Scarica L'informatica a scuola e più Guide, Progetti e Ricerche in PDF di Metodologia E Tecniche Di Ricerca Sociale solo su Docsity!
MODULO 3
L’INFORMATICA A SCUOLA
CAPITOLO 1 TIC A SCUOLA. QUALI E PERCHE’
Paragrafo 1. Quali le TIC a scuola Paragrafo 2. pro e contro dell’utilizzo delle TIC Paragrafo 3. Preparare gli insegnanti alla adozione delle TIC Paragrafo 4. Conclusioni CAPITOLO 2. IL PC IN CLASSE Paragrafo 1. Perché il PC in classe Paragrafo 2. Il problema : la comunicazione Paragrafo 3. I vantaggi dell’introduzione del PC nella comunicazione scolastica interna alla scuola Paragrafo 4. Costi Paragrafo 5. Conclusioni CAPITOLO 3. I SOFTWARE DIDATTICI Paragrafo 1. Introduzione Paragrafo 2. Software didattici: orientamento e valutazione terminologie e significati Paragrafo 3. Come valutare la qualità di un software didattico Paragrafo 4. Tipologie di software didattici Paragrafo 5. L’ipertesto CAPITOLO 4. EBOOK PER LA DIDATTICA Paragrafo 1. Introduzione Paragrafo 2. Cos’è un eBook Paragrafo 3. Problemi legati agli eBook di testo Paragrafo 4. I conti in tasca Paragrafo 5. I libri “misti” CAPITOLO 5. LA LAVAGNA INTERATTIVA MULTIMEDIALE E LE NUOVE TECNOLOGIE Paragrafo 1. Cosa è la LIM Paragrafo 2. La LIM a scuola Paragrafo 3. Tecniche di base per l’uso della LIM Paragrafo 4. Le funzioni didattiche della LIM Paragrafo 5. Come strutturare il lavoro con la LIM Paragrafo 6. Le tecnologie oltre LIM CAPITOLO 1 TIC A SCUOLA. QUALI E PERCHE’ Paragrafo 1. Quali le TIC a scuola Come emerso fin ora, la diffusione delle nuove TIC (Information and Communication Technologies) pone la scuola e il sistema didattico di fronte all’esigenza di un possibile adeguamento alle nuove tecnologie digitali. Come abbiamo visto nei moduli precedenti, Il problema della “Digital competence” in ambito scolastico è diventato cruciale nel dibattito corrente e numerosi organismi internazionali (OCSE, UE e UNESCO) stanno promuovendo iniziative tese a favorire l’adeguamento dei sistemi di istruzione a una società sempre più
digitalizzata. L’investimento a livello globale sulle nuove tecnologie nel settore dell’istruzione è oggi indubbiamente significativo, ma vi sono notevoli differenze a livello internazionale. Emblematico è il caso del Regno Unito, che dal 1997 al 2010 ha investito 5 miliardi di sterline per l’introduzione della tecnologia nelle scuole con l’obiettivo di diventare leader mondiale nel settore dell’istruzione. Un altro caso interessante è rappresentato dalla Norvegia, dove l’attuale curriculum scolastico attribuisce alla digital literacy un’importanza analoga alla capacità di lettura, scrittura e calcolo, cosicché gli studenti, a tutti i livelli e in tutte le discipline, devono usare i media digitali durante il processo di apprendimento. L’Italia, invece, che pur si sta muovendo verso una progressiva informatizzazione della scuola, risulta ancora molto indietro rispetto ai cambiamenti tecnologici in atto. Come approfondito nel modulo precedente, la Direzione Generale per gli Studi, la Statistica e i Sistemi Informativi del Ministero dell’Istruzione sta promuovendo il “Piano Scuola Digitale” teso a integrare le tecnologie nella didattica. Il piano si propone l’obiettivo di modificare gli ambienti di apprendimento, i linguaggi della scuola, gli strumenti di lavoro e i contenuti anche grazie all’innovazione digitale che dovrebbe consentire il passaggio dalla classe “analogica” a quella “digitale”. Tuttavia si procede con cautela, correttamente promuovendo delle sperimentazioni accompagnate da valutazioni, ma che hanno il limite di non colmare il ritardo accumulato nell’ultimo decennio. Quando si parla di TIC ci si riferisce in genere ai alle piattaforme aperte e in modo più specifico al computer. In ambito scolastico, invece, le TIC si declinano in risorse didattiche per l’apprendimento e comprendono: software nati espressamente per la didattica, hardware utilizzati a scopi didattici (Lavagna Interattiva Multimediale, lettori di e Books) e ambienti tecnologici per l’apprendimento (sistemi di rete, piattaforme di e- learning). L’utilizzo delle Tecnologie di Informazione e Comunicazione nelle scuole può essere attivato con due modalità principali. La prima - già adottata in molte scuole - consiste nella predisposizione di aule collegate in rete che fungono da laboratori multimediali, distinti rispetto all’aula dove si fa normalmente lezione. La seconda, dal carattere maggiormente innovativo, prevede l’introduzione di un Pc in ogni aula stabilmente collegato a internet, in modo da favorire la produzione, gestione e utilizzo delle informazioni della classe in ogni momento della vita scolastica. Iniziative di questo secondo tipo, se realizzate su larga scala, non prevedono ingenti nuovi investimenti per il singolo istituto scolastico. Da un lato, infatti, è richiesta la presenza di un laboratorio informatico con computer collegato a internet, di personale con competenze elementari nell’utilizzo dei computer, così come di alcuni docenti esperti e formati. In molti istituti, queste competenze e queste attrezzature sono già presenti. Non vi è tuttavia un Pc dotato di software adatto a svolgere le funzioni indicate in ogni aula. Il costo di installare un Pc con connessione Internet in ogni aula si cifra intorno ai 500 euro per aula, agli attuali prezzi di mercato per un singolo computer (ma potrebbero abbassarsi significativamente a fronti di massivi acquisti). Al costo per Pc bisognerebbe poi aggiungere il costo della licenza per il software gestionale aggiuntivo. Tali pacchetti di gestione e scambio delle informazioni via Pc non sono tuttavia venduti separatamente ma all’interno di pacchetti già oggi disponibili nella maggioranza delle scuole. Il costo aggiuntivo di un Pc per ogni aula sarebbe dunque sostanzialmente quello dell’acquisto del solo hardware. Basandosi sui dati forniti dal MIUR relativamente all’anno scolastico 2008/2009 sulla numerosità degli studenti e delle classi nelle scuole primarie, secondarie di primo grado e secondarie di secondo grado, il costo totale di quest’investimento sarebbe pari a poco più di 170 milioni di euro (170.512.000) di cui 70 milioni circa per le 140 mila classi delle primarie, 40 milioni per le 79 mila secondarie inferiori e 60 milioni per le 121 mila scuole secondarie superiori (trascurando per altro il fatto che alcune aule sono già dotate di questa strumentazione A fronte dei suddetti costi, tale investimento garantirebbe un consistente risparmio economico in termini di tempo (ore di lavoro non retribuito per il docente e ore di lavoro da destinare ad altro per il personale di segreteria) e beni (ad esempio carta, toner, spese telefoniche). Il risparmio di carta e di altri beni di cancelleria rispondono, inoltre, anche all’esigenza di operare nel rispetto e nella tutela
avere una memoria virtuale sufficiente per contenere tutti i libri di cui lo studente ha bisogno durante un anno scolastico (e che quindi, facilmente, includono anche alcuni libri degli anni precedenti). Non bisogna quindi confondere l’eBook con quello che viene comunemente definito eLearning, cioè la possibilità di utilizzare nelle classi fonti e metodi diversi dai libri di testo, quali appunto ricerca di informazioni via internet, uso di strumenti multimediali e interattivi e nuove forme di apprendimento. L’eBook altro non è che il tradizionale libro di testo letto e fruito su uno schermo. Infatti, anche per quanto riguarda i contenuti, gli eBook sono del tutto analoghi alla controparte cartacea. L’unica innovazione sostanziale è quella di poter “saltare” direttamente tra alcuni contenuti del testo, senza dover sfogliare il libro o cercare nell’indice analitico dove si trovano determinati contenuti. Infine, specialmente per gli ordini di scuola inferiori, la riduzione del peso degli zaini. Rispetto al libro tradizionale, l’eBook consente di risparmiare su due aspetti: la stampa e il canale distributivo, dal momento che viene solitamente venduto direttamente dall’editore. In mancanza di dati certi, l’editore Zanichelli Scuola – uno dei più attivi sul fronte degli eBook – indica che, sui libri scolastici, il risparmio può essere quantificato all’incirca nel 40% del prezzo di copertina. Tale vantaggio si riduce ovviamente qualora si renda necessario stampare una parte dell’eBook. Si segnala che sussitono ancora difformità di trattamento fiscale dei libri a seconda del formato con cui appaiono (con un trattamento di favore per i prodotti cartacei), che andrebbero rimossi qualora si intendesse favorire questa modalità di fruizione. Attualmente il prezzo di copertina di un eBook è all’incirca inferiore del 30% rispetto ad un analogo libro di testo e ciò si traduce in un risparmio medio di 50 euro a famiglia per ogni anno scolastico. D’altra parte, come visto in precedenza, gli eBook necessitano sia di un computer connesso a internet che di un eReader. Al momento, un eReader costa in media circa 200 euro (senza considerare tablet più elaborati e con altre funzioni, con prezzi dai 400 ai 900 euro), mentre il costo di un computer parte dai 600 euro. Se fossero le famiglie a farsi direttamente carico di tali spese – assumendo che la famiglia possieda già un computer connesso a internet e che sia sufficiente un solo eReader per l’intera carriera scolastica di un figlio studente – i vantaggi monetari in termini di risparmio sul prezzo dei libri verrebbero quasi interamente annullati dalla spesa in componenti tecnologiche. Una “via intermedia” potrebbe essere la fornitura di eReader da parte delle scuole agli studenti a condizioni agevolate (o addirittura in leasing) sia in termini di prezzo che di condizioni di pagamento e di manutenzione, nonché degli strumenti accessori, quali aule informatiche con connessione a internet e assistenza da parte di personale qualificato. Tale compromesso, pur attenuando alcuni dei benefici connessi alla diffusione degli eBook, potrebbe risultare la più praticabile per le scuole e la più conveniente per le famiglie. Parlando di TIC nella scuola non si può tralasciare la rete. Anche Internet con tutte le sue potenzialità può entrare direttamente nella scuola. I risultati di due indagini condotte nel 2006 e nel 2008 nell’ambito del progetto “Il Web per Amico” con il patrocinio del Ministero dell’Istruzione evidenziano che l’utilizzo della rete non è generalizzato: in media il 20% delle scuole non prevede alcuna possibilità di accesso alla rete per gli studenti e questa percentuale sale al 35% al sud e nei centri abitati di piccole dimensioni. Le postazioni internet sono localizzate quasi esclusivamente nei laboratori e nelle aule informatiche, non in classe, la maggioranza dei docenti (62%) permette ai propri studenti di connettersi alla rete una volta alla settimana mentre il 26% più sporadicamente. L’utilizzo di Internet come supporto didattico è maggiore da parte degli insegnanti di discipline umanistiche, soprattutto al nord e da parte dei docenti più giovani. Questi risultati sono un po’ anacronistici e non in linea con il vissuto degli attuali studenti che difficilmente concepiscono un computer scollegato dalla rete, posseggono fin dai primi anni della scuola dell’obbligo un telefonino e sono nati e cresciuti in una società permeata dalle tecnologie della comunicazione, dell’informazione e della conoscenza. Al momento, in Italia, non sembrano quindi sfruttate completamente le potenzialità di questo mezzo. Se utilizzato in modo sapiente l’accesso alla rete può diventare anche uno strumento per promuovere l’eccellenza in ambito didattico. La rete rappresenta un spazio
multidimensionale cioè è contemporaneamente una banca dati, un luogo di interazioni, un ambiente per attività di costruzione cooperativa, un luogo di lavoro condiviso. Internet ha molte potenzialità come strumento didattico proprio per il fatto che in un'unica risorsa si trovano, in modo integrato, tutte quelle dimensioni che nella didattica tradizionale sono separate. Includendo diverse dimensioni anche le tipologie di attività didattica che si possono fare con Internet sono estremamente variegate e adattabili alle esigenze specifiche dello studente. Sfruttando Internet come semplice motore di ricerca per cercare informazioni, documenti, dati si possono assolvere importanti funzioni educative. Anche per quanto riguarda l’uso di Internet la funzione dell’insegnate come educatore rimane centrale perché deve fornire gli strumenti necessari per valutare in modo critico le risorse disponibili così che lo studente impari a sviluppare capacità critica, analitica e selettiva. Nelle fasi più avanzate del processo formativo può risultare utile che gli studenti oltre a semplici navigatori diventino autori della rete ad esempio costruendo siti, aggiornando il sito della scuola o sviluppando attività di collaborazione a distanza con altri studenti. Da un punto di vista pedagogico il rendere visibile agli altri il frutto del proprio lavoro richiede lo sviluppo di abilità espressivo-creative, capacità meta cognitive, capacità comunicative e progettuali. Sfruttando invece Internet come mezzo di comunicazione sincrono (chat e videoconferenze) e asincrono (posta elettronica, newsletter, forum) sono rintracciabili enormi potenzialità in ambito formativo soprattutto per lo sviluppo di attività di sostegno, assistenza e tutoring in orari diversi da quello scolastico. Infine, essendo una rete, per definizione, Internet rappresenta l’ambiente naturale per organizzare forme di attività collaborative. La navigazione in rete richiede quindi lo sviluppo di nuove abilità cognitive quali la capacità di individuare in tempi rapidi un elemento significativo, l’abilità di cogliere il senso complessivo della pagina e la capacità di prefigurarsi l’esito di un link. Se utilizzato nel sistema scolastico Internet deve rappresentare in ogni caso uno strumento finalizzato ai soli scopi formativi e, come tale, non po’ prescindere da una regolamentazione nelle condizioni di accesso al fine di garantire la sicurezza. Sebbene esistano delle forme per garantire la sicurezza (certificazioni, siti sicuri, sistemi di filtraggio, blocco dei pop-up), anche utilizzando questa tecnologia è cruciale e imprescindibile il ruolo dell’insegnante. Anche il gioco tecnologico (videogioco) potrebbe essere utilizzato come strumento didattico nella forma di giochi di azione, di strategia, role playing , simulazioni. Molti sono ancora però gli aspetti dibattuti e sembrano emergere più criticità rispetto agli aspetti positivi sia sul piano cognitivo (non vi è consenso circa l’effettiva utilità nello sviluppo di particolari abilità o strategie cognitive) sia sul piano etico (la spettacolarizzazione della violenza o l’alto coinvolgimento emotivo del giocatore). Sicuramente vero è che spesso risulta molto difficile in ambito scolastico motivare e suscitare un livello di interesse paragonabile a quello che viene messo in moto da un videogioco e questo lascia aperto il dibattito circa la possibilità del loro utilizzo. Come emerso nei moduli precedenti, le azioni al momento attuate sono due: le Cl@ssi 2.0 e le LIM. Il progetto Cl@ssi 2.0, iniziato a partire dal 2009 su in 156 classi prime di scuola secondaria di primo grado, è teso a modificare gli ambienti di apprendimento attraverso un utilizzo costante e diffuso delle tecnologie a supporto della didattica. L’idea del progetto è di dotare le classi partecipanti di dispositivi tecnologici, device multimediali e apparati per la connessione ad Internet. In aggiunta, con il supporto dell'A.N.S.A.S. e di una rete di Università associate si proveranno ad utilizzate metodologie didattiche avanzate. La seconda azione promossa riguarda l’introduzione delle lavagne interattive multimediali (LIM) corredate da un Videoproiettore e da un PC come primo passo di un percorso graduale di innovazione nella didattica. L’obiettivo delle LIM è rendere quotidiana la didattica in ambiente digitale. Questa innovazione digitale è partita dalle scuole secondarie di primo grado e verrà estesa anche alla scuola primaria e alla scuola secondaria di secondo grado. Si è inoltre proceduto alla formazione di circa 30. docenti in quanto ogni scuola che partecipa al progetto deve assicurare la formazione di almeno tre docenti. Parlare di informatizzazione della didattica tuttavia non significa soltanto parlare di computer e lavagne interattive, l’informatizzazione della didattica è un processo complesso che comprende una molteplicità di aspetti. Proviamo ad analizzare
realizzate da team di esperti) e richiede che gli insegnanti lo modifichino, completino e adattino in base alle esigenze che emergono quotidianamente nelle classi. Questo richiede sicuramente un investimento degli insegnati non facilmente quantificabile in termini monetari ma che deve essere tenuto in debito conto, anche in termini di eventuali miglioramenti retributivi, se si vogliono disegnare politiche scolastiche efficaci. Evitando quindi posizioni estreme, sembra emergere che le ITC sono utili qualora vengano messe al servizio di buoni modelli educativi. Le TIC si dovrebbero andare cioè ad aggiungere a un sistema formativo costituito in gran parte da componenti extratecnologiche, integrandolo in modo complementare e non sostitutivo. La formazione tramite strumenti multimediali potenzia così gli effetti delle forme didattiche tradizionali perché consente di sfruttare in modo integrato i diversi canali di comunicazione (testo, audio, video) e di agevolare l’apprendimento che nei bambini è prevalentemente di tipo senso-motorio. Alla luce dei cambiamenti tecnologici avvenuti, le politiche scolastiche si sono dirette sia verso l’istruzione ai media , cioè offrire agli alunni le competenze necessarie per un uso consapevole delle tecnologie informatiche, sia verso l’istruzione con i media , cioè utilizzare le strumentazioni informatiche come sussidi didattici. Da un lato si è quindi cercato di intervenire in modo da garantire l’uguaglianza delle opportunità in campo educativo in un contesto sociale in cui l’informazione assume un ruolo rilevante, dall’altro si è cercato di sfruttare alcune potenzialità proprie delle nuove tecnologie per fornire nuove opportunità cognitive e formative. Nella realtà, spesso le politiche sono state più che altro documenti programmatici (o manifesti politici) e, per questo, sembra sia davvero giunto il momento di integrare effettivamente le TIC alla didattica. La sottoutilizzazione di strumenti informatici nella didattica dipende probabilmente più dal fatto che le istituzioni scolastiche sono molto più lente a cambiare rispetto alle tecnologie che dal fatto che le tecnologie non sono un valido supporto alla didattica. Le nuove tecnologie possono essere un utile strumento per l’eguaglianza delle opportunità. Grazie alle TIC il concetto di aula cambia completamente per il semplice fatto che diventa possibile portare le lezioni “fuori dall’aula”. Se aumentare il livello di istruzione è fondamentale, costruire aule è estremamente costoso e molti studenti non possono permettersi di andare all’università o neppure di frequentare una scuola superiore. La diffusione capillare dei cellulari, la riduzione dei costi di connessione ad internet e lo sviluppo di mezzi di comunicazione estremamente economici può permette di seguire le lezioni senza essere fisicamente presenti nel luogo in cui la lezione è tenuta riducendo notevolmente i costi monetari dell’istruzione. Si devono quindi cercare delle modalità didattiche che consentano non solo a pochi privilegiati di aver accesso a un livello di istruzione elevato, ma che permettano alla gran parte della popolazione di fruttare grazie alla tecnologia le risorse didattiche che prima non aveva. Un’altra barriera all’istruzione può essere eliminata (o almeno ridotta) grazie alla possibilità di seguire le lezioni in momenti diversi rispetto a quando sono tenute così che, in alcuni casi, l’istruzione diventa conciliabile con un’attività lavorativa. Sebbene a livello teorico l’utilizzo delle tecnologia per la formazione a distanza sembra essere possibile a qualsiasi livello, ci sembra razionale (anche in un’ottica di costi di investimento) una loro utilizzazione per l’istruzione secondaria e terziaria. Oltre ai motivi più strettamente pedagogici, il loro utilizzo nella scuola primaria riteniamo possa produrre dei benefici marginali pressoché trascurabili dato che la scolarità primaria è pressoché universale, almeno nei paesi sviluppati. Alla luce delle considerazioni fatte, la didattica digitale, nelle sue diverse forme, deve essere vista come un’opportunità (da non perdere) per modificare nel profondo le modalità di apprendimento, per sviluppare nuove capacità cognitive e per ampliare la quota di popolazione che ha accesso all’istruzione. Da un punto di vista economico, l’introduzione delle TIC può essere estremamente utile sia in termini di efficienza (miglioramento dei risultati) sia di equità (consentire a un maggior numero di persone di aver accesso all’istruzione grazie alla riduzione dei costi). Paragrafo 3. Preparare gli insegnanti alla adozione delle TIC Oltre ai costi monetari strettamente connessi all’investimento per introdurre in
modo massiccio le TIC nella scuola, si devono considerare i costi per la formazione delle competenze necessarie affinché docenti e dirigenti scolastici possano utilizzare queste tecnologie. Se si tralasciasse questo aspetto si correrebbe il rischio che le TIC vengano introdotte fisicamente nelle scuole ma non utilizzate. Questo aspetto sembra di primaria importanza nel contesto italiano dove l’utilizzo del computer non può essere considerato generalizzato. In Italia, in media il 56% della popolazione non utilizza il computer (Tabella 1). Se restringiamo alla sola popolazione in età lavorativa che potenzialmente potrebbe essere un insegnate, ovvero gli individui nella fascia d’età 25 – 65, questa percentuale sale al 58% e si arriva addirittura al 64% considerando le donne nella stessa fascia d’età. Considerando che il corpo insegnante nella scuola italiana è prevalentemente femminile e che l’età media degli insegnati di ruolo è estremamente alta (gli insegnati con più di 50 anni sono più del 42% nella scuola primaria e più del 60% nella secondaria – rispetto al 30% e 33% in UE 10 ) sembra che, più che altrove la formazione degli insegnati sia il vero aspetto cruciale. Sicuramente le nuove tecnologie richiedono che gli insegnati posseggano un nuovo profilo professionale. Se da un lato è necessario garantire che coloro i quali si apprestano ad entrare nel mondo del lavoro posseggano le competenze di base, dall’altro è altresì necessario che gli insegnati già di ruolo possano acquisire in tempi relativamente brevi le stesse competenze. Gli insegnati che entrano attualmente nei sistemi scolasti europei devono possedere l’istruzione terziaria (o equivalente). Una conseguenza diretta dell’ampia autonomia dei moderni sistemi universitari è che i curricula formativi e quindi anche il curriculum riguardante le ICT nell’istruzione sono estremamente eterogenei. In alcuni paesi (ad esempio nei Paesi Bassi e in Scozia) il Ministero dell’istruzione ha definito alcuni standard e linee guida che i piani di studio dovrebbero rispettare, in altri paesi (ad esempio in Cecoslovacchia) le istituzioni centrali hanno definito un vero e proprio curriculum dettagliato mentre in altri paesi ancora vi è completa autonomia. A fronte di queste grandi differenze cross – country si registrano anche differenze significative all’interno dei singoli paesi. In generale, l’offerta formativa per gli insegnati è di tre tipi in base agli obiettivi che si prefigge di raggiungere. Alcuni corsi si prefiggono esclusivamente di far acquisire le competenze di base per l’uso delle TIC: utilizzo del computer e dei suoi applicativi, utilizzo delle tecnologie per comunicare o per reperire informazioni. Altri corsi, cercano di formare le competenze necessarie per sfruttare le potenzialità delle TIC per migliorare l’apprendimento di una data disciplina tramite ad esempio l’analisi dei software didattici disponibili per quella disciplina o l’uso degli strumenti informatici specifici per quella disciplina. Infine, l’ultima tipologia di corsi prevede che vengano analizzate tecniche didattiche specifiche per le TIC, in modo da apprendere come effettivamente la tecnologi sia utilizzata nella didattica. In media, i corsi che più spesso si trovano nei piano di studio sono quelli del secondo tipo: nel formare quindi i nuovi insegnati ci si focalizza più sull’“imparare uno strumento” piuttosto che sull’ “imparare a usare uno strumento”. Questo appare alquanto discutibile soprattutto con riferimento alle nuove generazioni che hanno un’elevata familiarità con il mezzo informatico: uno studente universitario oggi sa utilizzare le tecnologie informatiche e lo fa quotidianamente, quello che forse sarebbe più utile insegnargli è come queste tecnologie possono essere applicate nel suo lavoro. Anche per quanto riguarda la formazione continua degli insegnati già in servizio, con riferimento alle nuove tecnologie in questo caso vi è molta variabilità tra paesi. In tutti i paesi, la formazione permanente ha come obiettivo formare le tre tipologie di competenze viste in precedenza e talvolta è affidata alle stesse istituzioni universitarie che formano i nuovi insegnati in modo da garantire una continuità tra formazione iniziale e on the job mentre in altri casi le due formazioni sono completamente indipendenti. In alcuni paesi la formazione permanete è obbligatoria in altri no anche se, in qualche caso, è incentivata con miglioramenti retributivi o opportunità di carriera (Svezia). Alcuni paesi adottano iniziative decentralizzate condotte da istituzioni sia pubbliche sia private sotto forma di veri e propri corsi piccoli gruppi di insegnanti. Altri paesi utilizzano sistemi di formazione centralizzati e offrono corsi per grandi numeri d’insegnanti in servizio. Altri paesi invece utilizzano approcci misti, in cui linee guida e standard sono definiti a livello centrale mentre
problemi o aiutare gli studenti. Un’altra figura professionale che potrebbe diventare estremamente necessaria è quella degli esperti che assistono gli insegnati nella preparazione del materiale didattico o del software didattico. Uno degli aspetti più interessanti dei software didattici è che possono essere personalizzati dal docente (ad esempio per creare i propri esercizi elettronici o il proprio materiale didattico) ma per fare questo oltre alle competenze didattiche sono richieste competenze tecniche e per questo possono venire in aiuto gli esperti fornendo il necessario supporto “a distanza” grazie alla posta, ai forum, alle chat. Come evidenziato nel testo, un aspetto di cruciale importanza è la formazione dei docenti. Se seguire/organizzare corsi di formazione è spesso costoso (partecipare a un corso può costare da 500 euro ad alcune migliaia di euro) si potrebbero sfruttare delle “sinergie generazionali” tra insegnati per rendere più snello il processo di adozione delle nuove tecnologie. Se infatti gli insegnati giovani posseggono, in media, maggiori competenze tecniche per accedere ai nuovi media, gli insegnati più anziani posseggono, in media, maggiori competenze didattiche per strutturare percorsi formativi personalizzati. Un’azione congiunta della due generazioni (che spesso nella scuola non si parlano o parlano linguaggi diversi) potrebbe essere efficace anche nell’ottica di ridurre i costi di formazione. Oltre alla formazione, la personalizzazione delle TIC in base alle esigenze della classe richiede un investimento significativo da parte degli insegnati non facilmente quantificabile. Se dopo alcuni anni di insegnamento la spiegazione di alcuni argomenti risulta “meccanica” utilizzando le nuove tecnologie, l’insegnate deve “ri – inventasi” in ogni ciclo in base alla classe che ha di fronte. Sicuramente questo richiede un sistema di incentivi monetari e non. Infine, non trascurabili sono i costi monetari per l’effettivo passaggio alla scuola digitale. Le lavagne interattive sono molto costose. Sebbene esistano anche alcuni software didattici gratuiti scaricabili dalla rete, i costi anche se non elevatissimi sono maggiori di quelli di un libro di testo (per avere un’idea si veda http://www.dienneti.it/software/editori.htm) per le licenze unitarie (costo a carico ad esempio di un insegnate che si vuole “aggiornare”) si parte da 40 – 60€ per arrivare ad alcune centinaia, mentre per le licenze per le scuole per alcuni programmi partendo da 600 euro si arriva a cifre ben più elevate. A questo si devono aggiungere i costi per gli aggiornamenti dei programmi. Dall’analisi condotta emergono aspetti positivi e aspetti negativi, sia in termini pedagogici/didattici sia in termini monetari, ma, nel complesso, emerge che quella odierna sia una sfida da cogliere nell’ottica di migliorare l’offerta formativa e le competenze dei nostri studenti che in tante classifiche internazionali si posizionano in posizioni ben lontane dall’eccellenza. Nei capitoli seguenti analizzeremo in modo più approfondito le caratteristiche delle tipologie di TIC utilizzate nella scuola. In questo modulo considereremo il pc, i software didattici, l’ebook e l’ipertesto e introdurremo la LIM, argomento che sarà poi affrontato in modo molto più approfondito nel prossimo modulo.
CAPITOLO 2. IL PC IN CLASSE
Paragrafo 1. Perché il PC in classe Tra i vari problemi del sistema scuola, la comunicazione è uno degli aspetti a cui è opportuno prestare particolare attenzione. I vari soggetti coinvolti nell’organizzazione complessa della scuola, infatti, si confrontano quotidianamente con la presenza di una comunicazione qualitativamente e quantitativamente inadeguata che genera non solo problemi di natura informativa all’interno e all’esterno - che comunque per l’utente comportano disagi importanti - ma anche rilevanti problemi gestionali dell’istituzione. Una comunicazione inefficace tende a generare situazioni di malessere che minano alla base il buon funzionamento delle organizzazioni scolastiche. Già oggi l’utilizzo delle nuove tecnologie offre notevoli vantaggi nella trasmissione delle informazioni e nella gestione delle segreterie (amministrativa e didattica) delle singole istituzioni scolastiche. Ogni scuola, infatti, attraverso una pass-word può accedere al portale del Ministero (SIDI) e in tempo reale ottenere informazioni in merito al personale, a tempo indeterminato e determinato. Anche per l’assunzione dei singoli supplenti da parte delle scuole, il portale SIDI fornisce informazioni in tempo reale per la stipula di contratti temporanei. Attraverso l’utilizzo di questo portale, la gestione delle supplenze viene centralizzata a livello regionale e provinciale, garantendo maggiore trasparenza nelle procedure e un notevole risparmio di tempo per le segreterie. L’accesso a un portale gestito a livello centrale facilita la comunicazione tra il ministero, le scuole, gli uffici scolastici provinciali e regionali. Tutto ciò facilita la circolazione interna delle informazioni all’interno del sistema scuola. In ciò che segue ci concentriamo, invece, sul progetto di dotare ogni aula di un personal computer collegato alla rete, come più in generale dell’utilizzo della rete per condividere le informazioni e le comunicazioni interne nell’ambito delle scuole, con un obiettivo preciso: quello di migliorare la gestione dei flussi di informazioni e comunicazioni interne tra le varie componenti dei singoli istituti scolastici. Prima viene esposto il problema, poi sono indicate le soluzioni che potrebbero essere conseguite con il progetto “un Pc in ogni classe” e infine si indicano gli aspetti monetari e i limiti della proposta. Paragrafo 2. Il problema : la comunicazione interna alla scuola La comunicazione nelle realtà complesse (siano esse enti o aziende) si è negli ultimi anni trasformata da comunicazione per dare visibilità a comunicazione per creare inclusione delle categorie interessate al funzionamento delle istituzioni scolastiche. Le nuove parole chiave che si sono affermate - una conseguenza diretta di questa evoluzione – sono: trasparenza e accesso, facilità di utilizzo e interattività. Queste parole chiave si declinano in modo differenziato per le varie categorie di persone coinvolte. Ciò può avvenire (e sta già avvenendo) con la semplificazione dei processi e i messaggi e con l’attuazione di nuovi servizi di ascolto e di tutela, anche e soprattutto e grazie all’impiego delle tecnologie TIC che possono presentare un rapporto costi-benefici molto favorevole, grazie alla loro bassa soglia di accesso e quindi all’ampia possibilità di coinvolgimento attivo di tutti o almeno della grande maggioranza degli stakeholder dell'ente. Si può cominciare dalla relazione tra famiglie e studenti e istituzioni scolastiche La funzione educativa svolta dalle istituzioni scolastiche è fondata su un sistema di comunicazioni tra scuola e famiglia, un sistema che deve prima di tutto consentire
dell’informazione e la trasparenza sono due requisiti importanti per accrescere il senso di fiducia e di appartenenza ad una istituzione. Sempre on–line, attraverso il sito web della scuola i genitori potrebbero accedere a tutte le comunicazioni della scuola e alle informazioni necessarie, sia di natura amministrativa che didattica, per partecipare attivamente alla vita della scuola. Studenti: i vantaggi delle ICT sono prevalentemente di natura didattica come è stato indicato in altra sede anche se, nel caso di studenti della secondaria di secondo grado, l’utilizzo delle ICT permette di accedere velocemente alle informazioni e, attraverso la creazione di spazi a loro disposizione all’interno del sito accrescere il loro senso di appartenenza all’istituzione scolastica. Soggetti politici e sociali. Attraverso il sito la scuola rende pubblico il suo operato. Ciò permette ai soggetti politici e sociali di essere a conoscenza del progetto educativo di ogni singola istituzione così come della sua offerta formativa. La presenza on-line dei documenti fondativi dell’istituzione scolastica e delle varie attività attraverso cui il progetto educativo si concretizza permette da parte dei soggetti esterni di conoscere ed eventualmente interagire con l’istituzione scolastica. È inoltre possibile creare spazi dedicati all’interno dei siti all’interno dei quali, dopo la necessaria autorizzazione da parte di un amministratore del sito (webmaster), le varie associazioni presenti sul territorio possono comunicare le loro iniziative. Enti Locali e altre istituzioni del territorio : la comunicazione diretta con la scuola può essere garantita attraverso il sito degli istituti scolastici come anche con la creazione di uno spazio dedicato sempre all’interno del sito. La pubblicazione diretta delle varie attività permetterebbe agli utenti del servizio (le istituzioni scolastiche tra di loro; le scuole secondarie e le università) di ottenere una informazione ampia e tempestiva, soprattutto in materia di orientamento e di programmazione. Personale della scuola: per questi soggetti la presenza di un notebook all’interno delle singole aule rappresenta sicuramente dei vantaggi. Si va dal risparmio di tempo nello svolgimento di operazioni di natura burocratica (compilazione dei registri, compilazione dei cartelloni dei voti, operazioni di scrutinio) sia da parte del personale docente che di quello non docente impegnato nelle segreterie amministrative alla maggiore tempestività e facilità nella comunicazione con famiglie e studenti, per arrivare al risparmio di carta indotto dalla sostituzione con materiale elettronico di registri di classe e registri dei docenti. Paragrafo 4. Costi L’utilizzo delle nuove tecnologie permette tuttavia anche di aprire nuove vie alla comunicazione soddisfacendo in parallelo l’esigenza di contenere le spese. Il loro utilizzo non prevede, infatti, ingenti nuovi investimenti per l’istituzione. Da un alto, è richiesta la presenza di un laboratorio informatico con Pc collegati a internet, di personale con competenze elementari nell’utilizzo dei Pc, così come di alcuni docenti esperti/formatori. In molti istituti, queste competenze e queste attrezzature sono già presenti. Non c’è tuttavia un Pc dotato di software adatto a svolgere le funzioni indicate in ogni aula. Il costo di installare un Pc con connessione Internet in ogni aula sarebbe di 500 euro circa ciascuno. Al costo per Pc bisognerebbe poi aggiungere il costo della licenza per il software gestionale aggiuntivo. Tali pacchetti di gestione e scambio delle informazioni via Pc non sono tuttavia venduti separatamente ma all’interno di pacchetti già oggi disponibili nella maggioranza delle scuole. Il costo aggiuntivo di “un Pc per ogni aula” sarebbe dunque sostanzialmente quello dell’acquisto dell’hardware. Sarebbe quindi pari a poco più di 170 milioni di euro (170.512.000) di cui 70 milioni circa per le 140 mila classi delle primarie, 40 milioni per le 79 mila secondarie inferiori e 60 milioni per le 121 mila scuole secondarie superiori. A fronte di questi costi aggiuntivi (che potrebbero essere minimali oppure ben più consistenti nel caso dell’installazione di un Pc per ogni aula), la proposta garantisce un potenzialmente consistente risparmio economico in termini di tempo (ore di lavoro non retribuito per il docente e ore di lavoro da destinare ad altro per il personale di segreteria) e beni (ad esempio carta, toner, spese telefoniche). Il risparmio di carta e di altri beni di cancelleria rispondono, inoltre, anche all’esigenza di operare prestando attenzione al problema della sostenibilità delle
nostre azioni all’interno di una politica di più ampio respiro che punti alla conservazione e alla tutela dell’ambiente. La quantificazione di questi risparmi aggiuntivi richiede la disponibilità di informazioni difficili da reperire. Paragrafo 5. Conclusioni Gli aspetti problematici della proposta “un Pc in ogni classe” possono essere distinti in due ambiti: la diffusione delle ICT al di fuori dell’istituzione scolastica e la resistenza al cambiamento presente all’interno delle istituzioni scolastiche. Per quanto riguarda il primo aspetto, secondo i dati ISTAT, la diffusione dell’ICT nel nostro paese è ancora piuttosto limitata. Questo rende difficile non solo il totale dispiegarsi delle potenzialità offerte dall’utilizzo delle tecnologie ma addirittura, in alcuni contesti, ne vanifica l’utilizzo. L’introduzione massiccia delle tecnologie nella scuola può da una parte creare disagio a chi non possiede un notebook o a chi vive in zone in cui il collegamento a internet è difficoltoso. Dall’altro lato, rappresenta un chiaro stimolo ad andare in tale direzione con tutti i vantaggi che da ciò potrebbero derivare. Stimolare le singole amministrazioni a dotare il territorio del collegamento a banda larga, così come avviare progetti e sperimentazioni per dotare ogni studente di una strumentazione informatica sono operazioni che a fronte di investimenti limitati aprono la strada alla riduzione del cosiddetto digital divide. Il secondo problema, invece, può essere affrontato tentando di ridurre la resistenza al cambiamento da parte di chi offre i servizi di istruzione, facendo leva su alcuni elementi solo raramente considerati, come il risparmio di tempo non retribuito che i docenti possono destinare ad altre attività, la semplificazione nelle procedure di reperimento e scambio di informazioni, che anche in questo caso potrebbe portare a risparmi di tempo, oltre ad una maggiore corresponsabilità del personale docente nell’assunzione della funzione comunicativa. CAPITOLO 3. I SOFTWARE DIDATTICI Paragrafo 1. Introduzione Per secoli i metodi formativi sono stati basati sulla centralità dell'insegnante ( teaching centered ). A fronte dei cambiamenti sociali in atto si è sviluppato un nuovo quadro teorico di riferimento, il costruttivismo, che pone il soggetto che
tecnologie nella scuola è quella che riguarda le problematiche relative alla conoscenza e valutazione del software didattico. Dobbiamo dire che il termine stesso "software didattico", entrato in uso a partire dagli anni ’80, si rivela oggi per più versi un termine “inadeguato”. Anche sin dalle prime classificazioni degli anni '80 ( tutorials, drill& practice, software general purpose , micromondi,simulazioni) il concetto si presenta ambiguo, includendo al suo interno sia software nati espressamente per la didattica, sia software nato per altri fini ed impiegato a scopo didattico. L’esperienza degli ultimi venti anni conferma ancor di più come la maggior parte del software impiegato con maggior successo in ambito educativo non sia nato espressamente a scopo didattico. A rendere più complicata la comprensione di cosa sia il software didattico sono subentrati (o si sono accentuati) altri fenomeni:
- lo sviluppo del software a scopo di intrattenimento, una parte del quale riesce ad acquisire valenze educative ( edutainment );
- lo sviluppo di prodotti elaborati dalle scuole stesse: anche un prodotto multimediale nato in una scuola, nel momento in cui diventa riusabile, è “software” didattico. Da questo punto di vista, le scuole stesse risultano tra i maggiori produttori di software didattico;
- lo spostamento del software sulla rete: in questo modo il software tende anche a cambiare la sua natura, a trasformarsi in “risorsa” all’interno di ambienti che forniscono servizi. Si riduce la possibilità di distinguere tra software ed ambiente ospitante: siti, portali, servizi di consulenza e supporto on line. Possiamo allora parlare in forma più generica di “risorsa tecnologica per l’apprendimento”, espressione al cui interno collochiamo:
- software didattico in senso stretto, cioè nato espressamente per finalità didattiche;
- strumenti software con funzionalità generali (per es., ambienti di scrittura, e-mail, ambienti autore ecc..);
- risorse in senso stretto, cioè archivi di documenti, immagini, suoni, indirizzi web, che possono però essere impiegati a fini didattici ecc.;
- ambienti tecnologici per l’apprendimento, cioè “habitat comunicativi” (sistema di rete, portale, piattaforma e-learning, LAN) all’interno dei quali si possono verificare interazioni comunicative con valenza formativa. Di fronte a questo fenomeno complesso - e comunque non eludibile - di una adeguataindividuazione, conoscenza, selezione e collocazione di risorse tecnologiche perl’apprendimento da parte della scuola, come conviene operare? Distinguiamo due momenti: a) orientarsi b) valutare Orientarsi Il primo problema è quello della conoscenza dell’offerta. Come può l'insegnante essere aggiornato circa nuovi materiali ed ambienti tecnologici idonei che via via la tecnologia propone? Chi lo aiuta a scegliere? Senza un supporto esterno, senza una qualche persona che all’interno della scuola si occupi della mediazione culturale attraverso la rete, si farà poca strada. Due sono le vie da perseguire congiuntamente: a) contatto con le banche dati di valutazione software raggiungibili ondine; b) sostegno e confronto con le comunità online di docenti.
- Centri di valutazione software Il problema va affrontato attrezzando al scuola con adeguati collegamenti esterni, nei riguardi dei centri attrezzati per la valutazione delle risorse didattiche. Allo stato attuale la Biblioteca del Software Didattico del C.N.R. di Genova (http://sd2.itd.ge.cnr.it/ (Servizio di Documentazione del Software Didattico SD2) è il centro che maggiormente ha lavorato nella schedatura del sw didattico, senza tuttavia entrare nel merito della qualità didattica vera e propria. Un servizio del genere è stato attuato da INDIRE di Firenze (http://www.bdp.it/software).
2) Comunità di pratiche di docenti Per quanto utili, i centri di valutazione software non possono essere sufficienti. Sarebbero necessari luoghi fisici nel territorio, presso i quali gli insegnanti possano andare a visionare e "collaudare" i software ipotizzati come utili (per conoscere i centri di consultazione del software didattico operanti in Italia si consiglia di consultare http://www.bdp.it/software/centri/centri.php). In una certa misura, questo aspetto si può supplire con il supporto di comunità di docenti in rete. La consulenza circa l’impiego di software nella scuola e la citazione di buone pratiche rimane uno degli ambiti di maggiore utilità della costituzione di comunità di pratica tra docenti. Possiamo dire in sintesi che il problema del software didattico si risolve in buona parte nel problema della conoscenza delle risorse disponibili, problema che rimanda soprattutto alla costituzione di comunità professionali di insegnanti che operano online. Valutare: tra valutazione assoluta e relativa Veniamo adesso alle problematiche della valutazione delle risorse tecnologiche perl’apprendimento e a quello dei limiti a cui è sottoposta. Si incontrano due scuole di pensiero, quella di coloro che ritengono ragionevole parlare di un valore “assoluto” della valutazione e quella di coloro che sottolineano come, trattandosi comunque di elementi che si collocano in un ambiente più ampio, abbiamo a che fare con strumentazioni il cui valore rimane del tutto “relativo”. I primi elaborano schede o griglie di varia natura, cercando di attribuire punteggi di qualità,nell’ottica di conseguire una sorta di “oggettività”. I secondi sostengono che qualunque impresa volta a determinare una sorta di criteriologia per la qualità intrinseca del software didattico è destinata ad infrangersi, poiché, come osserva ad esempio Giorgio Olimpo, “ la qualità non può essere considerata né come attributo del software didattico né di chi lo fruisce ed è invece un attributo della relazione tra i due ”. L’una e l’altra posizione, nella loro forma estrema, si imbattono in alcuni limiti:
- la prima, generalmente perseguita da chi tende a trasferire in ambito educativo criteri che valgono per le tecnologie tout court , tende ad immaginare che criteri adeguati per il supporto tecnologico siano validi ovunque, anche sul piano didattico;
- la seconda rischia di sfociare in una sorta di relativismo estremo, teorizzando alla fine il principio “ciascuno faccia come meglio crede”. Il problema della valutazione delle “risorse tecnologiche per l’apprendimento” va invece affrontato attraverso un percorso che comporta, nei suoi diversi passaggi, una varietà di criteri, con gradi differenti nella scala di assolutezza/relatività. Ci sono aspetti nella valutazione delle risorse tecnologiche il cui valore si può ragionevolmente considerare “assoluto” (o quasi assoluto). Esistono invece aspetti per i quali la dipendenza contestuale, e quindi la relatività, è decisamente più forte. Tra i due limiti esistono poi aspetti “moderatamente sensibili” agli effetti del contesto. La stessa espressione “effetti del contesto” va però meglio definita, essa implica infatti livelli diversi. Paragrafo 3. Come valutare la qualità di un software didattico Il percorso di valutazione che qui proponiamo passa attraverso questi tre momenti:
- Una valutazione preliminare sulla risorsa tecnologica in sé (valutazione “assoluta”)
- Una valutazione di “immissione della risorsa tecnologica nel contesto” (valutazione a forte relatività contestuale)
- Una valutazione interna più specifica della risorsa (valutazione a forte relatività ergonomico-cognitiva) Primo passaggio Valutazione assoluta: accessibilità della risorsa Per valutazione assoluta intendiamo una valutazione quanto più oggettiva, conducibile cioè attraverso criteri operazionalizzati, in virtù della quale si possa dire se ci si può avvalere della risorsa in questione. Entra in questo ambito in primo luogo la considerazione dei requisiti hardware e software. Sono adeguati in rapporto alle condizioni tecniche (o psicofisiche) dell’utenza? Come noto, il problema dell’accessibilità è attualmente di grande interesse, sia per le valenze socio-economiche che per le problematiche dell’ handicap. Più semplicemente una risorsa che richieda periferiche per la
modo sia conseguire elaborazioni più sofisticate, sia impiegare la strumentazione per arricchire la propria sensibilità percettiva ed estetica, con trasformazioni sul piano tridimensionale, cromatico ecc.. che altri strumenti non consentirebbero. Terzo passaggio Superato questo secondo passo, si può infine pervenire ad una valutazione più specifica della risorsa in sé. Qui entrano in gioco valutazioni più specifiche, inerenti le dinamiche mente-medium, e la valutazione interna degli spazi cognitivi eventuali che la risorsa offre e possibilmente alimenta (di per sé o coadiuvata da interventi di supporto dell’educatore). Dinamiche mente-medium Nelle dinamiche mente-media bisogna tener conto di due principali meccanismi psicologici che si possono instaurare nel rapporto con il mezzo:
- la disabilitazione/disincentificazione di abilità cognitive interne (l’impiego del mezzo disabilita le rispettive funzioni interne)
- l’internalizzazione (una frequentazione assidua con funzioni specifiche del mezzo può comportare l’introiezione di analoghe funzioni cognitive, purché il tessuto cognitivo sia già predisposto) Sono valutazioni specifiche di ergonomia didattica Esempi A questo livello ci si può avvalere di alcuni elementi di valutazione che sono di impiego comune nelle schede per il software didattico (attingo qui esemplificativamente a due delle voci che sono impiegate dalla commissione dei valutatori del software didattico dell’INDIRE): varietà pertinenza simbolica e qualità cognitiva. Pertinenza simbolica A questo livello della valutazione delle dinamiche mente-medium è opportuno chiedersi se si apprezzano o disconoscono le caratteristiche peculiari del mezzo e se i codici simbolici sono impiegati in modo opportuno e in una adeguata integrazione. Siamo di fronte ad un banale trasferimento di dati dalla carta al supporto elettronico? Testo, immagine ecc. sono ben integrati? L'uso di video, audio... è "pertinente" al problema oppure siamo di fronte ad uno dei frequenti casi di multimedialità “cosmetica”? Qualità "cognitiva" Il software tende a scomparire dinanzi al compito o piuttosto assorbe di per sé molta attenzione, sottraendo energie cognitive che dovrebbero essere orientate altrove? Si esaltano attività di bassa o di scarsa rilevanza cognitiva? Si lasciano spazi per operazioni cognitive di rilievo? Si attivano o si lascia comunque spazio a strategie metacognitive, eventualmente valorizzabili anche attraverso l’intervento aggiuntivo dell’insegnante? Qui di seguito alcuni spun ti di riflessione per gli insegnanti Se nella scuola sono disponibili alcuni computer:
- Come favorire una prima familiarizzazione in forma attiva e collaborativa?
- Si elabori un progetto di avvicinamento del bambino e del ragazzo al computer, che valorizzi in particolar modo le attività espressive e collaborative.
- Si indichino almeno tre strumenti software di tipo diverso che appaiono di particolare interesse per una prima familiarizzazione del bambino e del ragazzo al mondo del computer.
- Si motivi la scelta indicando valenze educative che possono essere tirate in gioco.
- Si ipotizzi una sequenza di passaggi e fasi in tale percorso di familiarizzazione tecnologica.
- Si scelga un software didattico che si reputa particolarmente significativo dal punto di vista delle implicazioni educative Paragrafo 4. Tipologie di software didattici A. I programmi tutoriali L’interessante e acceso dibattito che si è svolto in questi ultimi anni sui temi della media education, e sui relativi modelli didattici, porta inevitabilmente a riflettere sulla natura e sulla qualità del software didattico esistente (in commercio o non ), cerando di distinguere tra le diverse tipologie in modo da individuarne limiti e
possibilità. Una prima distinzione potrebbe riguardare il software pensato prevalentemente per l’insegnamento e a quelli pensato per l’apprendimento. Nel primo caso ci troviamo di fronte a programmi che hanno i caratteri del sussidio didattico, utili per estendere o sostituire in parte le funzioni dell’insegnante. Nel secondo caso ci troviamo di fronte a programmi più aperti e flessibili, adatti a sistemare e sostenere il processo di apprendimento attraverso la predisposizione di ambienti che consentono sufficienti margini di iniziativa e di scelta dell’allievo. I programmi CAI (Computer Aided Instruction), che propongono strategie educative proprie del paradigma comportamentistico, per cui lo scopo dell’educazione è trasmettere conoscenze da un esperto ad un novizio, risultano più centrati sul versante dell’insegnamento. In tale ambito rientrano:
- le esercitazioni o testing (drill and practice), che consistono nella somministrazione di quesiti su argomenti specifici secondo un ordine definito in base alle risposte direttamente selezionati dall’utente. Strutturalmente si tratta di programmi di esercitazione informatizzati, più o meno raffinati, il cui grado di articolazione e complessità può essere molto vario, a seconda che prevedano al loro interno anche la spiegazione delle risposte giuste o sbagliate fornite, la possibilità di percorsi compensativi, la visualizzazione dei risultati ottenuti o altre funzioni. I drills sono utili per la verifica dell’apprendimento e risultano particolarmente efficaci per lo studio delle lingue.
- I tutoriali, caratterizzati dalla somministrazione di unità di informazione e di esercizi di verifica, secondo una varietà di itinerari predeterminati. Il modello teorico di riferimento rimanda alla istruzione programmata di Skinner, basata sul presupposto di delineare una sequenza di apprendimento attraverso una procedura di somministrazione automatica, in grado di modulare intensità e successione delle informazioni trasmesse in base alle risposte dello studente. Ciò che emerge nei software tutoriali è la prevedibilità e controllabilità dell’apprendimento da parte dell’insegnante. Il software tutoriale è calibrato sul tipo di modalità cognitiva posseduta dall’allievo e su quella da potenziare. Rispetto all’apprendimento tende a privilegiare la fase conoscitiva e di messa a punto delle conoscenze, realizzando il comportamento esperto (expertise).
- L’expertise che coincide con la modalità esperienziale della cognizione, tende a prevalere sulla ristrutturazione della conoscenza, che è di tipo riflessivo e che comporta la acquisizione di nuove capacità concettuali. In generale, un corseware lavora come un istruttore personale. Gli argomenti trattati dalla corseware spaziano dalla matematica alle lingue naturali, dalle tecniche di programmazione allo studio della fisica e della storia.
- B. I software dialogico interattivi Una seconda tipologia di software didattico è da individuare negli ipertesti dialogico interattivi, basati sulla simulazione e che si ispirano al modello maieutico socratico. L’interazione fornisce l’illustrazione, molto realistica delle scelte dell’utente e delle loro conseguenze, ed evita i rischi di sovraccarico cognitivo e di una navigazione senza meta attraverso l’esplorazione di precisi itinerari argomentativi ben strutturati. L’ipertesto dialogico interattivo, se ben strutturato, realizza una interattività più complessa tra la macchina e l’utente, che non è invitato solo a risolvere esercizi e a e a controllare la correttezza delle sue soluzioni, come nei software tutoriali, ma a percorrere esplorare diversi itinerari cognitivi e a confrontarsi criticamente con i contenuti proposti. In tale contesto risulta centrale il metodo inteso come le procedure di pensiero riflessivo da privilegiare nell’insegnamento, come il problem posing e il problem solving. Tali programmi determinano come salutare conseguenza una inevitabile ristrutturazione dei processi cognitivi. La valutazione si esercita non sui risultati ottenuti, bensì esclusivamente sui processi , cioè sui dinamismi di interesse, coinvolgimento e condivisione. L’insegnante è un accorto consigliere, dà suggerimenti di procedure, semina il dubbio, indica la strada e non il traguardo. Paragrafo 5. L’ipertesto Ma cosa è allora precisamente l’ipertesto?
