Scarica psicologia dell'apprendimento e più Dispense in PDF di Psicologia Infantile solo su Docsity!
UNITÀ DIDATTICA 1 – LO SVILUPPO PSICOLOGICO: MODELLI TEORICI E
IMPLICAZIONI PRATICHE
1 a^ Lezione – Il processo di apprendimento come aspetto fondamentale del funzionamento psicologico Le condotte e le azioni umane devono essere apprese in relazione al loro contesto. Nel caso dei bambini, il contesto è rappresentato dall’ambiente genitoriale; trasponendo il concetto all’ambito scolastico il contesto degli alunni è rappresentato dagli insegnanti. Nello studio della psicologia dello sviluppo, diversi autori si sono occupati dell’evoluzione dello sviluppo del bambino, del funzionamento psicologico e dei processi in questo implicati. Particolare rilevanza, rivestono le tesi di due autori quali Piaget e Vygotskij, i cui approcci sono radicalmente differenti rispetto alla concezione generale delle relazioni tra il soggetto e il proprio mondo. Piaget (1937) ha sempre sostenuto che lo sviluppo è indipendente dall’apprendimento, al contrario di Vygotskij (1931) che ha evidenziato un’interconnessione tra sviluppo, insegnamento e apprendimento intendendo lo sviluppo come il risultato di una relazione tra il bambino, gli adulti e le conoscenze trasmesse. Quest’ultimo, ha infatti proposto il costrutto di “zona di sviluppo prossimale”, approfondito in seguito, per affrontare la questione dei rapporti fra individuo e contesto, e fra apprendimento ed insegnamento. L’apprendimento è una modificazione relativamente duratura e stabile del comportamento per effetto di un’esperienza, di solito ripetuta più volte nel tempo. Si parla di avvenuto apprendimento quando a seguito di un’esperienza, si adotta un nuovo comportamento prima assente e quando la sua espressione dura nel tempo. L’apprendimento è un processo complesso, in quanto, coinvolge le nostre sensazioni, le nostre emozioni, le nostre motivazioni, la nostra memoria, la nostra dimensione inconsapevole, ma anche il contesto sociale, storico e culturale entro il quale viviamo. Questi fattori interagiscono tra di loro influenzando le nostre possibilità di apprendimento, agevolandole in alcuni casi e inibendole in altri. L’espressione di un nuovo comportamento, tuttavia, non è sempre conseguenza di un apprendimento; non lo è quando la risposta comportamentale è occasionale o transitoria e quando si presenta in relazione a situazioni particolari e momentanee. Alcuni nuovi comportamenti che diventano permanenti, come stare seduti o camminare, possono essere
legati al processo di sviluppo fisiologico della persona. In questi casi, i cambiamenti comportamentali osservati, non dipendono dalle esperienze personali, ma sono piuttosto legati a ciò che è già scritto nel patrimonio genetico della specie e sono pertanto comuni a tutti quelli che di questa specie fanno parte. L’apprendimento può avvenire in modi differenti. In alcune situazioni è possibile apprendere risposte in modo automatico e involontario a seguito di una sollecitazione esterna; in altre può essere richiesto il coinvolgimento di processi cognitivi complessi come l’elaborazione, la memoria, l’attenzione, la valutazione. L’apprendimento può inoltre avvenire per prove ed errori, attraverso l’intuizione, il ragionamento, il confronto, la ricerca e collegando una serie di apprendimenti acquisiti in precedenza (Hilgard & Bower, 1971). La capacità di apprendimento può essere seriamente compromessa da difficoltà associate a disabilità, a deficit cognitivi, a disturbi specifici dell’apprendimento ma anche da situazioni di svantaggio emotivo e sociale. Il contesto scolastico come luogo di negoziazione fra insegnamento e apprendimento Le esperienze personali degli studenti nel corso della loro attività scolastica acquisiscono un significato in funzione degli scopi delle attività stesse. I processi di sviluppo e adattamento degli studenti al contesto scolastico definiscono il contesto sul piano dell’esperienza personale degli alunni. Il contesto, a livello interpersonale, si riferisce alle modalità con le quali le esperienze personali degli studenti durante le attività vengono integrate le une con le altre. Quello che favorisce l’integrazione delle esperienze degli studenti, dal punto di vista del contesto considerato come un “tessuto” che collega l’individuo al proprio ambiente, è la condivisione, nel corso di un’attività, di scopi e interessi e la comprensione dei rispettivi punti di vista, in un’ottica di interazione bilaterale. Insegnanti e studenti condividono scopi ed interessi e integrano le rispettive esperienze personali, quando si interessano a quello che di “proprio” l’altro aggiungerà o apporterà all’attività in corso. I modelli contestualistici della cognizione umana, possono essere esemplificati, relativamente alla definizione di contesto attraverso la metafora della tela e del tessere. Se immaginiamo un filo di lana, composto da fibre distinte le une rispetto alle altre, quando queste vengono intrecciate tra loro, manterranno comunque la loro distinzione, ma produrranno un filo unico, e l’intreccio di più fili produrrà un tessuto. Se si vuole descrivere una qualunque porzione del tessuto, non si potrà prescindere dalla descrizione di tutti i fili tra loro intrecciati che formano
probabilità di successo scolastico, è che lo studente si riesca ad identificarsi, almeno in parte, nell’identità di alunno. Può anche succedere che lo studente s’identifichi nell’identità di non-alunno, rifiutando l’adesione alle regole della scuola. In questo caso svilupperà, comunque, un’identità legata alla comunità ed ai gruppi che frequenta, inclusi i percorsi delle condotte devianti come il bullismo. Il bullismo è un fenomeno molto frequente, soprattutto in ambito scolastico. Si parla di bullismo quando uno studente è esposto, più volte nel tempo, a comportamenti aggressivi da parte di una o più persone. In questo caso si dice che lo studente vittima delle aggressioni e dei comportamenti negativi è “bullizzato”. I comportamenti negativi possono comprendere le aggressioni fisiche, le offese, le prese in giro; la persona bullizzata ha difficoltà a difendersi ed è spesso sola davanti al bullo. Le dinamiche relazionali tra pari sono uno strumento importantissimo per lo sviluppo della propria identità in adolescenza e pre-adolescenza e quando questo processo si evolve negativamente, gli studenti si trovano a far parte di gruppi di pari con caratteristiche specifiche come i comportamenti aggressivi. Se, nelle attività sociali più semplici, la partecipazione ad una determinata attività consente di comprenderne il significato, nelle attività che avvengono all’interno di specifiche e strutturate comunità sociali, come la scuola, questo non è sufficiente. È opportuno e necessario, infatti, l’apprendimento di specifiche competenze sociali ed abilità, alcune delle quali devono essere insegnate durante il percorso di istruzione scolastica. In riferimento alle pratiche generali di socializzazione (Carugati & Selleri, 1995), appare fondamentale come, già dall’asilo nido sia necessario che ai bambini vengano insegnate le regole del vivere civile, che si focalizzi l’attenzione sul potenziamento e sullo sviluppo delle abilità di socializzazione permettendo la comprensione di come sia possibile stare insieme ad i coetanei senza litigare eccessivamente, e che l’attenzione su queste abilità prosegua anche alle scuole elementari. La partecipazione alle comunità sociali, ha quindi un’importante influenza sulla formazione e il cambiamento dell’identità individuale; per costruire e conservare una certa continuità della nostra identità attraverso i contesti, deve essere svolto un importante lavoro (Carugati, 1979). L’apprendimento diventa in questo modo uno strumento dei processi di sviluppo universale e persistente, come i cambiamenti stessi che si presentano nel corso della vita. La costruzione di identità personali e sociali è quindi importante per l’apprendimento. Lo studio dell’apprendimento e dei suoi rapporti con lo sviluppo, può quindi essere considerato come lo studio della concatenazione degli incontri, socialmente organizzati, ai
quali l’individuo prende parte e rispetto ai quali le opportunità di intervento possono variare nel corso della vita.
Successivamente, viene introdotto un altro stimolo, il suono di un campanello, che non provocava alcuna variazione della salivazione, lo stimolo neutro (SN). Quindi, la presentazione dello stimolo neutro è associata alla comparsa di quello incondizionato: il campanello suona e un attimo dopo arriva il cibo. La stessa sequenza di azioni è ripetuta più volte per stabilire l’associazione tra gli stimoli e la conseguenza è che il cane inizia a salivare anche in assenza del cibo, semplicemente al suono campanello, mostrando quindi di essere stato condizionato. Quello che prima era uno stimolo neutro è diventato uno stimolo condizionato (SC) e la salivazione, che prima era una risposta incondizionata, naturale e spontanea, è diventata condizionata (RC), ossia appresa. Pavlov ha evidenziato anche alcune regole che accompagnano il processo di condizionamento: il rafforzamento, l’estinzione, il recupero e la generalizzazione. Quanto più frequente e regolare è l’associazione tra due stimoli, tanto più probabile è il condizionamento della risposta che sarà in tal modo rafforzata (rafforzamento). Se dopo l’avvenuto condizionamento, lo stimolo condizionato per un po’ di tempo non viene più associato a quello incondizionato si assiste all’estinzione della risposta appresa (estinzione). Per esempio, se il cane viene ripetutamente esposto soltanto al suono del campanello, senza cibo, gradualmente l’intensità della salivazione in presenza del solo campanello diminuirà fino a scomparire. L’estinzione di una risposta condizionata non ne implica la perdita. Infatti, è possibile che dopo qualche tempo la risposta condizionata sia spontaneamente recuperata (recupero). Pavlov notò che, dopo circa ventiquattro ore, il cane ritornava a salivare al suono del campanello. Un altro interessante fenomeno cui di frequente si assiste è la generalizzazione dello stimolo condizionato: la stessa risposta condizionata può presentarsi anche in presenza di stimoli che somigliano a quello condizionato ma non sono uguali; ad esempio, il cane potrebbe salivare quando sente un suono simile a quello del campanello. È possibile insegnare a discriminare tra stimoli simili, in modo che la risposta condizionata si manifesti soltanto in presenza di uno stimolo specifico. Il condizionamento strumentale Una possibile generalizzazione del condizionamento classico si ottiene facendo in modo che l’organismo possa a sua volta condizionare l’ambiente.
Uno dei modi per farlo è rappresentato dal condizionamento strumentale, nel quale la risposta del soggetto viene condizionata dagli effetti provocati dal suo stesso comportamento. Alla base di questo tipo di apprendimento c’è un principio che Thorndike (1911) ha definito “Legge dell’effetto”. Secondo tale legge, la creazione di legami associativi tra uno stimolo e una risposta non dipende tanto dalla loro contiguità temporale, quanto dalle conseguenze che seguono la risposta (Mazzoni, 2000). I comportamenti che producono effetti positivi e che permettono la soddisfazione dei bisogni, hanno maggiori probabilità di essere riprodotti rispetto ad altri. Nei suoi esperimenti Thorndike (1949), ha messo un animale affamato all’interno di una gabbia dalla quale questo poteva uscire soltanto spingendo una leva. Oltre la porta di ingresso ha posto del cibo. Lo studioso ha osservato che inizialmente l’animale agiva e si muoveva in modo del tutto casuale all’interno della gabbia, finché dopo una serie di prove ed errori, riusciva a trovare l’uscita e il cibo. Dopo il primo successo, il tempo impiegato per liberarsi è diminuito considerevolmente provando che il comportamento non era più casuale. Questo ha mostrato come aumentando il numero delle prove il tempo di latenza decresce, fino ad arrivare ad una situazione in cui l’animale appena posto nella gabbia mette subito in atto la risposta strumentale corretta. È evidente che anche in questo caso si può parlare di condizionamento. La differenza è che in questa situazione sperimentale, la risposta corretta viene condizionata dall’effetto positivo prodotto dalla risposta stessa. Come nel caso del condizionamento classico, anche il condizionamento strumentale si estingue se la risposta corretta non viene più seguita da un effetto positivo, in quanto un comportamento è rafforzato e stabilizzato dall’effetto positivo che produce. Thorndike, anticipa quello che il condizionamento operante di Skinner svilupperà ulteriormente. Il condizionamento operante Gli studi di Pavlov (1927) e di Thorndike (1947) sono stati ripresi da Skinner (1950), che ha posto alla base della sua teoria il concetto di “rinforzo” già coniato da Watson. Il rinforzo è quella conseguenza positiva che produce un aumento del comportamento e può consistere in una ricompensa, nell’evitamento di una punizione o nell’interruzione di circostanze sgradevoli. Nel primo caso si tratta di rinforzo positivo, nel secondo e terzo caso
quanto queste non solo non risultano sempre efficaci, ma anzi in alcuni casi possono addirittura fungere da rinforzo negativo. Un comportamento condizionato tende a estinguersi più facilmente quando non viene più rinforzato o quando vengono rinforzati comportamenti opposti.
3 a^ Lezione – I paradigmi sperimentali del cognitivismo Il cognitivismo Il termine “cognitivismo” si deve a Neisser (1967) che ha introdotto e sistematizzato questa teoria nella sua opera “Psicologia cognitivista”. Il cognitivismo, nello studio della mente, rivolge l’attenzione all’analisi dei processi mentali attraverso i quali l’individuo acquisisce informazioni dal mondo esterno, le elabora, le struttura e le conserva. L’individuo compie continuamente un gran numero di operazioni mentali: prende decisioni, impara nuovi concetti, risolve i problemi, pianifica le attività. Il cognitivismo si propone di comprendere in che modo avvengano questi processi mentali. La mente umana viene considerata nella sua complessità, non più assimilabile ad una “black box” (scatola nera) all’interno della quale non è possibile osservare cosa accade, ma paragonata ad un computer che elabora e trasforma le informazioni in entrata (INPUT) e produce risposte in uscita (OUTPUT), attraverso l’attivazione di processi sequenziali. A differenza del comportamentismo che studia le condotte osservabili, il cognitivismo studia, ipotizza e formalizza i processi cognitivi non osservabili mediante la costruzione di modelli che rappresentano, semplificano e simulano la realtà mentale senza la pretesa di riprodurla fedelmente. Dagli anni settanta inizia a rafforzarsi la convinzione che gli eventi mentali e cognitivi non possono più essere ignorati (Kendler, 1985) e l’interesse si concentra su ciò che succede nella mente degli individui che apprendono e sull’analisi dei processi che mediano l’apprendimento, come la percezione e la memoria. Per spiegare il processo di apprendimento viene utilizzato il modello dell’elaborazione delle informazioni che considera l’apprendimento come “l’insieme delle attività e dei processi interni inerenti all’acquisizione delle conoscenze, all’informazione, alla memoria, al pensiero, alla creatività, alla percezione, come pure alla comprensione e alla risoluzione dei problemi” (Legendre, 1993 p. 205). L’essere umano è dunque un elaboratore attivo di informazioni, simile ad un computer e l’apprendimento è definito come una modificazione all’interno delle strutture mentali dell’individuo (Doré & Basque, 1998).
Tolman (1948) sottolinea il ruolo dei processi cognitivi introducendo il concetto di apprendimento latente, ovvero possibile anche in assenza di un comportamento osservabile, e di “mappa cognitiva”, intesa come una rappresentazione mentale dell’ambiente circostante che chi apprende si costruisce (Legrenzi, 1980). L’apprendimento, secondo Tolman, consiste nella costruzione o nella modifica di rappresentazioni mentali che, una volta acquisite, vengono recuperate al momento opportuno per guidare le azioni. Le rappresentazioni mentali permettono l’orientamento nella realtà circostante, consentono di prevedere le conseguenze di alcune azioni ed i comportamenti da adottare in situazioni nuove (Paivio, 1986). Nei suoi esperimenti ha selezionato tre gruppi di ratti e li ha messi all’interno di un labirinto. Il primo gruppo ha avuto del cibo come rinforzo, il secondo gruppo non ha ricevuto alcun tipo di rinforzo, il terzo invece ha ricevuto un rinforzo posticipato, dopo dieci giorni. Tolman ha esaminato il comportamento dei diversi gruppi e si è accorto che, il primo gruppo, che aveva ottenuto un rinforzo immediato aveva appreso rapidamente la strada che portava all’uscita del labirinto effettuando un numero progressivamente minore di errori. Il secondo gruppo, che non aveva ricevuto alcun rinforzo, non aveva mostrato miglioramenti significativi della prestazione nonostante il passare dei giorni. Il terzo gruppo, infine, che aveva ottenuto un rinforzo posticipato, per i primi dieci giorni in assenza di rinforzo aveva ottenuto un risultato pressoché uguale a quello del secondo gruppo; dall’undicesimo giorno in poi, dopo l’erogazione del rinforzo, quegli stessi topi che prima avevano difficoltà a completare il percorso, riuscivano a percorre interamente il labirinto in modo del tutto equiparabile ai topi del primo gruppo che avevano ricevuto il rinforzo da subito. Queste osservazioni permisero a Tolman di dedurre che i topi del terzo gruppo, nel corso dei dieci giorni, avevano raccolto informazioni sulla struttura del labirinto e si erano costruiti una mappa mentale del percorso più breve per raggiungere l’uscita; successivamente, motivati dal rinforzo, avevano agito quanto precedentemente appreso in modo latente. In base alla teoria dell’apprendimento latente, dunque, l’apprendimento può avvenire anche in assenza di un rinforzo o di una ricompensa; quello che è stato appreso rimane latente e non viene esibito se non si ha uno scopo da realizzare. L’apprendimento comporta un cambiamento delle mappe mentali e si manifesta solo quando ne è richiesto l’utilizzo; le nostre rappresentazioni mentali, in presenza di uno scopo da raggiungere, guidano le azioni finalizzate al suo raggiungimento.
Il modello T.O.T.E. L’influenza della cibernetica all’interno della corrente cognitiva è evidente nell’elaborazione del modello T.O.T.E. (Miller, Galanter, & Pribram, 1960). L’unità T.O.T.E (Test-Operate-Test-Exit) rappresenta un modello di apprendimento contrapposto a quello comportamentista stimolo-risposta, e afferma che quando ci accingiamo a compiere un’azione finalizzata ad uno scopo, per prima cosa analizziamo la situazione di partenza (Test). Successivamente, se necessario, modifichiamo le condizioni iniziali per adattarle all’obiettivo prefissato (Operate) e confrontiamo la situazione attuale con quella iniziale verificando l’efficacia delle modifiche prodotte e dei comportamenti adottati in funzione dello scopo da raggiungere (Test). Se l’esito della valutazione eseguita è soddisfacente il processo può considerarsi concluso (Exit), in caso contrario verranno apportate altre correzioni o modificate le strategie, in un ciclo di operazioni e di controllo attivo che porteranno al raggiungimento dell’obiettivo o al suo abbandono. L’apprendimento è quindi il risultato di un continuo processo di elaborazione, confronto e verifica del piano di apprendimento, che vede il soggetto attivo di fronte agli stimoli, nella ricerca e selezione delle informazioni funzionali ai suoi bisogni e interessi. L’apprendimento per insight La psicologia della Gestalt considera l’apprendimento derivante da un’intuizione immediata e improvvisa, da un insight che conduce ad una immediata ristrutturazione cognitiva del campo percettivo. Köhler (1947), ha osservato il comportamento di alcuni scimpanzé alle prese con situazioni problematiche da risolvere. In una di queste situazioni, uno scimpanzé è stato chiuso in una gabbia ed una banana è stata posta al di là dalle sbarre. Durante l’osservazione, lo scimpanzé ha provato in diversi modi a raggiungere la banana con le braccia, fallendo a causa della distanza frapposta. Dopo numerosi tentativi, lo scimpanzé ha utilizzato un bastone posto nella gabbia come prolungamento dell’arto, riuscendo in tal modo a prendere la banana. Secondo questa prospettiva, la mente tende ad organizzare le immagini percepite dandogli una gestalt, una “forma”. Le situazioni sono percepite non come somma di parti distinte e isolate,
4 a^ Lezione – Jean Piaget Nello sviluppo della psicologia dell’apprendimento un ruolo fondamentale è rivestito dagli autori che si sono interessati allo sviluppo psicologico tipico del bambino. Piaget è considerato il maggiore teorico della psicologia dello sviluppo cognitivo ed è l’autore che più ha contribuito a dare agli studi un carattere scientifico e sperimentale. La teoria sullo sviluppo cognitivo proposta da Piaget (1964), descrive il bambino come un “organismo” attivo, dotato di enormi potenzialità cognitive; un piccolo esploratore in grado di adattarsi all’ambiente fisico e sociale e capace di apprendere attraverso processi che diventano sempre più complessi. Piaget ha approfondito lo studio della genesi dei processi cognitivi e ha considerato lo sviluppo cognitivo come il prodotto dell’interazione tra il soggetto e il suo ambiente; un processo evolutivo orientato e influenzato in primis da fattori neuro-biologici e successivamente da condizioni ambientali, culturali e sociali. Le strutture cognitive si evolvono e costruiscono per mezzo dell’interazione con l’ambiente circostante: il soggetto e l’ambiente si influenzano e si adattano reciprocamente l’uno all’altro. Quest’adattamento consente l’acquisizione di strutture cognitive sempre più mature e complesse nonché una sempre maggiore evoluzione del pensiero. Secondo Piaget (1937), sono principalmente due i processi responsabili della maturazione del sistema cognitivo: l’assimilazione e l’accomodamento. La loro alternanza consente il raggiungimento dell’equilibrio tra organismo e ambiente, dunque l’adattamento. L’assimilazione è quel processo mediante il quale le nuove conoscenze e i nuovi dati vengono assorbiti e integrati in schemi mentali già pre-esistenti. Quando questi schemi si rivelano inadeguati a far fronte a nuove esperienze o ad eventi inattesi, entra in atto il processo di accomodamento che modifica le strutture mentali pre-esistenti e le adatta alle nuove esperienze. Il meccanismo di accomodamento consente di superare i momentanei disequilibri dell’interazione tra il soggetto e l’ambiente. Piaget (1964) descrive sviluppo cognitivo come un processo evolutivo, progressivo e lineare che procede da modalità di pensiero semplici e concrete a modalità sempre più astratte e complesse. Lo sviluppo segue delle tappe fisse, o stadi, che dipendono dal grado di sviluppo neuro- biologico della persona; gli stadi si succedono secondo un ordine universale e ciascuno si qualifica per una peculiare organizzazione cognitiva qualitativamente differente dalle altre.
Ogni stadio deriva da quello precedente. Le modalità cognitive tipiche di una fase vengono di volta in volta incorporate e integrate in strutture sempre più evolute. Le tappe lungo le quali si articola lo sviluppo cognitivo secondo Piaget (1964) sono quattro:
- Stadio senso-motorio (0-2 anni): il neonato all’inizio interagisce con l’ambiente esterno in modo molto semplice e immediato, prevalentemente attraverso i sensi. Si limita ad esercitare schemi di azione molto semplici, riflessi o reazioni innate (pianto, suzione, prensione). Questi schemi, se frequentemente ripetuti diventano abitudini. Fra gli 8 e i 12 mesi di vita, il bambino è in grado di produrre sequenze di azione sempre più complesse, coordinando quelli che prima erano schemi di azione isolati. A quest’età si registra un crescente interesse per la realtà esterna e un aumento delle condotte esplorative; il comportamento diventa sempre più intenzionale ed emerge la differenziazione tra i mezzi e i fini, per cui il bambino diventa capace di applicare schemi cognitivi e modalità già note a situazioni diverse e per raggiungere scopi differenti. È intorno ai due anni che il bambino acquisisce quella che Piaget definisce permanenza dell’oggetto, ovvero la capacità di comprendere che un oggetto continua ad esistere indipendentemente dalla possibilità di percepirlo.
- Stadio pre-operatorio (2-6 anni): questo stadio è caratterizzato dalla conquista della funzione simbolica e dalla capacità di rappresentazione interna della realtà. In questo stadio il bambino è capace di richiamare alla mente le persone e gli oggetti non presenti, sostituendoli con delle immagini mentali interiorizzate o con dei simboli. Il bambino supera i limiti dell’ambiente percettivo con un’attività rappresentativa che gli permette di evocare una realtà non presente, eventi accaduti tempo prima, oggetti o persone che stanno altrove. Lo stadio pre-operatorio prevede la conquista di tre importanti acquisizioni indicative del raggiungimento della capacità simbolico/rappresentativa: l’imitazione differita, il gioco simbolico e il linguaggio. Attraverso l’imitazione differita, cioè compiuta un po’ di tempo dopo che il modello è stato osservato, il bambino riesce ad imitare un comportamento precedentemente osservato, anche a distanza di tempo; con il gioco simbolico, quello in cui un oggetto, per esempio uno scatolone, viene utilizzato per evocarne un altro, il bambino, accede alla dimensione del “come se” e del “far finta” costruendo una realtà immaginaria, animata da oggetti comuni che diventano altro rispetto a quello che realmente sono; con il linguaggio verbale il bambino usa un insieme di simboli fonetici e fonologici per “rappresentare” e indicare realtà, cose o persone. Il pensiero nello stadio pre-operatorio è egocentrico, unidirezionale, rigido e irreversibile: il bambino riesce a valutare e interpretare la realtà soltanto a partire dal proprio punto di
meccanismo della presa di coscienza e la sensibilità del bambino alla contraddizione. Egli portò inoltre a compimento la teorizzazione sui fattori che sollecitano il passaggio da uno stadio all’altro, individuandoli nella maturazione, nel contatto con la realtà, nella pressione culturale, è in una generale tendenza della mente verso equilibri più articolati. La teoria di Piaget sul processo di sviluppo cognitivo ha avuto forti ripercussioni nel campo dell’apprendimento e dell’insegnamento. L’apprendimento, in un’ottica piagetiana è un processo continuo ed evolutivo di adattamento alle richieste ambientali, reso possibile dalla complementarietà e dall’alternanza dei meccanismi di assimilazione e accomodamento. Le possibilità di apprendimento del bambino dipendono fortemente dal periodo evolutivo che vive e sono condizionate dalle modalità di pensiero e dal livello di strutturazione cognitiva che possiede. Non si può pretendere da un bambino di 7 anni l’apprendimento di concetti astratti o l’applicazione di principi logici così come ci si aspetterebbe da un ragazzo di dodici anni; occorre sempre valutare se, chi apprende, è in possesso di strutture cognitive adeguate a sostenere la portata di certi apprendimenti. La possibilità di risolvere o no diversi compiti cognitivi dipenderà non tanto dal tipo di compito, quanto dalle caratteristiche della struttura cognitiva che il bambino possiede in quel momento.
5 a^ Lezione – Lev Vygotskij Nella storia della psicologia dello sviluppo psicologico tipico il contributo di Vygotskij è stato generalmente contrapposto a quello di Piaget. Piaget ha fatto riferimento a una forte matrice genetico-biologica e Vygotskij al contesto sociale e culturale; il primo ha messo in risalto le linee evolutive generali e comuni della mente umana e il secondo le differenziazioni psicologiche emergenti in dipendenza dai fattori ambientali. Vygotskij (1931) considera l’apprendimento come un processo storicamente, socialmente e culturalmente condizionato rivolgendo il suo interesse a due temi principali: lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori nel bambino e l’influenza delle variabili culturali sui processi cognitivi. Come Piaget, pone alla base dello sviluppo cognitivo l’interazione dell’individuo con l’ambiente e abbraccia la visione del bambino come co-struttore attivo di conoscenze, ma assegna un peso maggiore alla determinante ambientale rispetto a quella biologica. Per Vygotskij (1987), esistono delle potenzialità cognitive di base biologicamente date, ma il loro sviluppo è condizionato da influenze sociali, culturali e storiche che possono agevolare, così come ostacolare, lo sviluppo. Lo studioso bielorusso critica inoltre la concezione evoluzionistica dello sviluppo promossa da Piaget che considera lo sviluppo come un processo lineare che segue una definita e invariante successione di stadi senza ammissione di salti. Secondo Vygotskij, questo significa non tener conto di tutti quegli elementi di discontinuità che intervengono e sconvolgono la linearità del percorso evolutivo, provocando trasformazioni strutturali qualitativamente importanti. Lo sviluppo storico-culturale è considerato come fondamentale per l’evoluzione dell’umanità alla quale contribuisce attraverso i mediatori simbolici quali la lingua scritta e parlata, il calcolo e il disegno. Questi mediatori consentono agli individui di entrare in relazione tra loro all’interno della stessa cultura e tra culture diverse. Lo sviluppo ontogenetico consiste nell’appropriarsi dei significati della cultura da parte dell’individuo e può essere descritto come un processo d’interiorizzazione di attività che hanno favorito lo sviluppo della vita sociale e la mediazione tra le persone. La principale di queste attività è il linguaggio. A tale proposito, le ricerche sul pensiero e il linguaggio nei bambini cresciuti in città e nelle
