuttosto, di un concetto ben (^6) Robert Marzano sostiene che l’apprendimento consista in un processo di costruzione di significato. Tale processo, secondo lui, si realizza quando sono attive ed interagenti le seguenti cinque dimensioni del pensiero: attitudine e percezione positiva; interazione delle nuove conoscenze con quelle pregresse; perfezionamento della conoscenza acquisita; uso della conoscenza acquisita per svolgere un compito autentico; risoluzione efficace di un problema, riflettendo in maniera non convenzionale (www.indire.it).
Le teorie costruttiviste sottolineano anche l’importanza dell’ambiente di apprendimento, considerando quest’ultimo parte integrane nei processi di costruzione della conoscenza. L’ambiente di apprendimento per essere funzionale, deve possedere determinate caratteristiche. Innanzitutto, deve rispettare l’unicità di chi apprende, le sue caratteristiche e i suoi punti di forza; deve, poi, mettere a disposizione degli studenti fonti di conoscenza molteplici e differenti, quali libri, siti internet, esperti esterni, ecc. Deve, inoltre, favorire il lavoro di gruppo e usare istanze valutative volte ad accertare la comprensione concettuale e non la mera acquisizione di informazioni e procedure da parte degli studenti. Il webquest è strutturato in modo tale da garantire all’ambiente di apprendimento tutte queste caratteristiche. Le fonti da cui attingere per svolgere un’attività di webquest sono molteplici e possono essere visionate, decostruite e ricostruite dagli studenti nel modo a loro più congeniale e ciò favorisce la personalizzazione degli apprendimenti e la loro costruzione ad opera del soggetto di apprendimento attraverso i suoi punti di forza. Infine, in un contesto così strutturato, muta anche la figura del docente. Egli non si limita solo a trasmettere informazioni, ma diventa un facilitatore che ha il compito di guidare gli studenti attraverso un percorso di apprendimento di cui essi stessi sono i protagonisti.
Punti di forza del webquest
Il webquest, focalizzandosi sulla ricerca e la rielaborazione delle informazioni su internet, favorisce l’acquisizione di un insieme di competenze che possono essere tradotte con la locuzione information literacy. Il National Forum on Information Literacy definisce tale competenza come la capacità di identificare, valutare, organizzare, utilizzare e comunicare le informazioni reperite sul web. Si tratta, dunque, di un requisito indispensabile per partecipare attivamente alla società dell’informazione in cui viviamo. Tale competenza va allenata ed acquisita e, pertanto, i contesti formativi a qualsiasi livello diventano l’ambiente più adatto per formare cittadini attivi, in grado di usare la rete, che oggi costituisce la più importante fonte di informazioni, in modo consapevole e produttivo. Il webquest può essere considerato uno strumento molto efficace in tal senso, in quanto insegna agli studenti un modo efficace di navigare in internet e affina le loro strategie di ricerca sul Web, consentendo di ampliare il proprio campo d’azione e di misurarsi con compiti più complessi.
Tale ricerca si esplica attraverso la guida del docente e, pertanto, evita il disorientamento di una navigazione a vuoto nella rete, che spesso porta ad esiti insufficienti o ad una semplice attività di copia incolla. Le risorse cui gli studenti attingono attraverso il webquest non consistono in materiali pensati appositamente per loro, come potrebbe essere un libro di testo o una dispensa. Si tratta di risorse che, essendo in rete, sono consultabili da diverse categorie di utenti e che abituano gli studenti ad interagire con informazioni provenienti da fonti diverse e alla loro rielaborazione. Inoltre, la ricerca e la rielaborazione continua delle informazioni, favorisce lo sviluppo del pensiero critico e l’autonomia di giudizio degli studenti. L’approccio collaborativo attraverso cui si realizza un’attività di webquest, contribuisce a far emergere abilità cognitive di tipo alto e affina le strategie di apprendimento, inducendo gli studenti ad una costante riflessione sui propri processi di acquisizione delle nuove conoscenze. Il webquest può essere utilizzato in ambito didattico a tutti i livelli, coinvolgendo tutte le discipline di studio, attraverso l’approfondimento di un argomento specifico o predisponendo attività che coinvolgano argomenti afferenti a più discipline. Inoltre, alcune sue caratteristiche peculiari, quali l’autonomia nell’acquisizione delle conoscenze e la flessibilità di gestione dei tempi di lavoro, lo rendono particolarmente adatto alla formazione degli adulti. Il fatto poi che il webquest sia una tecnica didattica centrata sugli studenti implica che si adatti alle loro conoscenze pregresse meglio di qualsiasi altro materiale didattico. Ciò risulta particolarmente utile in ambito universitario, laddove i discenti hanno una formazione eterogenea, in quanto provengono da scuole secondarie diverse. Va poi sottolineato che l’attribuzione di ruoli diversi e la suddivisione dei compiti fra gli studenti, consentono al docente un contatto individuale con essi, favorendo lo sviluppo di un tipo di apprendimento personalizzato e, quindi, più efficace. Un altro aspetto da non sottovalutare è il continuo rimando alla realtà, aspetto, che contribuisce a rafforzare i collegamenti fra il mondo d’aula e mondo al di fuori dell’aula. È possibile, infatti, realizzare un’attività di webquest creando uno scenario simile a quello del mondo del lavoro, o coinvolgendo esperti esterni, o ancora presentando ad un pubblico allargato il prodotto realizzato. Il webquest, in tal senso, può contribuire ad un’effettiva preparazione al mondo del lavoro, abituando gli studenti a cooperare per raggiungere un obiettivo comune e a svolgere le attività di problem solving tipiche dei contesti lavorativi. Va, però, sottolineato che il webquest, come qualsiasi altra tecnica didattica attiva, richiede un dispendio di tempo maggiore rispetto alle attività tipiche della didattica tradizionale. Questo
punto di vista del singolo che apprende, invece, percorsi formativi opportunamente progettati possono favorire l’autovalutazione da parte del soggetto, attraverso la metacognizione e la riflessione costante sulle strategie che egli mette in atto per costruire il proprio sapere. Le caratteristiche proprie dell’e-Learning, inoltre, impongono una valutazione formativa e proattiva. Nel primo caso, si tratta di valutare gli studenti durante il processo formativo allo scopo di far prendere loro coscienza delle proprie lacune e, eventualmente, di consigliare percorsi di recupero. Nel secondo, invece, si valuta allo scopo di stimolare i soggetti ad acquisire nuovi saperi. Una valutazione che rispecchi le suddette caratteristiche può essere realizzata anche sottoponendo agli studenti studi di caso, attività di simulazione e soprattutto di problem solving, ovvero compiti vicini alle situazioni proprie della vita reale. Inoltre, è fondamentale, nel predisporre uno strumento di valutazione efficace, che gli obiettivi formativi da raggiungere siano definiti in maniera precisa ed esplicitati in modo chiaro e comprensibile. Le caratteristiche che una buona valutazione dovrebbe possedere sono rinvenibili nelle attività proposte attraverso la tecnica del webquest. I compiti propri di questa tecnica possono essere molteplici, ma essi implicano sempre attività di tipo problem solving, di simulazione o di interpretazioni di ruoli propri del mondo reale. In tal modo, il processo di costruzione della conoscenza da parte degli studenti si realizza attraverso la concettualizzazione e la rielaborazione delle informazioni ed è proprio tale processo che può divenire oggetto di valutazione. Osservandolo, infatti, il docente può farsi un’idea delle strategie usate dallo studente per analizzare una situazione, raccogliere le informazioni e applicarle alla risoluzione di un problema concreto. In secondo luogo, un’attività di webquest è strutturata in modo tale da definire a priori gli obiettivi di apprendimento, specificando anticipatamente criteri e punteggi. In tal modo, gli studenti conoscono anticipatamente cosa ci si aspetta da loro e possono lavorare avendo come punto di riferimento obiettivi chiari e precisi. Ciò favorisce anche una costante riflessione sul proprio processo di apprendimento, correggendone le modalità laddove esse si discostino dagli obiettivi. Questa riflessione si esplica attraverso attività metacognitive, che consentono un monitoraggio consapevole da parte degli studenti in merito alle loro modalità di costruzione del sapere e che implicano una continua autovalutazione del proprio processo di apprendimento. Da quanto detto emerge con chiarezza che il webquest si presta bene ad essere usato come strumento di valutazione in percorsi formativi in e-Learning coniugando in maniera efficace le caratteristiche della valutazione formativa e proattiva, che tali percorsi implicano.
Attraverso un’attività di webquest si possono valutare le abilità di analisi e critiche degli studenti in merito ad un corpus di informazioni, nonché le loro abilità tecniche nell’uso di specifici strumenti indispensabili alla realizzazione del prodotto finale richiesto dal compito. Quanto detto sinora ci pone nell’ottica della valutazione autentica, che mostra il modo di operare degli studenti in merito a problemi molto vicini al mondo reale e soprattutto le modalità di mobilitazione del sapere e delle conoscenze in vista della risoluzione del problema stesso. Si tratta di una nuova impostazione valutativa, da molti ritenuta una vera e propria proposta alternativa ai modelli tradizionali. Tale impostazione si fonda sulla convinzione che l’apprendimento si dimostri con la capacità degli studenti di generalizzare, trasferire e usare le conoscenze acquisite in situazioni reali, attraverso la ricerca, la rielaborazione e l’utilizzo di processi di pensiero più complessi.^7 (^7) A. Marzano (2013).
