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Recensione del testo: “SPECIALITA’ E NORMALITA’? AFFRONTARE IL DILEMMA PER UNA SCUOLA EQUA E INCLUSIVA PER TUTTI” di Dario Ianes, Heidrun Demo – Ericksson Corso: PEDAGOGIA E DIDATTICA SPECIALE PER L'INCLUSIONE Doc. prof.ssa Mabel Giraldo Studente: Ricca Pietro
Il testo oggetto di questa recensione vuole essere una guida per gli insegnanti a progettare una didattica verso i soggetti con bisogni educativi speciali che sia un percorso unico ma non uniformante. Gli autori danno inizio alla loro trattazione introducendo il termine INCLUSIONE degli studenti, definizione che sostituisce il termine INTEGRAZIONE, puntando l’obiettivo sul rendere la specialità dell’alunno una normalità nel contesto classe, obiettivo che però non deve modificare la normalità di quest’ultima a confronto con la specialità del primo. Anzi il vero obiettivo è l’EQUITÀ dell’offerta formativa, atta a riconoscere le differenze umane e a metterle in gioco in positivo non facendole diventare diseguaglianze. Una scuola inclusiva ed equa è una scuola che previene e analizza le ingiustizie sociali e ne limita l’impatto sulla formazione degli alunni, ed è vigile verso dinamiche di marginalizzazione che ostacolano i processi di apprendimento e partecipazione all’offerta formativa. Quindi inclusione come orientamento per l’educazione degli studenti e che mira a essere sensibile alle differenze riconoscendo e rimuovendo i vari ostacoli lungo il percorso del rinnovamento e dello sviluppo. Da qui parliamo di due grandi aspetti che caratterizzano l’educazione inclusiva: apprendimento e socializzazione/partecipazione. È solo la convivenza di questi due aspetti che può valorizzare le differenze, dove non è inclusivo un percorso che sia personalizzato e su misura ma lo è se mettendo in comune interessi diversi si riesce a sviluppare progetti condivisi che permettono di vivere gli altri come risorsa. Finalità dell’inclusione è promuovere opportunità di sviluppo personale e di partecipazione democratica, con l’obiettivo di sostenere percorsi di sviluppo individuali ma anche di trasformare la scuola e di conseguenza la società di domani verso equità e sostenibilità. Da qui, il binomio specialità/normalità viene affrontato dagli autori nell’educazione inclusiva secondo una triplice visione:
- Ampia, cioè in grado di orientare l’educazione di tutti ma ponendo attenzione alle differenze individuali e sociali
- Trasformativa, che possa riformarsi costantemente e contribuire al rinnovamento della società
- Capace di promuovere allo stesso tempo lo sviluppo personale del massimo potenziale e la cura di una società democratica e solidale Da qui parte il dilemma centrale dell’educazione inclusiva, ossia la categorizzazione dei soggetti per individualizzare disposizioni e misure specifiche e al tempo stesso offrire disposizioni comuni a tutti, rischiando di non fornire ciò che è necessario ad alcuni. Ma sorge anche il dilemma della differenza che ci pone domande sull’esistenza di modelli per descrivere le persone con disabilità, sulla necessità della pedagogia speciale, sul come concepire l’ambiente di apprendimento inclusivo per conciliare la partecipazione ai luoghi di tutti con l’uso di spazi ritenuti importanti per alcuni. Una possibilità per superare questo dilemma potrebbe essere il capability approach teorizzato da Sen e Nussbaum, se vediamo la disabilità come una limitazione delle capacità dell’individuo, che rappresentano opportunità autentiche per realizzare funzionamenti che hanno un valore e quindi desiderano raggiungere, riconosce anche le differenze personali nella disponibilità di risorse atte allo scopo. In questo approccio il riconoscimento di misure di supporto spetta a chi vede compromesse le proprie capacità: la società che deve riformarsi in senso più giusto, la persona con disabilità che riconosce l’utilità di una risorsa per raggiungere lo scopo. Ma qui si inserisce un altro tassello: il trilemma dell’inclusione, teorizzato da Mai Ahn Boger in una ricerca in Germania, che organizza i vari discorsi sull’inclusione secondo tre lemmi logici:
- Empowerment: desiderio di autodeterminazione e di riappropriazione di potere decisionale
- Normalizzazione: desiderio di uscire dalla marginalità e appartenere alla normalità
- Decostruzione: desiderio di liberarsi dagli stereotipi e dai pregiudizi che dividono tra normalità e alterità
Vi sono due approcci sul piano della didattica: la differenziazione didattica di Tomlisson e lo Universal Design for Learning. Due modi diversi, ma non incompatibili, di spiegare le differenze nell’apprendimento. Per Tomlisson, la differenziazione didattica si basa su tre categorie principali: readiness ossia prontezza o paadronanza delle conoscenze e competenze necessarie ad un obiettivo; interessi, cioè ciò che muove la motivazione degli studenti, la curiosità, il coinvolgimento, le attività amate, la capacità di problem solving nella applicazione che si attiva; profilo di apprendimento, più legato allo stile cognitivo, sia esso globale o analitico, sistematico o intuitivo, convergente o divergente. Lo Universal Design for Learning articola le differenze di apprendimento in tre categorie:
- differenza nel recepire informazioni e costruire rappresentazioni
- differenze nell’elaborare e esprimere conoscenze e competenze
- differenze nel modo in cui siamo coinvolti nell’apprendimento. Da qui l’allargamento della specialità o meglio dell’idea di specialità al contesto che implica due passaggi fondamentali: 1) affermare la sostanziale parità a livello valoriale delle differenze che compongono la nostra unicità; 2) riconoscere la multidimensionalità dell’unicità. Quindi il principio di specialità ricorda che le persone non sono tutte uguali, nemmeno a scuola. Sono tutte speciali e compito della scuola e comprenderne il funzionamento per progettare l’offerta formativa, prestare attenzione alle situazioni di marginalità e ridurre le barriere allo sviluppo. Ma cosa si intende per speciale? Sicuramente non la definizione negativa che il termine assume in ambito scolastico, e che ha portato a scuole e classi speciali, bensì una caratteristica individuale che ci porta ad attivare interventi normali con alcune caratteristiche che li rendono speciali. Al centro si pone una differenza di funzionamento che chiede interventi specifici a garantire lo sviluppo del potenziale di ognuno. Ma ciò non vuol dire che esiste un’azione pedagogica/didattica speciale categorizzata che vada bene per tutti gli alunni, uniformata, standardizzata, e che non riconosca l’unicità del funzionamento multidimensionale. Un intervento speciale richiede di essere personalizzato sulle caratteristiche degli alunni. Interventi speciali, soprattutto in alunni autistici, possono essere l’uso di agende visive, elementi più adatti alle specifiche dell’alunno. L’agenda verrà così individualizzata e personalizzata con fotografie, copertine di libri, disegni di luoghi dove si svolge l’attività. Altri esempi sono le strategie di autoregolazione verbale e di problem solving per alunni iperattivi, uso di mappe e aiuti visivi per dsa ecc. La caratteristica di un intervento speciale è l’essere non comune, ma che punti ad aumentare, intensificare, potenziare altre strategie simili usate comunemente nella didattica, ampliandola e puntando ad una unicità speciale verso una normalità comune. Ma ci sono dei rischi? Gli autori individuano tre fattori di rischio nella normalità:
- appiattimento: nasce dalla non adesione a forme di categorizzazione, considerate stigmatizzanti, ma che porta a perdere saperi e competenze sviluppati attorno alle categorie, col rischio di non considerare nella loro complessità alcune forme di marginalizzazione e vulnerabilità che rimangono sconosciute e realizzare (in una forma rigida della normalità) l’ingiustizia del “fare per parti uguali tra disuguali”. Si fa riferimento in questo alle proposte di percorsi di educazione sessuale, che affrontano il tema della sicurezza dei rapporti etero senza considerare le altre forme di sessualità. È di fatti un appiattimento sulla maggioranza e non sulla collettività.
- Omologazione: il principio di normalità spinge alla conformazione al gruppo per sentirsene parte accettata. In ambito pedagogico si definisce assimilazione. Una forma di omologazione è il masking (mascheramento) che caratterizza persone autistiche ma anche soggetti femminili, e li porta a imitare le persone vicine per apparire uguali e, nel caso di persone con disturbi autistici, evitare atti di bullismo e di subire azioni negative di marginalizzazione e di stigma.
- Standardizzazione: si riferisce ai contesti normali, assunti come luoghi di valore nella loro eterogeneità e ritenuti validi e funzionali per chiunque e quindi condizionanti a farne parte. Qui la
critica alla didattica frontale rigida, che portano ad uscire dalla classe non permettendo una adeguata individualizzazione, marginalizzando gli alunni in stato di vulnerabilità. I rischi della specialità sono invece:
- Etichettamento e stigmatizzazione: dovuti alla scelta di dare attenzione alla marginalità e alle vulnerabilità prevedendo interventi che possano limitare l’impatto negativo sul ragazzo, ma al contempo con il rischio di nominare, riconoscere e chiamare l’attenzione del gruppo classe e della comunità didattica sulla situazione di alcuni se non di solo uno di loro. Da qui assunzione di atteggiamenti pietistici e abbassamento delle aspettative nei confronti di chi ha difficoltà in un ambito, anticipare i bisogni, affiancarli spesso ad un compagno o un insegnante, ma cristallizzando l’immangine di bambini in difficoltà, bisognosi.
- Isolamento di soggetti che apprendono: la tendenza ad isolare i soggetti con difficoltà nella fase di apprendimento – sono a scuola ma non con i compagni – per preservare la qualità dell proposta didattica che si sta facendo. Magari la propossta è adattata a contesti di educazione informale, ma se viene prediletta questa in forma rigida ci troviamo di fronte ad una improbabile integrazione dell’offerta formativa scolastica. In molte scule ci sono aule dedicate a studenti con difficoltà, ma queste poi diventano i luoghi dove lavorano solo gli studenti con difficoltà e figure educative apposite.
- Delega e deresponsabilizzazione: il sapere sugli interventi speciali è legato solo a figure professionali apposite, delegati a pensare interventi specifici/speciali e che quindi deresponsabilizzano gli insegnanti normali. Da qui la visione dell’insegnante di sostegno non come un supporto alla didattica del gruppo classe, bensì come una figura che ha la delega e la responsabilità di formare l’alunno in difficoltà, isolandolo dal contesto generale, ma facendolo lavorare in piccoli gruppi con altri compagni che hanno difficoltà.
- Consapevolezza dei rischi come consapevolezza dell’ecologia dell’azione: con una proposta formulata con le migliori intenzioni, ogni docente può attivare meccanismi di separazione e isolamento indesiderati e imprevisti, perché l’azione unilaterale innescata non ha tenuto conto del plesso scolastico, della famiglia del discente, del corpo docente, del gruppo alunni e del sistema di interrelazioni tra essi. A seguire l’individuazione dei rischi, si affronta il tema della dialogicità della speciale normalità. Partendo da esempi concreti, gli autori pongono l’attenzione su alcuni aspetti già visti in precedenza, mettendoli in comune analizzandoli e ponendo delle riflessioni:
- Decostruire la dicotomia rigida normalità vs specialità: partiamo dal considerare normalità e specialità due prospettive compatibili, che convivono una nell’altra, e che acquisiscono l’una dall’altra aspetti positivi e perdono quelli negativi. Da questo punto di vista, la messa in discussione della categoria ombrello BES, frutto di stigmatizzazione e etichettamento, ha posto l’attenzione sul tema della specialità da intendersi come unicità individuale, come unicità risultante dall’interazione delle differenze del gruppo dei pari. Così facendo la specialità entra di diritto nella normalità, consapevole che le differenze sono caratteristiche di ognuno e non alterità di pochi. Da qui la formulazione di una offerta formativa non unica e adatta a tutti, ma plurale e flessibile per tutti.
- Costruire la dialogica correggersi e sorreggersi: normalità e specialità si sostengono e correggono a vicenda, evitando quindi gli errori dell’agire in solitudine. Ciò porta a superare il concetto normalizzante del “tutti, diversi, tutti uguali” ma anche a evitare che gli interventi tipici della specialità creino isolamento e delega, ma si ricontestualizzano insieme.
- Costruire la dialogica anche con la partecipazione di bambini e ragazzi: dobbiamo ricordare sempre che l’inclusione prevede una didattica resa il più equa possibile, e che i bambini e i ragazzi sono i protagonisti del percorso, e quindi non va ignorata la loro opinione. Il processo dialogico di una speciale normalità va pensato e immaginato come un processo partecipato, di costruzione condivisa di soluzioni e interventi, superando quindi i confini tra i ruoli e tra le generazioni.
