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Metodi e strumenti dell’apprendimento cooperativo
Introduzione per la scuola dell’infanzia
Negli ultimi decenni, la scuola dell’infanzia, così come gli altri ordini e gradi della scuola italiana, è stata oggetto di numerose innovazioni metodologiche e didattiche, che hanno seguito tutte un’unica direzione, ovvero dar via ad un processo di insegnamento-apprendimento in cui gli allievi non siano più soggetti passivi, ma veri e propri artefici del proprio sapere. Uno dei metodi didattici “attivi” è, certamente, l’APPRENDIMENTO COOPERATIVO. Tale metodo è stato fatto proprio anche dalla scuola dell’infanzia, seppur fondandosi su obiettivi e compiti semplificati rispetto agli altri ordini di scuola. L’apprendimento cooperativo permette di: migliorare le relazioni interpersonali, aiutando così la socializzazione dei bambini; promuovere e costruire il benessere personale nella classe; promuovere e favorire l’autostima dei bambini. Esso permette, quindi, il raggiungimento di importantissime abilità e competenze sociali , intese come un insieme di “abilità interpersonali e di piccolo gruppo indispensabili per sviluppare e mantenere un livello di cooperazione qualitativamente alto. La cooperazione è resa efficace dai seguenti elementi:
- l’interdipendenza positiva, per cui i bambini si impegnano per migliorare il rendimento di ciascun membro del gruppo, non essendo possibile il successo individuale senza il successo collettivo;
- la responsabilità individuale e di gruppo, in quanto il gruppo è responsabile del raggiungimento dei suoi obiettivi ed ogni membro è responsabile del suo contributo;
- l’interazione costruttiva, poiché i bambini devono relazionarsi in maniera diretta per lavorare, promuovendo e sostenendo gli sforzi di ciascuno e lodandosi a vicenda per i successi ottenuti;
- l’attuazione di abilità sociali specifiche e necessarie nei rapporti interpersonali all’interno del piccolo gruppo, per cui i bambini si impegnano nei vari ruoli richiesti dal lavoro e nella creazione di un clima di collaborazione e fiducia reciproca. Particolare importanza rivestono le competenze di gestione dei conflitti.
Metodi e strumenti dell’apprendimento cooperativo
– I Unità Didattica – Lezione 1
PERCHE’ L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO
Mutate esigenze per mutati contesti: l’apprendimento cooperativo L’istituzione scolastica si trova oggi a dover affrontare uno scenario in radicale trasformazione, le cui dinamiche imprevedibili hanno investito inesorabilmente il mandato sociale e le tradizionali funzioni affidate all’Istruzione. E’ possibile cogliere l’esito di tale situazione facendo riferimento a due esigenze vitali ed inderogabili per l’attuale sistema scolastico, tra loro intersecate: da una parte il bisogno di ricercare nuovi sistemi educativi in risposta alle sfide emergenti di una società in rapido sviluppo; dall’altra la necessità di una riflessione approfondita rispetto alle mutate condizioni socio-educative nelle quali si trovano oggi a vivere gli studenti. L’incalzare di queste richieste ha costretto la scuola ad un radicale ripensamento delle proprie finalità educative, finalità educative che necessitano di essere “ritarate” per ritornare in grado di stabilire con una certa urgenza quella coesione sociale e quel senso di appartenenza un tempo fondativi ed oggi perduti. E’ opinione comune che le generazioni più giovani si troveranno ben presto a dover affrontare problemi sociali complessi e inediti, che vanno al di là delle possibilità e delle conoscenze individuali, e che richiederanno quindi capacità ed abilità molto diverse da quelle che avevano accompagnato nella loro formazione le generazioni precedenti. E’ sempre più evidente ad esempio la necessità di educare i giovani alla convivenza sociale, ed è per questo nasce l’esigenza di una rielaborazione di un percorso formativo basato sull’apprendimento cooperativo, ovvero basato sulla condivisione di esperienze, e sull’individuazione di pratiche e aiuto
reciproco. Scrive Antony Kaye1:
(^1) Kaye, A.R., Apprendimento collaborativi basato sul computer, in TD-Tecnologie didattiche” n.4, 1994, pp. 9-
metodologico della stessa istituzione scolastica, ma anche le stesse ragioni storico-culturali che avevano portato alla sua nascita, ed è in questo ambito che hanno preso una forma sempre più definita la teoria e le tecniche dell’“apprendimento cooperativo”, tese a superare la visione tradizionale di apprendimento come attività intrinsecamente individuale. L’insieme degli approcci presentati genericamente all’interno del paradigma dell’apprendimento cooperativo considera il soggetto protagonista attivo e responsabile, definendolo nella contestualità delle diverse situazioni di apprendimento. L’apprendimento cooperativo, inoltre, ritiene valida quella definizione di apprendimento che fa riferimento principale al gruppo e alle tecniche gruppali: la differenza sostanziale con il lavoro di gruppo riguarda le finalità specifiche, che nell’apprendimento cooperativo riguardano il miglioramento dell’apprendimento di ciascun membro del gruppo attraverso il compito o l’attività in questione, e non la semplice condivisione di uno scopo comune. Ormai svincolato dalla sua fase pionieristica, iniziata in America a partire dagli anni ’60, l’apprendimento cooperativo si sta affermando, sebbene timidamente, anche nel sistema scolastico italiano. La diffusione della pluralità di approcci all’apprendimento cooperativo, se può essere considerata per certi aspetti risorsa e testimonianza di una vivace riflessione teorica e concettuale sull’argomento potrebbe tuttavia lasciare perplessi per il modo “ingenuo” con cui talvolta si presentano proposte come se fossero risolutive dei molteplici problemi di progettazione dei processi di insegnamento- apprendimento. Il rischio è la tentazione da parte dell’insegnante di potersi farsi carico di tutte le dimensioni che intervengono nei processi di apprendimento, riducendo in tal senso le complessità dei fattori intervenienti e favorendo l’elaborazione di concetti forse eccessivamente ottimistici. E’ bene puntualizzare sin da subito che, all’interno di ciascuno dei più noti modelli che proporremo riconosce al docente il ruolo centrale di conduttore e facilitatore. Nel Cooperative Learning (di cui parleremo diffusamente nella terza e quarta Unità Didattica) ad esempio, è il docente che divide i tempi e gli spazi, che egli predispone le consegne, i materiali e i percorsi di lavoro. Dal nostro punto di vista dunque il ruolo del docente (anzi: del team-docenti) continua a essere soprattutto quello di progettare l’offerta formativa e organizzare le condizioni dell’apprendimento, di allestire unità di lavoro e materiali e di predisporre con la massima attenzione possibile anche percorsi di studio individualizzati.
Solo se collocato in questa prospettiva l’efficacia e la funzionalità di un gruppo cooperativo può essere ritenuto senz’altro una risorsa molto rilevante: a condizione che venga inserita in una concezione più ampia e flessibile di progettazione didattica e curricolare.
Quali competenze per lo studente? Negli ultimi anni, la scuola ha risposto in vari modi alle sollecitazioni di cui abbiamo accennato, spostando l’attenzione della riflessione da insegnare per l’apprendimento di contenuti a insegnare per
educare “competenze chiave2”, abilità per la vita (life skills) e obiettivi che vanno “oltre” la scuola. Si sono susseguite numerose le testimonianze di studiosi ed esperti sulla necessità di riflettere e ripensare le finalità educative della scuola per armonizzarle con le esigenze della società attuale in continua e rapida trasformazione. Il “Libro bianco” di J. Delors - ma anche altri documenti che in qualche modo lo hanno preparato o anche commentato - sono fra le testimonianze più note che a tale riguardo sono state prodotte. Nel richiamare gli obiettivi educativi che si ritengono debbano qualificare la scuola del nuovo secolo, ci riferiremo – seguendo il percorso tracciato da Comoglio (1996) - a quanto proposto da questi lavori,
che citiamo in nota3. Integrando i punti essenziali, questi lavori concordano nel sostenere che la scuola sia da ristrutturare in vista di un percorso d’insegnamento/apprendimento al termine del quale gli studenti dovranno essere capaci, tra le varie cose, di:
a) Imparare ad apprendere, per tutta la vita:
“Bisogna ripensare e ampliare il concetto di educazione permanente. Essa non solo deve adattarsi a cambiamenti nel tipo di lavoro, ma deve anche costituire un processo continuo di formazione dell’intero essere umano: delle sue conoscenze e attitudini, come anche delle sue facoltà e abilità critiche di agire. E dovrebbe consentire all’individuo
(^2) Con il concetto di competenze chiave ci riferiamo a quelle competenze di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Nelle “ Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio ”, del 18 dicembre 2006, le competenze chiave vengono indicate come soglia culturale comune per preparare i giovani alla vita adulta e offrire loro un metodo per continuare ad apprendere per tutto il corso della loro esistenza in una società e un’economia basata sulla conoscenza. Il citato atto di indirizzo dell’UE rappresenta, comunque, il documento più recente di un lungo percorso di cooperazione degli stati europei per trovare obiettivi condivisi tra sistemi differenti di istruzione e formazione. (^3) 1) Delors, J. et al. (1996), Nell’educazione, un tesoro, Roma: Unesco/Armando; 2) Costa, A.L., Liebmann, R.M. (1997), Envisioning process a s content. Toward a renaissance curriculum, Thousand Oaks, CA: Corwin Press; 3) Carnagie Council on Adolescent Developmnet, 1989, Turning points: Preparing American youth for the 21st century. The report of
umano di sviluppare la coscienza di se stesso e del suo ambiente, e incoraggiarlo a svolgere il proprio ruolo sociale nel lavoro e nella comunità” (Delors, J., 1996);
b) Saper ascoltare e saper parlare:
“La comunicazione è determinante per le delicate operazioni di un’azione aziendale competitiva. Le abilità comunicative sono alla base del rapporto umano e professionale con il cliente, cioè garantiscono il reperimento e il mantenimento dei clienti. Apportare cambiamenti, contribuire alla qualità del lavoro, risolvere conflitti e fornire significativi rinforzi costituiscono delle capacità professionali incluse nelle abilità di emettere e ascoltare efficacemente i messaggi comunicativi” (Delors, J., 1996);
c) Saper collaborare:
Affermano Costa e Liebmann (1997, pp.5-6): “E’ probabile che la disposizione più importante nella società post-industriale sia l’abilità elevata di pensare insieme con altri, essere più interdipendenti e sensibili ai bisogni degli altri. La soluzione dei problemi è diventato un processo così complesso che nessuna persona può raggiungerla da sola. Nessuno ha accesso a tutte le informazioni necessarie per prendere decisioni critiche; nessuno può considerare tante alternative come possono invece fare alcune persone. Lavorare in gruppo richiede l’abilità a giustificare e saggiare la fattibilità delle strategie di soluzioni con altri. Richiede anche lo sviluppo di una volontà e di un’apertura ad accettare il feedback da amici critici. Attraverso questa interazione, il gruppo e l’individuo continuano a crescere”;
d) Saper pensare ad un livello più elevato.
“Lo sviluppo dell’educazione della mente richiede un radicale distacco dalla tradizionale istruzione di classe. In particolare, richiede un cambiamento nella
the task force on education of young adolescent (pp.42-49), Washington, DC: Carnegie Council on Adolescent
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– I Unità Didattica – Lezione 3
TEORIE COOOPERATIVE DELL’APPRENDIMENTO
Come abbiamo già detto, le ricerche più recenti nel campo dei processi di insegnamento/apprendimento affermano con vigore il principio dell’imprescindibilità del coinvolgimento attivo e partecipativo degli studenti affinché il processo generale di formazione raggiunga un esito positivo. Nel corso di questa lezione proveremo a sostanziare teoricamente questa affermazione e a descrivere le moderne concezioni che declinano il sapere nei termini di una costruzione personale e significativa, che si sviluppa sempre all’interno di un contesto relazionale nel quale il soggetto partecipa attivamente alla costruzione delle sue conoscenze.
Il carattere costruttivo dell’apprendimento Le idee dei filosofi della scienza hanno prodotto un radicale cambiamento nella natura della conoscenza scientifica. Il costruttivismo, che fonda le proprie radici in G.B. Vico e nella teoria della cognizione di Piaget, propone una costruzione radicale della conoscenza, derivante dalla convinzione dell’impossibilità dell’individuo di conoscere la realtà oggettiva: la conoscenza è qualcosa che l’individuo costruisce nel tentativo di dare senso alle proprie esperienze. L’apprendimento non è dunque da intendersi conseguenza diretta delle informazioni veicolate dall’insegnante: al contrario, l’allievo costruirebbe il proprio conoscere elaborando le informazioni nei termini ed in funzione dei propri modelli mentali e di conoscenza (schemi di conoscenze; sistemi di credenze, categorie). Non sono i dati in se stessi ad avere potere informativo, in quanto la funzione principale l’hanno i modelli che governano il modo con cui tali dati sono elaborati. L’orientamento socio-costruttivista, attraverso il recupero delle dimensioni contestuali e del significato ha portato con sé una concezione fortemente innovativa dell’apprendimento che, affermano Salvatore e
Scotto di Carlo (2005), ne sottolinea – oltre al carattere costruttivo – anche quello dialogico e dominio- specifico dei processi di apprendimento. E’ evidente come, all’interno di questa visione epistemologica, l’acquisizione di sapere si esplica nei termini di pertinenza piuttosto che di una rappresentazione che tende ad avvicinarsi sempre più alla “vera” referenza.
La valenza sociale della mente Un’altra certezza che si è fatta strada tra gli studiosi della mente e dei processi psicopedagogici è che l’organizzazione mentale possieda in sé un’intrinseca valenza sociale , che va dunque a sostanziare e a motivare le prerogative di lavoro gruppale caratteristiche dell’apprendimento collaborativo. In tal senso, Secondo Salvatore e Scotto di Carlo (2005), sono almeno tre i punti di vista, diversi ma complementari, a favore di una tale visione:
A) La mente è costitutivamente sociale : se è vero che i concetti sono teorie (Neisser, 1987), è altrettanto vero che tali teorie sono elaborate collettivamente (Grasso, Salvatore, 1997). Il culturalismo sottolinea in tal senso come i modelli mentali che sostanziano l’organizzazione del pensiero siano repertori di significati negoziati , scambiati e recuperabili nell’interazione sociale, entro e per il tramite di specifici dispositivi culturali (Bruner, 1986).
B) La mente è intrinsecamente sociale : il pensare è un atto sociale , finalizzato, strumentale e subordinato alle esigenze di regolazione della relazione sociale. Il pensiero è intrinsecamente argomentativo e retorico (Harrè, Gilet, 1994), orientato dall’esigenza degli attori di proporre e sollecitare l’adesione alle visioni del mondo proposte.
C) La mente è strutturalmente sociale in quanto prodotto dell’esperienza interpersonale. Il che in altri termini significa che il soggetto, il Sé è dialogico (Gergen, 1991), costruito e ricostruito come precipitato delle negoziazioni di senso abitate dal soggetto.
E’ chiaro come queste concezioni vadano nella direzione di considerare l’apprendimento, per sua intrinseca natura, come un processo che avviene sempre all’interno di un contesto relazionale, e il processo di conoscenza umana dipende da fattori emotivo-affettivi profondi in gioco in ogni relazione e contesto esperienziale (Mocca, 2010). Traslato all’interno del contesto scolastico, questa convinzione conduce inevitabilmente l’insegnante efficace – come diremo nella prossima lezione - ad ottimizzare le dinamiche cooperative del gruppo classe.
Metodi e strumenti dell’apprendimento cooperativo
– I Unità Didattica – Lezione 4
“APPRENDIMENTO PROGRAMMATODALL’ESTERNO”E “APPRENDIMENTO CON
METODO SOCIALE”.
E’ forse inutile sottolineare la valenza che ha per l’attività didattica svolta dal docente il suo sapersi rapportare in maniera funzionale al gruppo-classe (Grassi, 2003; d’Alonzo, 2004). Non dobbiamo, infatti, dimenticare che, oltre ad essere la struttura di base attraverso cui l’organizzazione scolastica persegue gli obiettivi didattici, il gruppo classe costituisce l’ambito entro il quale gli studenti manifestano i propri bisogni soggettivi: il bisogno di avere amici, di conquistare prestigio sociale, di scaricare aggressività (Carli e Mosca, 1980). L’aspetto emozionale caratterizza così profondamente il processo di socializzazione da essere molto spesso considerato dagli insegnanti l’ambito all’interno del quale si manifestano i maggiori problemi di relazione tra il gruppo-classe e il gruppo docente. A fronte di quanto appena affermato, vogliamo mettere in evidenza un’altra questione, che ha a che vedere con le principali tematiche professionali e culturali che riguardano le modalità con le quali l’insegnante ed il gruppo docenti possono declinare la loro partecipazione alla vita dell’organizzazione scolastica. Questo aspetto riguarda due diverse modalità reciprocamente polari con le quali è possibile promuovere apprendimento: “l’apprendimento programmato dall’esterno” e “l’apprendimento con metodo sociale”.
L’apprendimento programmato dall’esterno. In questa modalità il docente si pone come la principale fonte della conoscenza e del sapere, stabilisce e valuta ciò che deve essere conosciuto, fissa il ritmo dell’apprendimento, suscita la motivazione o la recupera, facilita e individualizza l’apprendimento.
Apprendimento con metodo sociale. Seguendo quest’ottica, le risorse e l’origine dell’apprendimento ricadono fondamentalmente sugli allievi. Gli studenti si aiutano reciprocamente e sono corresponsabili del loro apprendimento, stabiliscono il ritmo del loro lavoro, si correggono e si valutano, sviluppano e migliorano le relazioni sociali per favorire l’apprendimento, mentre il gruppo docente si pone come facilitatore e organizzatore dell’attività di apprendimento. Le idee e le convinzioni psico-pedagogiche che caratterizzano questa seconda prospettiva sono le seguenti:
lo studente costruisce, scopre, trasforma ed estende le conoscenze; pertanto, compito dell’insegnante sarà quello di creare le condizioni per mezzo delle quali acquisire attivamente le conoscenze sia con i materiali messi a disposizione dai docenti, sia elaborando le conoscenze sulla base di quello che già possiede come bagaglio esperienziale; l’apprendimento è considerato come esperienza pratico-operativa, caratterizzata da un fare e da un riflettere piuttosto che da un memorizzare qualcosa di già dato; l’istruzione ha il compito di valorizzare e sviluppare le capacità e le inclinazioni degli allievi, a partire dalla convinzione che l’azione di insegnamento può sviluppare al massimo le attitudini, l’intelligenza e la personalità degli studenti; lo svolgimento di un compito può essere individuale ma anche condiviso in un contesto di interazioni cooperative, mediante le quali gli allievi costruiscono, comprendono e condividono conoscenze ed informazioni; l’insegnamento è un lavoro complesso, basato tanto su un interesse ed una disponibilità ad applicare in classe le conoscenze prodotte dalla ricerca didattica ed educativa, quanto su un impegno costante di perfezionamento delle abilità e delle procedure d’insegnamento.
L’insegnamento basato sulla costruzione cooperativa di gruppo delle conoscenze pone dunque gli studenti all’interno di contesti relazionali positivi, ovvero idonei a valorizzare le capacità e le inclinazioni di ciascun individuo. E’ questo paradigma che regge le metodologie didattiche proprie del Cooperative Learning, della Peer Education, del Tutoring tra Pari, dell’Educazione socio-affettiva, che avremo modo più avanti di descrivere.
Metodi e strumenti dell’apprendimento cooperativo
– I Unità Didattica – Lezione 5
LAVORARE CON IL GRUPPO CLASSE
Abbiamo visto come le scienze della mente siano arrivate ad una definizione dei processi di apprendimento in relazione alle dinamiche di ordine intra e interpsichico attivate nei soggetti immersi nel fenomeno. Fra queste abbiamo menzionato le modificazioni riscontrabili nelle strutture e nelle abilità cognitive messe in campo nell’opera di co-costruzione della conoscenza in situazioni collegiali d’apprendimento. Gli studenti “cooperativi” si trovano ad essere alternativamente produttori e consumatori di materiali simbolici che, passando attraverso il filtro del gruppo, risultano di più facile ed economico utilizzo, anche in termini di risorse emozionali. Acquisendo all’interno del gruppo la consapevolezza di contribuire alla creazione dei propri strumenti per apprendere ad apprendere, sfruttando la funzione di scaffolding tipica delle situazioni di apprendimento interattivo-cooperativo, le informazioni trattate e veicolate dai componenti del gruppo permettono all’individuo di superare le incertezze attingendo e facendo propri gli artefatti (culturali) prodotti e messi a disposizione dai componenti del gruppo, riducendo così la complessità del proprio processo di conoscenza. I processi di socializzazione sono in tal senso da considerare inscindibili dai processi di apprendimento, e ciò richiede oggi che in linea con l’apprendimento cooperativo che stiamo provando a descrivere, la dimensione gruppale diventi per la classe quella cornice di senso in grado di direzionare le attività didattiche e – più in generale - tutti gli eventi sociali che in essa hanno luogo.
Il gruppo classe Un gruppo classe non è solamente un insieme di persone che si trovano in una stessa aula, accomunate dal compito di imparare; è anche l’insieme di trame, di relazioni, di emozioni che nascono, si
suo sentimento di auto-efficacia, così come di una socialità capace di sviluppare un grado positivo di accordo psicosociale con l’ambiente in grado di orientare l’individuo nei cicli di vita a venire. Il gruppo classe (non più solo semplicemente “la classe”) diventa in tal senso l’oggetto specifico di intervento della professionalità docente, così come lo è ormai da diversi anni il lavoro di gruppo , che è stato uno dei temi più trattati nell’aggiornamento dei docenti essendo considerato una delle metodologie innovative più indicate nella facilitazione dell’apprendimento. La classe intesa come gruppo di lavoro, capace efficacemente di lavorare per obiettivi, è molto diversa dal concetto di classe inteso semplicemente come mera sommatoria di individui. Questo sia per l’alto livello di integrazione richiesto tra i singoli componenti, sia per il fatto che persegue non solo il soddisfacimento dei bisogni dei singoli ma anche di quelli dell’intero gruppo, contribuendo così allo sviluppo delle capacità di collaborazione al lavoro da svolgere. Sono questi i principi cardine che guidano il paradigma dell’apprendimento collaborativo. Affinché un gruppo di lavoro possa realizzare un buon lavoro di gruppo in classe è inoltre fondamentale un’efficace definizione dei ruoli, una funzionale divisione dei compiti, ed una progettualità organizzativa capace di integrare ruoli e compiti. E’ per questo che uno degli obiettivi gestionali fondamentali perché il gruppo di lavoro funzioni ed il lavoro di gruppo venga realizzato è di far acquisire ai membri del gruppo la consapevolezza che l’assunzione di compiti implica una responsabilità non solo individuale ma ancor di più collettiva. Il lavoro di gruppo svolto classe è in stretta interdipendenza con i risultati dello scambio che si compie nel gruppo di lavoro: se i membri della classe sono consapevoli delle relazioni che intercorrono tra loro, la loro prestazione collettiva sarà superiore a quella individuale.
Il ruolo del docente Rispetto a quanto abbiamo detto, è chiaro come ai docenti - responsabili istituzionali della classe – venga richiesto un impegno particolare, che si esplica in una costante attività di mediazione fra le differenze che caratterizzano i singoli individui ed in una gestione degli aspetti problematici e conflittuali della vita di gruppo. Solo intendendo in tal modo la sua professionalità il docente può, infatti, favorire lo sviluppo di quelle abilità sociali in grado di mettere in secondo piano una modalità di pensiero esclusivamente individuale in favore di una più marcatamente gruppale. Indispensabile a tal proposito un lavoro approfondito sul
tema della fiducia , avente la finalità specifica di creare relazioni di reciprocità tra i membri e di far acquisire maggiore consapevolezza circa le proprie potenzialità e quelle degli altri, in un processo di mediazione che conduca il gruppo, da un lato, ad un continuo confronto, dall’altro alla condivisione dell’esito di tale processo per il raggiungimento degli obiettivi. Come affermano Brustia e Ramella (2003) il ruolo del docente, all’interno di questa prospettiva, è quello di vero e proprio conduttore di un gruppo di lavoro, in grado di facilitare, stimolare e potenziare l’emergere di processi quali l’integrazione, la collaborazione, la negoziazione e la condivisione. L’utilizzo del paradigma dell’apprendimento cooperativo, insieme all’uso delle metodologie attive nella gestione delle attività educative e socializzanti da parte del docente costituisce certamente in questa direzione uno degli elementi più innovativi nella realizzazione di quei cambiamenti auspicati nelle scuole negli ultimi anni.
