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DIDATTICA E PEDAGOGIA SPECIAL - PROF. FRANCESCO PELUSO CASSESE
Modulo 1 Introduzione
Quanti studenti, in generale affetti da disabilità – certificati - sono inseriti nelle scuole italiane? E a quali settori di BES afferiscono? Secondo i dati del MIUR (2015), l‟incidenza degli alunni con disabilità sul totale degli alunni, è passata dall‟1,6% dell‟A.S. 2000/2001 al 2,4% dell‟A.S. 2009/2010 ed successivamente al 3,1 del 2014/2015. Dai dati della pubblicazione emerge pertanto che negli ultimi dieci anni gli alunni con disabilità sono aumentati del 45%, divenendo, nella sola scuola statale, oltre 180.000 (oltre 200.00 se consideriamo anche la scuola non statale). In più, «l‟incremento del numero complessivo di alunni con disabilità, oltre ad essere assai variegato per regione e provincia, interagisce con fenomeni di crescita o decrescita della popolazione scolastica complessiva, pure assai diversificata a livello regionale. Così, per esempio, in Friuli V.G., gli alunni con disabilità crescono del doppio (+ 24%) rispetto al totale degli alunni (+ 12%). In alcune regioni, all‟aumento degli alunni con disabilità corrisponde una diminuzione del totale degli alunni. In Sicilia, per esempio, se gli alunni con disabilità, negli anni presi in esame, crescono del 41%, il totale degli alunni diminuisce del 7%» (MIUR, 2011, p. 15). La situazione regionale è abbastanza diversificata in ragione del numero medio di alunni senza disabilità in rapporto a ogni alunno con disabilità, nella scuola statale, relativamente all‟A.S. 2012/2013. Ma si ricordi che tale dato è fortemente dipendente dal numero delle certificazioni , che variano da regione a regione, poiché in alcune realtà ci sono maggiori resistenze culturali alla certificazione. In quanto alle tipologie di disabilità, nella scuola statale la rilevazione per l‟A.S. 2012/2013 ha raccolto informazioni riguardanti il numero degli alunni con disabilità così ripartite: disabilità visiva, disabilità uditiva, disabilità intellettiva, disabilità motoria, altro tipo di disabilità. La ricerca rileva che su 184.245 alunni con disabilità nella scuola statale di ogni ordine e grado, l‟1,8% è portatore di una disabilità visiva, il 3,2% di una disabilità uditiva, il 5,8% di una disabilità motoria, il 68% di una disabilità intellettiva e il 21,1% rientra nel parametro di “altra disabilità”. E’ necessario precisare che le rilevazioni integrative, da cui derivano i dati MIUR, individuano solo la disabilità principale di un soggetto, e hanno anche disaggregato la tipologia della disabilità “psicofisica”, al fine di individuare con maggiore precisione la consistenza numerica degli alunni i cui bisogni speciali fossero collegati alla disabilità motoria e alla disabilità intellettiva. Con l‟espressione “altra disabilità”, la ricerca si riferisce al parametro riguardante gli alunni con problemi collegati a disturbi psichiatrici precoci, ai disturbi specifici di apprendimento in comorbilità con altri disturbi, al deficit di attenzione e all’iperattività. Nella nostra riflessione partiamo da un primo inquadramento dei rapporti esistenti tra Pedagogia Generale e Didattica Generale, per strutturare un percorso di riflessione che pone al centro il “bisogno formativo speciale” che guarda alla “Pedagogia Speciale” e alla “Didattica Speciale” come a scienze capaci di fornire risposte adeguate ovvero di qualità ai bisogni formativi speciali, attraverso:
- un approccio eco-sistemico
- un insegnamento individualizzato
- strategie opportune Affrontiamo perciò, qui di seguito, alcuni concetti dalla storia del pensiero pedagogico e nella seconda parte ci dedicheremo alla diversabilità. Modulo 2 Metodologia della comunicazione: sia formativa sia educativa e anche didattica, si colloca nell’ambito delle SCIENZE DELL’EDUCAZIONE, prima definite PEDAGOGIA (disciplina che ha come oggetto di studio l’educazione in tutti i suoi aspetti) ed oggi definite anche SCIENZE DELLA FORMAZIONE. La comunicazione in tale ambito ha come finalità l’arte dell’insegnamento ed implica la presenza di una figura di livello professionale, un istruttore, un insegnante, ecc…, che ha lo scopo di trasferire informazioni a fini didattici. Il bisogno di comunicare è innato e la comunicazione avviene sempre, arrivando ad esprimersi anche nel silenzio. Saper dunque comunicare in modo efficace diventa una priorità per l'uomo ed obiettivo didattico
fondamentale. La scuola deve permettere il confronto tra stili di pensiero e strategie comunicative differenti, promuovendo la comprensione del linguaggio verbale e non verbale nelle sue diverse forme, favorendo il processo di negoziazione tra gli interlocutori, il problem solving e il brain storming. Il docente diventa leader, mediatore nel processo di costruzione della conoscenza: interviene ad esempio attraverso la riformulazione degli enunciati, sapendo soprattutto proporre le giuste domande e attivare le strategie migliori per attirare l'attenzione sugli argomenti-obiettivo. Saper comunicare in forma efficace assicura inoltre sicurezza ed autostima, aree di intervento considerate anche per la scuola obiettivi formativi, significa anche aprire la persona alla comprensione dell'altro, stimolando empatia e capacità di assumere punti di vista diversi: prevenzione verso la discriminazione da una parte e acquisizione di spirito critico dall'altra. Bombardati in ogni parte dalla sovrabbondanza dell'informazione, da troppe immagini e troppi suoni, anche la scuola deve farsi promotrice di conoscenza delle dinamiche sottese alla comunicazione di massa, di come oggi dietro ogni scelta comunicazionale, di tipo pubblicitario o propagandistico, vi sia uno studio attento del target a cui deve arrivare il messaggio e dei frame mentali che questo usa per leggere ciò che gli viene presentato, costruiti in base ad esperienza e cultura. In altri termini filtri, attribuzioni di significato, originati dal rapporto con il contesto di appartenenza. Essere consapevoli delle regole alla base della comunicazione di massa, in un periodo storico in cui essa ha grande impatto e pervade le coscienze, modificando i modi stessi di concepire la comunicazione, significa saper scegliere, saper leggere tra le righe, avere spirito critico ed essere più liberi. Questo può avvenire a scuola mediante l'attivazione di una forma di scambio comunicativo che miri a sollevare domande legittime più che a dare risposte. Formare i ragazzi sui nuovi linguaggi della comunicazione sociale aiuta ad arricchire di nuovi strumenti creativi il loro potenziale espressivo, in funzione di una comunicazione più consapevole e chiara, per trasmettere ciò che si è e rispondere in modo più puntuale alle richieste dell'ambiente. Per il docente conoscere le regole della comunicazione in genere, verbale e non verbale, diventa strumento per capire meglio i feedback dei destinatari del suo messaggio. Avvicinarsi alle modalità comunicative dei nuovi linguaggi diventa acquisizione di strumenti motivanti per i giovani e di modalità espressive vicine alle nuove generazioni, facendo partire la loro costruzione della conoscenza da riferimenti espressivi noti. Come un buon pubblicitario, il docente è chiamato inoltre a conoscere il suo target, a partire dal suo bagaglio di conoscenze e modalità percettive, per costruire il suo percorso educativo. I soggetti che si relazionano in uno scambio comunicativo possono trasmettere informazioni, convenevoli o in modo più impegnativo, competenze, abilità o valori. La relazione a sua volta fornisce il significato dello scambio, specifica cioè di che tipo di scambio si tratta, se tra colleghi ad esempio o tra alunno e insegnante, ecc.. La comunicazione formativa, didattica, per esempio implica una relazione di tipo complesso, cioè tra soggetti che non sono sullo stesso livello. La relazione così instauratasi, può essere definita “complementare”. I soggetti di questa relazione A e B si definiscono rispettivamente come docente e discente o anche come preminente e complementare. La comunicazione didattica, pur se è vero che lo scambio avviene da soggetto A verso quello B, non è ad una via, ma è caratterizzata dalla “circolarità”, poiché il destinatario gode della effettiva possibilità di inviare al comunicante una risposta e pertanto può essere definita come biunivoca. La relazione è complessa perché di tipo non paritario, interpersonale ma non orizzontale (obliqua, se resa graficamente) tra persone cioè che non sono sullo stesso livello. E’ indispensabile pertanto che il soggetto B (discente o posizione complementare) maturi la consapevolezza della necessità di dover apprendere dal soggetto A (docente o posizione preminente), affinché la relazione funzioni; tale consapevolezza e coscienza prendono nome di motivazione alla comunicazione. E’ anche necessario però che il docente abbia qualcosa da trasmettere, abbia cioè effettivamente quel valore aggiunto, riconosciuto dall’allievo, che lo pone su un gradino più alto. I presupposti del valore aggiunto sono, oltre al possesso di una metodologia sistematica e organizzata, la credibilità e l’affidabilità della fonte della comunicazione. I principali e fondamentali elementi della credibilità sono la coerenza della fonte tra gli assunti teorici-teoretici e valoriali con comportamenti pratici conseguenti e stili comunicativi positivi volti all’ascolto e al rispetto dell’altro, pur nella piena assunzione del ruolo e della responsabilità.
evidenzia le componenti fondamentali della comunicazione interpersonale ossia quegli elementi senza i quali non sarebbe possibile nessuno scambio comunicativo. I 3 elementi di base sono:
-. mittente (o emittente) “codificatore” -. messaggio (contenuto della trasmissione) -. destinatario (o ricevente) “decodificatore”
Questi 3 elementi, afferma Jakobson, sono assolutamente necessari perché avvenga uno scambio comunicativo. Il mittente è definito come colui che invia una comunicazione, cioè il soggetto principale dello scambio comunicativo; il messaggio è l’unità comunicativa trasmessa; il destinatario è il soggetto a cui è indirizzato il messaggio. per poter essere trasmesso il messaggio, è necessario che si verifichino determinate condizioni: in primo luogo, occorre che sia identificato un contesto rispetto al quale esso si riferisce; il messaggio deve poi essere trasmesso secondo un codice riconoscibile sia dal mittente che dal destinatario della comunicazione e infine si deve stabilire un contatto tra i due o più soggetti della comunicazione che consenta di instaurare e mantenere la trasmissione la quale avviene attraverso e per mezzo di un canale trasmissivo.
- contesto : situazione ambientale o cornice dell’evento
- codice : nella comunicazione verbale è il linguaggio condiviso
- contatto : riconoscimento reciproco
- canale : veicolo della comunicazione (es. la voce)
Individuate le condizioni necessarie perché avvenga una comunicazione, l’emittente che deve inviare un messaggio al ricevente, presupposto che tale messaggio debba essere espresso secondo un codice condiviso, sceglie il codice e codifica il messaggio svolgendo, quindi, la funzione di codificatore; il ricevente al fine di interpretare correttamente il messaggio scambiato con l’emittente secondo il codice prescelto, si pone, invece, nella condizione di decodificatore.
Rumore e Ridondanza Il rumore e la ridondanza sono i due fattori, individuati da Jakobson6, che possono interferire con la corretta comprensione del messaggio da parte del ricevente. Il rumore è l’interferenza o la distorsione del segnale, legate ad un difetto del contatto, imputabili dunque al canale. Il rumore costituisce un elemento importante della comunicazione poiché può provocare una deformazione del messaggio in senso quantitativo, ossia una perdita d’informazione, o in senso qualitativo introducendo elementi non chiari nel messaggio e quindi alterandolo. Quantitativo -Rumore (disturbo, distorsione) (perdita di informazione) Qualitativo- (fraintendimento) La ridondanza è invece definita come la misura della ripetizione di informazioni in un messaggio attraverso più significanti. In condizioni ottimali di comunicazione la parte ridondante del messaggio può essere eliminata senza perdita di informazione. Rappresenta, quindi, la ripetizione di uno stesso concetto anche con parole diverse, e più precisamente il numero di messaggi analoghi inclusi in un discorso. La ridondanza può essere intesa negativamente come appesantimento di discorsi poveri di contenuti reali, dal punto di vista invece della didattica può essere generalmente intesa come positiva laddove ce ne sia un efficace utilizzo da parte dell’insegnante in grado di ben impiegarla.
Tutti gli elementi fondamentali della comunicazione interpersonale analizzati dallo stesso Jakobson, infatti, ritroviamo l’emittente, il messaggio, il ricevente. Sono altresì sottolineate le funzioni svolte dai soggetti della comunicazione e cioè la codifica svolta dall’emittente, la di decodifica svolta dal ricevente; un codice, scelto dall’emittente per la codifica del messaggio da trasmettere, che deve essere conosciuto dal ricevente e quindi condiviso e un contesto inteso come ambiente in cui la comunicazione ha luogo. Un nuovo elemento è posto in evidenza: Il feed back (la reazione, ovvero la risposta diretta a quanto è stato comunicato) fu un principio originariamente utilizzato nell'ambito della cibernetica. Esso consiste nel far sì che le informazioni relative ad un processo in corso ne consentano l’immediata ristrutturazione ai fini del raggiungimento dei suoi stessi obiettivi. Per feed back si intende una comunicazione retroattiva, vale a dire la condizione in cui il ricevente si rende soggetto
attivo, non ascoltando più passivamente, fa sì che la comunicazione ritorni all’emittente. Possiamo definire due tipi di feed back:
- -feed back positivo
- -feed back negativo Il feed back è positivo quando l’interlocutore risponde positivamente nella stessa direzione degli stimoli che ha ricevuto. Il feed back si definisce negativo quando l’interlocutore non risponde (caso peggiore possibile, in quanto denuncia la totale passività) o risponde in una direzione diversa dagli stimoli ricevuti. All’interno dei due tipi di feed back troviamo un ulteriore possibile classificazione:
- feed back cognitive
- feed back emotivo
Il feed back cognitivo si riferisce ai contenuti, esso si può differenziare in positivo e negativo: qualora l’interlocutore abbia appreso correttamente i contenuti si ottiene un feed back positivo, in caso contrario si ha un feed back negativo. Il feed back emotivo riguarda la sfera dei sentimenti, cioè dei fattori psicologici; esso rappresenta la sintonia tra gli interlocutori, il clima psicologico positivo tra chi invia le informazioni e chi deve riceverle. Generalmente possiamo affermare che nei bambini il feed back emotivo riveste un’importanza superiore al feed back cognitivo e viceversa negli adulti. Comunicare efficacemente e con empatia Nel delineare la nascita e il progredire della competenza sociale, Bruner7 spiega come, pur essendo un concetto astratto, essa sia inizialmente determinata da “una prassi” in contesti che vedono il bambino come protagonista. La competenza sociale si manifesta subito nella messinscena familiare, dove il bambino impara presto a conoscere, attraverso l’azione e la comunicazione non verbale, ciò che si può e ciò che non si può fare. Con l’acquisizione del linguaggio verbale, attraverso la narrazione si giustificano le proprie azioni rispetto alla trasgressione di regole sociali apprese molto piccolo. Già a tre o quattro anni il bambino usa il racconto per adulare, discolparsi, ottenere ciò che vuole senza creare conflitti. Il bambino impara precocemente che ciò che si fa è condizionato da come si racconta quello che si sta facendo, e quanto sia importante essere convincenti. Nell’acquisire queste capacità egli apprende come adoperare strumenti “meno piacevoli” quali l’adulazione e l’inganno. “Ma impara anche molte forme utili di interpretazione, e perciò sviluppa un’empatia più penetrante. In questo modo, il bambino fa il suo ingresso nella cultura umana.”8 Per tal emotivo è possibile affermare che la comunicazione sia fondamentale per l’uomo fin dalla prima infanzia, avendo origine dal bisogno fisico, sociale, strumentale e psicologico di interagire con gli altri, per scambiare informazioni, per veicolare, attraverso messaggi espressivi di tipo mimico - gestuali, la propria personalità, oppure per regolare i comportamenti propri e altrui. Saper comunicare in modo efficace rispetto all’interlocutore e alle diverse situazioni è annoverabile dunque tra le prime espressioni dell’abilità psicosociale umana. Se la necessità di poter comunicare è innata, la scuola deve strutturare ambienti adatti ad offrire occasioni in cui gli alunni possano esercitare ed affinare questa abilità, avvalendosi anche del confronto con strategie e stili di pensiero diversi, promuovendo attività di comprensione e uso del linguaggio verbale e non verbale nella sua varietà di forme. Saper creare o decifrare un messaggio in maniera esatta, implica tenere in allenamento il pensiero in modo che sia efficiente, che sia in grado di produrre in maniera flessibile nuove strutture cognitive nell’ambito sia della fantasia sia della razionalità, sapendo modificare rapidamente anche quelle già esistenti. Una comunicazione efficace richiede inoltre che il pensiero, nella velocità, non faccia errori. “ Lo sviluppo della capacità di comunicazione efficace può considerarsi dunque parallelo allo sviluppo cognitivo. La comunicazione efficace, inoltre, rappresenta un’abilità fondamentale anche riguardo la crescita del bambino, poiché il suo sviluppo “garantisce un maggior senso di sicurezza personale e aumenta la libertà dell’individuo.” 9 Il saper esprimersi con efficacia “consente non soltanto l’espressione delle proprie opinioni ma anche dei propri bisogni e paure. Essa si realizza, inoltre, ascoltando con interesse le argomentazioni altrui, mostrandosi disponibili nei confronti dei sentimenti degli altri, valorizzandone le abilità e mostrandosi propositivi ed empatici.”
La comunicazione in classe, per le influenze di tipo cognitivo che essa determina, si riallaccia alla
«stesso» evento”, ad esempio, aiutano a “chiederci come sia possibile che due osservatori abbiano potuto «vedere» le stesse cose mentre avvenivano per poi riportare storie così diverse su quello che è successo. In quest'ottica anche il disaccordo riveste il ruolo fondamentale di stimolo per l'attivazione di strategie argomentative, ai fini appunto di superare il disaccordo stesso. Può infatti capitare che le proprie interpretazioni o versioni narrative della realtà siano in contraddizione con ciò che affermano gli altri o a quello che emerge in seguito. Anche questo serve ad avere consapevolezza su quanto vi sia un margine di relatività implicito nel concetto di sapere. Inoltre il bisogno pragmatico di convincere gli altri sulla propria linea di pensiero si aggiunge e coopera con la necessità di chiarificazioni richieste dall’insegnante in una situazione di discussione guidata. Il bambino a cui viene rivolta un’obiezione, soprattutto da un compagno più competente, in qualche modo riceve un supporto cognitivo al proprio pensiero, perché l’esplicitazione che egli è costretto a dare delle proprie asserzioni, unitamente alla presa in esame delle argomentazioni proposte dagli altri, ha la funzione di sostenere il discorso e il pensiero. Il bambino è tenuto a chiarire e giustificare il proprio punto di vista, chiarendo e persuadendo gli altri attraverso legami tra cause ed effetti, tra azioni e stati mentali, tra fatti conosciuti. Si ha uno sviluppo positivo del ragionamento nel momento in cui i bambini non restano legati alle esperienze personali, ma associano al loro pensiero nuovi elementi e nuove relazioni, ad un livello sempre più alto, fino al punto in cui le proprie riflessioni vengono riorganizzate. Tale modalità di ragionamento cooperativo è messo in pratica da diverse forme conversazionali, come la concatenazione di frasi o la cooperazione nel completamento di una frase, che presume una certa intimità comprovata dal fatto che si sta pensando alla stessa cosa. Diverse sono le modalità che rispondono al concetto di costruzione con gli altri del pensiero- dialogo. Ad esempio si può avere una discussione efficace a livello didattico educativo anche usando una serie di ellissi che rendono le frasi incompiute, ma il fatto che il discorso procede dimostra che è comunque avvenuto un completamento implicito. Altre volte l’argomento suggerito da un interlocutore viene recuperato per essere integrato o trasformato: questa modalità mostra palesemente che sta avendo luogo una condivisione di significati, che si sta realizzando la compenetrazione tra soggetto e contesto delineata da Bruner. Lo scambio comunicativo efficace in classe non è un processo che si sviluppa “naturalmente”, ma esige un lento percorso dove insegnanti e alunni considerano il presupposto di mettere in discussione in parte i loro ruoli. A livello discorsivo avviene “una contrattazione spesso complessa tra i partecipanti, in cui è indispensabile procedere a un’analisi puntuale dei meccanismi sottostanti al discorso per capire come l’insegnante possa portare avanti il suo discorso, quali sono le sue strategie e come sono accolti i segnali dello studente per portarli ad un livello superiore attraverso un processo di reciproca appropriazione. ”16 Il bambino ha la possibilità, attraverso il dialogo, di conoscere le regole di costruzione del linguaggio e di alcune capacità particolari del pensiero come quella argomentativa; il docente, invece, attraverso i contenuti del bambino, riformula il proprio pensiero, il proprio sapere e le personali strategie comunicative. Nella pratica discorsiva il docente attua costantemente una vera e propria negoziazione tra il livello già raggiunto dagli alunni e quello da lui prefissato, accogliendo quello che dice il bambino e appropriandosene, nel senso letterale del termine, “come se” fosse stato prodotto in funzione dello scopo che l’insegnante ha in mente. L’insegnante, quindi, in tale discussione guidata raffigura l’elemento regolatore dell’apprendimento, quel sostegno esterno che opera nella zona di sviluppo prossimale, promuovendo lo sviluppo di funzioni “che non sono ancora mature ma che sono nel processo di maturazione, funzioni che matureranno domani ma sono al momento in uno stadio embrionale.” Il docente stimola processi di sviluppo che, quando avviene l’interazione, sono possibili solo nella condizione di scambio con l’adulto, agendo nella “distanza tra il livello effettivo di sviluppo così come è attivato dal problem solving autonomo e il livello di sviluppo potenziale così come è determinato attraverso il problem solving sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri cari più capaci.” Il docente assume quindi quel ruolo di mediatore competente descritto da Vygotskij (1978) che anticipa e promuove lo sviluppo, dal momento che presta le sue capacità di previsione al bambino, così che diventi in grado di fare con lui ciò che ancora non riesce a fare da solo, fino al momento in cui sarà capace di ripetere, in modo consapevole e usando l’autocontrollo, ciò che ha fatto con il sostegno dell’adulto. Utilizzando alcune manovre discorsive, quali il rispecchiamento selettivo di alcuni contributi, la richiesta di chiarificazioni o spiegazioni, l’adozione di strategie per attirare l’attenzione su un determinato
argomento, l’insegnante, durante la discussione, si propone di condurre gli alunni verso le tematiche e gli obiettivi che aveva stabilito nel piano didattico - educativo, partendo dal discorso già padroneggiato dai bambini, ma cercando di operare sul margine crescente delle loro competenze, appunto nella Zona di sviluppo prossimale. Si è verificato che il rispecchiamento dell’insegnante, come riformulazione dell’enunciato indicato dall’alunno, spesso è seguito da un’ulteriore elaborazione dello stesso bambino o degli altri, attivando con maggiore facilità una continuazione discorsiva più articolata. L’attenzione per il livello di ragionamento posseduto dagli alunni si riscontra nella sensibilità, che diventa anche strategia educativa, di ripresentare le domande e lo stesso problema più volte, e in forme diverse, fino a quando non viene compreso appieno dagli alunni. Questo vale anche per le richiesta di spiegazioni, alle quali i bambini rispondono in modo più completo quando il docente è capace di porre domande tenendosi vicino al loro livello cognitivo. Modulo 3 L’apprendimento Il termine apprendimento si riferisce al cambiamento di un individuo in seguito ad una situazione sperimentata ripetutamente. L’esperienza, quindi, è una condizione necessaria che permette al singolo individuo di adattarsi alle molteplici e mutevoli richieste dell'ambiente. I due principali approcci teorici che si sono interessati molto allo studio dell’apprendimento sono il comportamentismo e il cognitivismo. Il comportamentismo sostiene che individuo si limiti a registrare in modo passivo l’ambiente che lo circonda e che quindi l’apprendimento non è altro che una copia fedele di ciò che si sperimenta. Il cognitivismo invece, sostiene che il soggetto interviene attivamente sull’ambiente attraverso l’utilizzo di particolari processi cognitivi quali, la percezione, la memoria, l’attenzione, ecc… alla base vi è quindi un complesso processo di elaborazione, che implica la modificazione di strutture cognitive che non necessariamente si esprimono in comportamenti espliciti. Apprendimento e intelligenza In ambito didattico non è possibile e non è permesso affermare che un allievo sia poco intelligente. Tale affermazione deriva dalla seguente definizione: l’intelligenza è una capacità potenziale, cioè una possibilità che tutti possiedono e che permette lo sviluppo apprenditivo. I comportamenti nuovi che si manifestano in un soggetto, rappresentano il prodotto di un apprendimento, mentre le modificazioni comportamentali sono spiegate come tendenze innate a fornire certe risposte. Intelligenza: termine estremamente fluido e controverso, di per sé irriducibile entro i confini di una definizione soddisfacente, che accenna, in linea generale, ad una particolare capacità di adattamento mentale a situazioni nuove. Dunque, intelligenza è sinonimo di adattabilità, di adattamento, nel senso di rispondere a problemi nuovi; essa può avere una connotazione biologica, quando si ritiene che sia il risultato di processi biochimici; cognitiva, quando si assume che si possa identificare con alcuni processi cognitivi analizzabili e quantificabili in laboratori sperimentali; oppure può assumere una connotazione contestuale, quando viene considerata come il risultato e l’espressione di sistemi culturali differenziati, dunque legata dalla specificità del contesto. L’intelligenza può anche essere valutata come un sistema, ossia il risultato dell’interazione fra elementi cognitivi e contesto. 18 L’etimologia della parola intelligenza, dal latino inter lego <>, propone altri significati, e cioè la capacità d i legare insieme, collegare, concetti- nozioni- esperienze in mappe conoscitive, capaci di accrescere la conoscenza. Con il termine intelligenza si esprime anche la capacità di andare in profondità, cercare di <> per individuarne i significati fondamentali. Nella didattica l’intelligenza si misura concretamente, pertanto essa non può essere considerata un dono innato, ma una conquista graduale, progressiva e faticosa che presuppone:
- sforzo; impegno; ricerca; scoperta. La definizione che racchiude tutte le precedenti considerazioni è la seguente: per intelligenza s’intende quella capacità mentale, l’insieme di tutte le facoltà cognitive, che permette l’apprendimento in termini di competenze, abilità operative e valori. ETIMOLOGICAMENTE PER APPRENDIMENTO S’INTENDE: - Prendere qualcosa su di sé, acquisire. - Aumentare progressivamente in termini di qualità e di quantità le proprie competenze, abilità operative e valori. - Processo che permette di decodificare la realtà, produrre esperienza, operare un bilancio critico della stessa esperienza.
uguale, con buona probabilità, ma una o più potrebbero rispondere in modo differente; Ogni singolo individuo ha le sue peculiarità che lo portano a fornire risposte personali e a volte inaspettate e imprevedibili. Le teorie moderne dell'apprendimento Le varie teorie che si sono succedute a partire dalla metà del novecento fanno incrociare tre prospettive complementari ma non necessariamente coincidenti fra loro, cioè la prospettiva che si riferisce al soggetto che apprende, la prospettiva che riguarda le strategie da adottare per ottenere un preciso obiettivo di insegnamento e infine la prospettiva che, più o meno implicitamente, evoca definizioni generali di ciò che si deve intendere per "essere umano". Le teorie dell'apprendimento, in sostanza, sono, insieme, anche teorie dell'insegnamento e teorie dell'uomo non esplicitate. La prima grande tappa nella storia delle teorie dell'apprendimento è quella neo- comportamentista e skinneriana, precisatasi negli anni '40-50 del XX secolo. Per essa, l'apprendimento è la modificazione di un comportamento determinata dall'azione di stimoli esterni cui corrispondono risposte del soggetto. In tale ambito, la motivazione viene spiegata con una storia di "rinforzi" estrinseci, che consoliderebbero l'apprendimento e insieme determinerebbero la spinta all'impegno e allo sforzo. La seconda grande fase è costituita dalla svolta cognitivistica degli anni '60, nella quale si inseriscono, quali riferimenti di particolare rilievo, il concetto di "apprendimento significativo" di Ausubel, il modello gerarchico di Gagné e la teoria dell'istruzione di Bruner. La contaminazione tra teoria dell'insegnamento e dell'apprendimento è ancora molto evidente, in particolare nella gerarchia di Gagné, in cui i vari livelli di apprendimento (di segnali, di discriminazioni, di concetti e regole, di soluzione di problemi) sono direttamente obiettivi didattici e non mezzi o risorse per raggiungere fini didattici. Secondo il modello cognitivista, l'apprendimento è considerato come un processo costruttivo fondato su strategie psichiche, mentre l'insegnamento ha una natura epistemologica. Una terza area è costituita dalle interferenze delle teorie dell'apprendimento con quelle dell’Intelligenza Artificiale. In quest'area attualmente si contendono il campo il cognitivismo di seconda generazione (per cui la cognizione è l'elaborazione dell'informazione, cioè la manipolazione di simboli a partire da regole) e il connessionismo (per cui la cognizione è l'emergenza di stati globali in una rete di componenti semplici). Approcci teorici recenti come il costruttivismo socio-culturale si sono interessati delle implicazioni didattiche, secondo tali teorie la conoscenza è il risultato dell’operare di un soggetto attivo, che costruisce un mondo in qualche misura durevole, regolare, attendibile; va inoltre menzionato il contributo della teoria enattiva, che considera l'apprendimento come invenzione e novità, risultato di una "azione incarnata". Il neo-comportamentismo Nella storia delle teorie dell’apprendimento, la prima grande tappa è rappresentata dal comportamentismo, soprattutto nella forma radicale teorizzata da Burrhus Frederik Skinner19. Nel modello educativo-didattico del neo-comportamentismo, l’apprendimento si identifica con la modificazione di un comportamento per effetto dell’esperienza. Per comprendere la teoria neo- comportamentista, è necessario risalire agli studi del fisiologo russo Ivan Petrovic Pavlov20 (1849- 1936), da cui deriva il modello del condizionamento classico: dopo che uno stimolo condizionato è in grado di elicitare una risposta simile a quella dello stimolo incondizionato senza che questo compaia, è possibile che un altro stimolo neutro, associato allo stimolo condizionato, sia capace di evocare la stessa risposta; per esempio nel caso di un cane condizionato a salivare dopo uno stimolo acustico, il suono (sc) fu fatto precedere da uno stimolo luminoso (sn), senza che il cibo fosse presentato, dopo ripetute prove si osservò che il cane presentava abbondante salivazione non solo in presenza del diretto stimolo del cibo ma alla sola comparsa dello stimolo acustico. Allora Pavlov ipotizzò che uno stimolo biologicamente insignificante, come quello luminoso, avesse assunto per l’animale un nuovo significato, derivato dall’esperienza, quello di segnale anticipatorio della comparsa del cibo. Per provare la sua ipotesi il ricercatore elaborò un metodo con cui era possibile sperimentare il fenomeno osservato, cioè la procedura sperimentale nota come condizionamento, tuttora utilizzata in molte branche della scienza. Per questa via, si giunse a teorizzare che alcuni comportamenti possono essere “appresi” cioè che può essere imparata la stretta associazione degli stimoli. A sviluppare la teoria furono soprattutto Edward Thorndike e Skinner21, che studiarono sperimentalmente il rapporto tra il comportamento e le conseguenze ambientali che questo produce. Thorndike22 (1874-1949) faceva esperimenti su dei gatti,
deprivati di cibo per molte ore e chiusi in una gabbia, egli studiò come si evolvevano i tentativi dell’animale per uscire dalla gabbia agendo su di un chiavistello: il gatto faceva molti tentativi per uscire fino a che in modo del tutto casuale, urtava contro la leva che faceva sollevare lo sportello d’uscita. Thorndike ipotizzò che l’apprendimento si sviluppa attraverso processi casuali di “prove ed errori” ma soprattutto sottolineò l’importanza decisiva dell’effetto soddisfacente nell'accrescere la probabilità di apprendimento di una risposta. Con maggiore precisione, Skinner 23arriva a distinguere due diverse classi di comportamento:
1. classe del comportamento rispondente (o di risposta): comprende tutte le risposte della
muscolatura involontaria provocate da stimoli esterni (ad esempio il riflesso di salivazione), che possono essere condizionate se lo stimolo primario viene associato ad uno stimolo secondario, tanto che è sufficiente il presentarsi di quest’ultimo per attivare il riflesso. Il primitivo esemplare di questo tipo di condizionamento della condotta, chiamato "apprendimento classico", è il cane dell'esperimento di Pavlov;
2. classe del comportamento operante (o operativo): comprende tutti i comportamenti di risposta a
bisogni interni dell'organismo, che si manifestano in un intervento sull'ambiente e che sono influenzati dalle conseguenze che producono su di esso, nel senso che il risultato contro reagisce sul comportamento, provocando un "rinforzo" delle associazioni che determinano effetti favorevoli. La differenza fondamentale tra il tipo di comportamento di risposta e il comportamento operante è data dal fatto che, mentre nel condizionamento classico i rinforzi sono offerti da stimoli (primari), che possono essere piacevoli o dolorosi, nel condizionamento operante essi sono forniti da gratifiche o ricompense, ossia dal soddisfacimento di una pulsione. Skinner (1938) rivolse la sua attenzione proprio al processo che determina i comportamenti operativi e che è detto "condizionamento o apprendimento operativo"; per studiarlo, egli mise a punto un particolare esperimento. Descrizione dell’esperimento: un animale-cavia (un topo o un piccione) viene collocato in una gabbia, in cui è presente un dispositivo che, se viene toccato, eroga del cibo. L’animale, libero di esplorare l’ambiente, quindi non vincolato da alcun stimolo finisce col premere il dispositivo ed ottiene del cibo. Si osserva che, progressivamente, l’animale compie l’azione che gli permette di ottenere il cibo sempre più frequentemente: egli, d u n q u e , apprende dalle conseguenze ambientali del suo comportamento e lo ripete se è per lui positivo, lo evita se gli provoca conseguenze negative (ad esempio se il toccare la leva determina una scossa elettrica). Skinner24 teorizzò così che il processo di apprendimento chiamato " condizionamento progressivo ", attraverso il quale una catena indefinita di risposte viene appresa utilizzando una catena di rinforzi appropriatamente selezionati. Da qui discende l'applicazione più spettacolare della teoria, cioè il metodo della istruzione programmata ossia la trasposizione, nell'insegnamento, del metodo del "condizionamento progressivo", al fine di far acquisire catene complesse di conoscenze e di comportamenti; essa può far uso, indifferentemente, di un libro, di una macchina (teaching machine), di un computer. Il compito da apprendere è diviso in tanti "quadri", chiamati frames, ognuno dei quali riassume una conoscenza particolare ed è distribuito in un piccolo gruppo di domande e risposte. Al soggetto vengono presentate in successione le domande: se egli fornisce la riposta corretta, passa alla domanda successiva; la conferma della risposta esatta ed il diritto a passare all'item successivo costituiscono il "rinforzo" che fissa l'apprendimento. Se il soggetto fornisce una risposta sbagliata, la domanda gli viene riproposta; in alcuni programmi di apprendimento, dopo un certo numero di tentativi non riusciti, la risposta esatta è fornita dalla macchina; in altri programmi, più articolati, la macchina non dà mai la risposta in sostituzione dell'allievo ma, se questi sbaglia, ripropone la domanda in modo diverso oppure la spezzetta in items più piccoli e più semplici, fino a portare il soggetto all'apprendimento di ciascun frame. L'insegnante, in questo contesto, non si distingue più come veicolo di saperi ma come programmatore di contenuti ed esperto dei sistemi di controllo e verifica. Skinner25 progettò una serie di macchine per insegnare e di tecniche da impiegare nell'istruzione scolastica al fine di raggiungere tre obiettivi da lui considerati fondamentali: individualizzazione dell'insegnamento, apprendimento auto-diretto, eliminazione delle interferenze negative dei rapporti interpersonali nei processi di apprendimento. Il cognitivismo La teoria dell’apprendimento che ha padroneggiato dagli anni Sessanta del XX secolo è stata il cognitivismo, la quale attraverso i contributi della Gestalt e la teoria di Piaget, fonda l’apprendimento su un processo di elaborazione intelligente degli stimoli presenti nell’ambiente.
I. Apprendimento di segnali A certi segnali-stimolo si reagisce in modo automatico, riflesso Condizioni: nessuna
II.Apprendimento di connessioni stimolo-risposta
Si apprendono risposte determinate e volontarie a particolari stimoli. Esempio: imparare a pronunciare correttamente una parola in una lingua straniera in presenza del modello. Condizioni: gradualità dell’esercizio, presenza di rinforzo positivo
III.Concatenazioni Si apprendono sequenze di più connessioni a particolari stimoli. Esempio: imparare a far funzionare una lavatrice Condizioni: precedente acquisizione di ogni singola connessione stimolo- risposta
IV. Associazione verbale Si apprendono catene verbali
Esempio: imparare a tradurre una parola in una lingua straniera Condizioni: inserimento tra il primo e l’ultimo elemento di una catena di una connessione che funziona da mediatrice
V. Apprendimento di discriminazioni
Si apprende a dare risposte differenziate a stimoli in apparenza omogenei Esempio: imparare a riconoscere i diversi tipi e modelli di automobili Condizioni: presenza di catene specifiche che consentono il riconoscimento degli stimoli
VI. Apprendimento di concetti Si apprende a dare una risposta comune a stimoli apparentemente diversi. Esempio: riconoscere una medesima qualità (colore, forma, peso) in oggetti differenti Condizioni: ampia varietà di esperienze; esercizio
VII. Apprendimento di regole Si realizzano catene di concetti che danno luogo a regole, principi Condizione: possesso dei concetti da concatenare; esercizio.
VIII. Problem solving Si combina una serie di regole per risolvere problemi di tipo nuovo. Esempio: trovare una nuova via nel traffico per tornare a casa Condizioni: possesso delle regole essenziali; addestramento alla loro combinazione
L'apprendimento, secondo lo studioso americano, è il risultato dell’interazione tra procedure oggettive (controllo delle variabili esterne, pianificazione/organizzazione delle procedure) e reazioni soggettive (giacché chi apprende non è un soggetto passivo). E' importante, per assicurare un esito efficace del processo, che l'insieme delle procedure attivate segua un ritmo appropriato ed una sequenza adatta. Gagné suggerisce che l'insegnante compia i passi seguenti:
- attirare l'attenzione, mediante uno stimolo esterno, e controllarla;
- informare il soggetto dei risultati che ci si attende di raggiungere;
- stimolare il ricordo delle conoscenze già apprese e delle abilità già acquisite;
- presentare stimoli appropriati al compito di apprendimento proposto;
- fare da guida nell'apprendimento mediante indicazioni e suggerimenti;
- fornire adeguato feed-back, cioè informare costantemente il soggetto della correttezza della sua performance;
- valutare tempestivamente la performance, in modo che il soggetto possa verificare la riuscita del suo lavoro;
- provvedere al transfert, cioè promuovere, mediante esempi, la generalizzazione della capacità acquisita;
- provvedere a far esercitare ed usare la nuova capacità in modo che sia ricordata. Il contributo allo sviluppo della teoria dell'apprendimento di Jerome Bruner Il "primo" Bruner: la teoria dell'istruzione Nel 1957 l'Unione Sovietica riesce per prima ad inviare nello spazio un satellite artificiale, lo Sputnik: l'evento, vissuto dagli Americani come una sconfitta della propria pretesa superiorità in campo tecnologico e scientifico, innesca una profonda riflessione sul sistema educativo, la cui inefficienza è considerata come uno dei fattori del gap rispetto all'URSS. Per proporre alternative rispetto alla scuola centrata sulla lezione di Dewey - che metteva in secondo piano il momento dell'istruzione vera e propria e puntava soprattutto sulla promozione di atteggiamenti, dall'autonomia all'apertura allo spirito di iniziativa, attraverso l'esperienza e l'attività spontanea del fanciullo - nel settembre 1959 un gruppo di studiosi di varia estrazione si riunisce a Woods Hole: a presiedere la conferenza viene chiamato lo psicologo Jerome Bruner, che in quella occasione presenta il progetto di un sistema rivoluzionario, profondamente differente dal precedente. Secondo Bruner, ogni campo di conoscenza, e ogni problema all'interno di tale campo, può essere rappresentato in tre modi:
- mediante un insieme di azioni atte alla esecuzione di un compito pratico e al raggiungimento di un certo risultato (rappresentazione attiva);
- mediante un insieme di immagini riassuntive o di grafici che rappresentano un concetto senza definirlo completamente (rappresentazione iconica);
- mediante un insieme di proposizioni simboliche o logiche, derivate da un sistema simbolico governato da regole o leggi per la formazione e la trasformazione di proposizioni (rappresentazione simbolica). Queste tre modalità di rappresentazione corrispondono ad altrettante fasi dell'apprendimento:
- nella prima, la realtà è colta in termini di schemi di azione, come quando si impara ad andare in bicicletta o ad usare il computer;
- la seconda è regolata dalle leggi dell'organizzazione percettiva e implica la formazione di immagini, la lettura e l'elaborazione di modelli visualizzabili, come una carta geografica;
- la terza è caratterizzata dall'uso di linguaggi arbitrari, capaci di condurre all'esplorazione di costrutti astratti, come un calcolo aritmetico. Lo sviluppo intellettuale consiste nella progressiva conquista di questi tre sistemi di rappresentazione; le fasi, però, a differenza degli stadi evolutivi di Piaget, non hanno fissità biologica, non sono necessariamente successive fra loro o limitate a precisi momenti dello sviluppo dell'individuo. In ciascuna delle fasi, l'apprendimento tende ad impadronirsi delle unità funzionali e dinamiche presenti nel campo di conoscenza, ciascuna delle quali è un sistema governato da una propria struttura. Da questa impostazione derivano alcune conseguenze:
- il compito fondamentale del pensiero è quello di comprendere la struttura dei vari campi di
La ricerca di Bruner (1990) in questa seconda fase si muove dunque in una duplice direzione: egli si dedica ad approfondire da un lato il ruolo della cultura nello sviluppo personale, con la rivalutazione della "psicologia popolare" (cioè la concreta e vissuta esperienza della psiche che viene costruita nella società e nella relazione interpersonale) dall'altro la dimensione del senso della conoscenza. Lo studioso sostiene che la ricerca del significato è una attitudine costitutiva dell'essere umano, che precede e fonda addirittura le sue capacità linguistiche. L'individuo, consolidato in uno specifico contesto culturale, può mostrare le proprie potenzialità intellettive attraverso due modalità, diversi ma complementari, due modi di pensare, ognuno dei quali fornisce un proprio metodo particolare di ordinamento dell’esperienza e di costruzione della realtà, il pensiero "paradigmatico" e il pensiero "narrativo". -Il pensiero paradigmatico, tipico del ragionamento scientifico, si basa su una razionalità procedurale, volta a ricercare e creare teorie che spieghino i fenomeni sulla base di leggi universali, ad includere quindi i casi particolari in un nomos di ordine generale; mira a ricondurre analiticamente il complesso al semplice e a far rifluire le conoscenze particolari in un “concetto” caratterizzato da un grado via via più elevato di astrazione, che elimini le ambiguità, le incertezze, le contraddizioni, il dubbio; ha come obiettivo la “verità”, il cui criterio viene basato sulla validazione esterna o, popperianamente, sulla falsificabilità delle teorie e degli asserti. -Il pensiero narrativo, invece, tiene conto dei contesti di vita delle persone, col modo in cui essi, inseriti nella realtà culturale che caratterizza ogni gesto ed ogni atto conoscitivo, attribuiscono significato alle azioni, alle emozioni, alle intenzioni, ai valori, alle credenze, alle diverse vicende personali, attribuendo ad esse una forma in qualche modo unitaria e strutturandole in modelli; è insomma il principio organizzativo attraverso il quale vengono strutturate l’esperienza e le transazioni col mondo sociale. Esso non mira a formulare leggi di validità generale ma, nel cercare interpretativamente la logica delle azioni umane, si muove al livello del caso singolo, esplorato nella sua ricchezza, nella sua particolarità, nella sua specificità e sempre in rapporto agli scopi e al contesto. Pensiero paradigmatico e pensiero narrativo fanno sì che l’individuo negozi i significati del mondo e della realtà. In tal senso la teoria bruneriana si avvicina alla prospettiva del costruttivismo. L'apprendimento è considerato come attività comunitaria, grazie alla quale ogni soggetto, mosso dalla "fame di senso", partecipa al processo di creazione culturale, cioè alla ridefinizione delle diverse spiegazioni della realtà date dal pensiero paradigmatico e dal pensiero narrativo. Di qui l'esigenza di immergere l'educazione in una dimensione caratterizzata dal confronto e dal dibattito, in modo che ciascuno possa: costruire, insieme con gli altri membri della propria comunità, significati condivisi riguardo al mondo e alla realtà; rendersi responsabile della propria formazione. La concezione dello sviluppo cognitivo e la teoria delle "intelligenze multiple" di H. Gardner: La pluralità delle intelligenze Nella sua teoria Howard Gardner sottolinea l’importanza del ruolo che la cultura ha nei processi intellettivi in genere e, più in particolare, nella dinamica dell'evento creativo. Opponendosi alla concezione piagetiana della conoscenza umana intesa come forma unitaria e per così dire monodimensionale, Gardner, arriva a identificare la presenza in ogni essere umano di almeno sette tipi di intelligenze, che si delineano in modo netto e si concretizzano in creazioni culturali negli anni che anticipano immediatamente l'ingresso nella scuola. Si tratta di abilità - o forme di rappresentazione mentale - che riguardano aree diverse, benché tutte siano suscettibili di esprimersi in un sistema simbolico o notazionale; accanto a quella linguistica e logico-matematica (di gran lunga le più apprezzate nelle istituzioni educative contemporanee ed "intercettate " nei test tradizionali per il QI) Gardner36, fin da Formae mentis, enuclea una intelligenza spaziale, una musicale, una corporeo- cinestesica, una intrapersonale (o della comprensione di sé), una interpersonale (o della comprensione degli altri), aggiungendo a questa serie, nella sua opera più recente, Sapere per comprendere37 , anche una intelligenza naturalistica. Il ricercatore aggiunge che "si potrebbe pensare che gli esseri umani presentino anche una nona intelligenza, quella esistenziale, consistente nel porre e nel risolvere questioni concernenti la vita, la morte e le realtà ultime". La teoria delle intelligenze multiple comporta che i diversi tipi di intelligenza siano presenti in tutti gli esseri umani e che la differenza tra le relative caratteristiche intellettive e prestazioni vada ricercata unicamente nelle rispettive combinazioni. Il diverso profilo cognitivo di ciascuno dipende dallo sviluppo delle intelligenze, che si
articolano e maturano nella interazione tra propensioni innate e condizionamenti culturali: i "vincoli", di natura sia biologica sia culturale, non sono però fattori deterministicamente operanti, bensì spazi che demarcano per così dire il territorio e mettono capo a possibilità. Scompare così la divisa psicologica pura e semplice, separata da capacità che hanno una base organica e dall'influenza del contesto culturale quale insieme strutturato di simboli e pratiche simboliche; al contrario, si crea un legame tra psicologia, biologia e matrici culturali. Secondo tale teoria, quindi, lo sviluppo mentale non è più considerato un susseguirsi lineare di stadi di forme diverse di intelligenza (da una per così dire inferiore ad una superiore, che incorpora in sé tutte le funzioni delle precedenti) bensì come un processo:
- da un lato di specializzazione, nel senso che, tra le varie possibilità di organizzazione categoriale dell'esperienza, la mente infantile seleziona via via quelle che le consentono una immersione adeguata nell'ambiente culturale di appartenenza;
- dall'altro di complessificazione del potere propriamente umano di simbolizzazione. Secondo Gardner, ogni soggetto si distingue per un particolare "profilo cognitivo", cioè un diverso grado di maturazione delle diverse forme di intelligenza, a causa degli incroci tra vincoli biologici e vincoli culturali. La scuola deve saper rispondere a questa situazione: deve cioè essere in grado di utilizzare diversi approcci, individualizzati, per far sì che un determinato contenuto possa essere compreso da chiunque sulla base della propria specifica intelligenza dominante. Esempio: supponiamo che si voglia spiegare come nasce la scienza moderna. Per i soggetti che presentano più spiccato sviluppo dell'intelligenza logico-matematica, si partirà dalla nascita del calcolo infinitesimale; per trovare rispondenza con chi ha più spiccata l'intelligenza artistica, si potrà parlare della scoperta della prospettiva; il soggetto che presenta maggiormente sviluppata l'intelligenza intrapersonale verrà invece colpito dal fatto che in quest'epoca nasce la dimensione dell'interiorità. Le fasi dello sviluppo cognitivo Per affrontare l’argomento relativo allo sviluppo cognitivo, Gardner si avvale della distinzione classica degli studi di semiotica tra sintassi, semantica e pragmatica del simbolo, giungendo a conclusione che ogni cultura è contraddistinta da una specifica "grammatica" del sistema (cioè da regole che governano l'ordinamento e l'organizzazione del sistema di simboli, da un rapporto determinato tra simboli e oggetti/idee cui essi fanno riferimento, e da un preciso campo di usi e funzioni dei simboli, vale a dire da una gamma di ragioni per cui quei simboli sono invocati in un contesto dato). Lo studioso ridefinisce le teorie dello sviluppo cognitivo, mettendo in relazione il problema della struttura della cultura con quello dell’ evoluzione mentale dell'individuo. Teorizzando i concetti di correnti e onde di simbolizzazione.
- Le correnti di simbolizzazione, che si riferiscono al principio di ordine dei simboli in una cultura, costituiscono vincoli sintattici evolutivi riguardanti uno specifico sistema simbolico, e quindi ad una precisa forma di intelligenza. Esse, proprio perché riguardano il principio di ordine dei simboli in una cultura, non permettono molte variazioni rispetto alla struttura di base. Ecco perché ci sono individui che presentano diversi gradi di sviluppo delle varie forme di intelligenza, perché c'è chi nasce più portato per l'italiano e chi per la matematica; quegli universi simbolici sono compresi da questi soggetti in modo più o meno completo, varia la capacità di acquisire la sintassi specifica delle varie correnti di simbolizzazione
- La semantica, al contrario, si manifesta nelle onde di simbolizzazione, nelle quali le possibilità di variazioni dalla norma sono maggiori: mentre le correnti si muovono all'interno dei confini di un sistema simbolico, le onde "tendono a tracimare al di là degli argini che dovrebbero definire il loro ambito" e, nascendo all'interno di un singolo sistema, si estendono poi agli altri, anche a quelli cui non appaiono direttamente appropriate". Le fasi dello sviluppo mentale sono presentate nel modo seguente.
- Ad un primo periodo, che corrisponde grosso modo alla fase senso-motoria di Piaget, segue un momento di simbolizzazione primaria chiamato "strutturazione degli eventi " o dei ruoli": esso si riferisce all’area dell'azione e parte dal linguaggio, o meglio dagli aspetti del linguaggio che sono attivati nel gioco simbolico. Tra i diciotto mesi e i due anni di età, il bambino sviluppa la capacità espressiva simbolica, attraverso forme di tipo "narrativo", manifesta la consapevolezza del fatto che ci sono degli eventi, e che questi implicano degli agenti, delle azioni, degli oggetti ed hanno conseguenze. Già in questo primo spazio, il dominio di uno degli insiemi (la comprensione della
e anche di carattere culturale (un bimbo giapponese ha vincoli diversi da un bimbo americano della stessa età, giacché l'intelligenza ha un rapporto stretto con la cultura, è il modo con il quale ci rapportiamo all'universo culturale nel quale viviamo). Quanto alle prestazioni, il bambino realizza gradualmente teorie che si riferiscono alla realtà (ontologiche), al mondo dei rapporti interpersonali (sociologiche), alla mente propria o di altri (psicologiche), addirittura scientifiche; gradualmente, diventa in grado di distinguere ciò che esiste da ciò che non esiste, ciò che è vivente da ciò che è meccanico o inerte, comincia ad attribuire intenzioni agli altri, distingue persone buone da persone cattive, dopo i 5 anni soprattutto, capisce che gli altri possono pensare qualcosa di lui e cerca di intuire che cosa gli altri pensino di lui.
- Discente istituzionale : si riferisce al ragazzo e poi al giovane (dai 7 ai 22 anni circa) che apprende, nell'istituzione scolastica ed universitaria, il sapere come è già organizzato nella realtà e nella dimensione socio-culturale in cui vive. I vincoli sono soprattutto estrinseci, di carattere formale ed istituzionale, perché il passaggio da un apprendimento di tipo informale ad un contesto di apprendimento formalizzato genera problemi di rilievo. La contraddizione, secondo Gardner, non è tanto tra sapere informale del bambino e sapere formalizzato della scienza, ma piuttosto tra logica dell'insegnamento e logica dell'apprendimento, la logica dell'insegnamento non rispetta i tempi ed i modi della logica dell'apprendimento. Le prestazioni sono di tipo meccanico e ripetitivo: il discente istituzionale è in grado di ripetere, nella forma e nei contenuti, ciò che gli viene proposto dall'insegnamento.
- Discente esperto : corrisponde ad un soggetto di qualsiasi età che, nell'apprendimento, mostra vincoli soltanto di carattere epistemologico, relativi cioè alla comprensione e all'assimilazione degli statuti epistemologici delle diverse discipline (concetto simile, per certi versi, a quello bruneriano di "struttura") in relazione al particolare profilo di intelligenze. Quanto alle prestazioni, il discente esperto è in grado di applicare quanto ha compreso a situazioni nuove. È possibile ora riformulare la domanda iniziale: perché i soggetti non diventano tutti "discenti esperti"? Secondo Gardner, ciò è dovuto al fatto che non sono superate le logiche di apprendimento tipiche degli altri tipi di discente (intuitivo, istituzionale) ma restano in agguato dentro il soggetto per impedire il miracoloso passaggio alla comprensione, ad esempio, gli studenti che, pur avendo correttamente appreso le nozioni di Fisica, non riescono a risolvere un problema che richiede l'applicazione di quelle conoscenze, hanno difficoltà perché sono tornati alle idee infantili, al modo infantile e intuitivo di modellare il reale. Per superare tali difficoltà, ed il conflitto esistente tra i vari tipi di discente, è necessario che logica dell'insegnamento e logica dell'apprendimento si incrocino in una sintesi per la costruzione di un mondo comune, dotato di senso. Secondo Gardner, per far sì che logica dell'apprendimento e logica dell'insegnamento si incontrino, è necessario riformulare l'impianto didattico, ad esempio in direzione dell'apprendistato, che a suo parere eliminerebbe l'attrito tra discente intuitivo e discente istituzionale. Nell'apprendistato, il sapere istituzionale e formalizzato diventa infatti oggetto di un'esperienza simile a quella che compie il discente intuitivo nel momento in cui elabora teorie muovendosi nel proprio mondo-ambiente. Ad esempio, perché uno studente apprenda la Fisica, è necessario organizzare un laboratorio di Fisica. Quindi:
a) didattica laboratoriste, fondata sull'esperienza;
b) trasformazione della figura dell'insegnante, che non è trasmettitore di contenuti e neanche
semplicemente "facilitatoredell'apprendimento", secondo la fortunata formula di Rogers, ma piuttosto un soggetto esperto, in costante condizione di apprendimento, capace di arricchire, co- costruire con gli allievi la conoscenza, integrandola con un'esperienza di creatività e produttività. Così come il maestro di bottega è colui che costruisce e crea costantemente il suo sapere, così l'insegnante si svincola dalla forma istituzionale del sapere (vale a dire il sapere predisposto per l'insegnamento) e passa attraverso la fase della sperimentazione e della creazione. L'idea viene organizzata da Gardner nei 2 metodi del "Progetto Zero" e dell'apprendimento per progetti:
- Progetto Zero - Si fonda sul principio del Museo per bambini, museo in cui si apprende e non si contempla semplicemente. La scuola è trasformata in un grande laboratorio, in cui ci sono l'angolo
del naturalista, quello del biologo, quello del matematico, quello del poeta. Tale formula si è mostrata efficace per far superare al bambino l'impatto con l'istituzione scolastica.
- Apprendimento per progetti - rivolto a fasce di età più alta. A scuola, gli allievi sono chiamati sistematicamente ad ideare, realizzare e valutare dei progetti. In una nuova chiave, si riprende così un modello di tipo deweyano; notevoli, peraltro, i punti di contatto con le proposte didattiche dei costruttivisti. Il costruttivismo socio-culturale: Costruttivismo e conoscenza Secondo la corrente costruttivista la conoscenza non è la rappresentazione, la riproduzione o il rispecchiamento di una realtà che esiste in sé prima che una coscienza ne faccia in qualche modo esperienza, ma è il risultato dell’azione, dell’operare di un soggetto attivo, che costruisce un mondo in qualche misura durevole, regolare, attendibile. Non esiste quindi un mondo “oggettivo”, precedente all’attività conoscitiva del soggetto, né esiste una “verità” intesa come concordanza con una realtà ontologica, è il soggetto che costruisce “versioni” o immagini del mondo pensando, parlando, agendo ed interagendo.
Ne derivano alcune conseguenze rilevanti:
- la conoscenza ha un risvolto etico, poiché il soggetto crea il significato del mondo; accettando che la realtà è il prodotto di una sua costruzione e che non possiede una verità assoluta, egli risulta libero e tollerante;
- hanno eguale dignità le versioni del mondo edificate dalla scienza e dall’arte: scienza ed arte si manifestano come modi diversi, ma nel loro nucleo profondo profondamente affini, di “costruire mondi” nella versione radicale di Nelson Goodman, così come cade la dicotomia tra scientifico ed estetico, cognitivo ed emotivo, avendo sia l’esperienza estetica sia quella scientifica un carattere fondamentalmente cognitivo. A questo punto possiamo fissare altri concetti fondamentali:
- la conoscenza, che ha luogo nel mondo dell’esperienza, permette di fare predizioni, quindi è intesa in senso funzionale e pragmatico;
- nell'attività cognitiva hanno grande importanza i fattori socio-culturali e il contesto. La conoscenza è il frutto di una co-costruzione del mondo da parte di soggetti che interagiscono attraverso la varietà dei linguaggi; si attua dunque, secondo la maggior parte degli studiosi, in una dimensione socio-comunicativa e culturale, all'interno della quale continuamente si conferisce, si condivide, si negozia il senso di una esperienza.
Costruttivismo e apprendimento All'interno della corrente costruttivista sono presenti vari approcci, distinti ma per alcuni versi complementari, al problema dell'apprendimento. Prescindendo dalle differenze tra i singoli approcci e semplificando all'estremo, si può dire che per i costruttivisti l'apprendimento è:
- attivo: si pone in risalto il ruolo intenzionale, consapevole e responsabile del soggetto che apprende;
- costruttivo : la costruzione della conoscenza è fondata su di un processo di "negoziazione interna", cioè di articolazione progressiva di modelli e schemi che consentono di organizzare le differenti informazioni in una rete di significati, di operare inferenze e predizioni, di interpretare gli eventi, e di "negoziazione sociale", cioè di co-edificazione e condivisione di significati nella comunità di cui il soggetto fa parte;
- significativo o sintonico : il soggetto apprende ciò che per lui è dotato di senso, che è collegabile a
Il concetto è chiaramente espresso da Michael Cole (1996), uno degli esponenti dell'approccio "situazionista" al problema della conoscenza e dell'apprendimento: "L'attività cognitiva è un processo intersoggettivo, socialmente organizzato, che si realizza attraverso l'interazione tra gli individui in uno specifico contesto".
Tale punto di vista è chiaramente esplicitato da Watzlawick: “Il costruttivismo non crea né “spiega” una qualche realtà “esterna” ma mostra che non esistono un interno e un esterno, che non esiste un mondo di oggetti che stanno di fronte a un soggetto. Esso mostra piuttosto che la divisione soggetto-oggetto, sulla cui ipotesi si fondano miriadi di “realtà”, non esiste: che l’apparente divisione del mondo in coppie di opposti è costruita dal soggetto e che i paradossi aprono la strada all’ autonomia ” ( Epilogue , 1984).
