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STARE CON RAGAZZE E RAGAZZI IN DIFFICOLTÀ
La via educativa nei territori Franco Santamaria
introduzione PRIMA I RAGAZZI. QUESTI RAGAZZI da che parte stiamo noi adulti? Federico De Bortoli, editorialista del Corriere della Sera, concludeva la sua riflessione sui giovani osservando che essi politicamente non contano nulla. È un’affermazione grave, che richiama alla memoria la categoria dell’oblio, utilizzata da Valerio Belotti. L’oblio non evoca solo la dimenticanza quale fattore cognitivo, ma anche l’abbandono di un legame emotivo e affettivo con l’infanzia e con l’adolescenza. Siamo realmente giunti a tale forma di noncuranza nei rapporti con le giovani generazioni? Un’incuria rivelatrice di preoccupante assenza Le vicende sul diritto alla cittadinanza che avrebbe dovuto essere riconosciuto ai bambini e agli adolescenti “stranieri” residenti in Italia rappresentano un ulteriore e grave segnale dell’indifferenza, dell’ipocrisia con cui (non) si affrontano le tematiche riguardanti l’infanzia e l’adolescenza, non vengono riconosciuti e tantomeno resi esigibili nel nostro Paese i diritti dei minori di età. Assenza di responsabilità. La mancanza di interventi e di politiche specifiche capaci di tutelare i diritti di tutti i bambini ei ragazzi presenti nel nostro Paese. L’Italia ha recepito nel proprio ordinamento, la Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza. Un altro grave provvedimento all’esame del Parlamento: la proposta di riforma della giustizia minorile. Nata con l’intenzione di rendere più efficace l’iter giudiziario, essa prevedeva la scomparsa dei tribunali per i minorenni e il loro inserimento nei tribunali ordinari. Se venisse approvata in futuro, si rischierebbe di negare le competenze di una magistratura specializzata e molto attiva nei territori. Il rischio di aggravare i problemi Per contrastare tale scelta si sono mossi: giudici, avvocati, psicologi, pediatri, pedagogisti… anche il Garante nazionale per l’infanzia si è espresso pubblicamente chiedendo il disegno di legge venisse rimediato. Il rischio è che si perdano le specificità di una giustizia minorile, attenta ai diritti dei ragazzi accusati di reato garantendo innanzitutto che essi fruiscano di opportunità educative e rieducative. La Legge n.47 che regola i flussi in Italia dei minori stranieri non accompagnati, rischia di lasciare il posto a interventi pensati esclusivamente nella logica dell’emergenza e della spettacolarizzazione che i media fanno di vicende che riguardano i minori di età. Ad esempio, il fenomeno delle baby gang che con questa espressione traspare non tanto l’intento di voler affrontare il problema, quanto il desiderio di alimentare per qualche tempo un dibattito che si esaurirà lasciando irrisolte tante e gravi questioni e rischiando di ricondurre l’intervento alla militarizzazione del problema. Va riconosciuto che sono ragazzi dispersi dalla scuola e anche dall’educazione. Sono il segno tangibile di ambienti degradati, di contesti famigliari e sociali altamente problematici. Il nodo del riconoscimento di “questi ragazzi” La ricerca di cause sociali, culturali, economiche in queste e in altre vicende che riguardano ragazzi che fanno male non sottende in alcun modo intenti giustificatori dei comportamenti devianti e violenti messi in atto. Una chiave di lettura pedagogica non può esimersi dal restituire ai ragazzi la responsabilità di quanto fatto. Ne riconosce la soggettività, la possibilità di modificare i loro agiti
agendo sulla propria coscienza intenzionale, sulla propria capacità di risignificazione delle esperienze e dei propri vissuti. Se così non fosse, come afferma Piero Bertolini, toglieremmo qualsiasi spazio al lavoro educativo e agli educatori. Oggi la politica istituzionale è sempre più lontana, sterile, incapace di affrontare qualsivoglia serio problema fuori dalla realtà. Crediamo sia urgente una rigenerazione della politica e delle istituzioni pubbliche che ne hanno la responsabilità primaria. L’urgenza di un nuovo registro verso nuove priorità Siamo convinti che solo progetti, servizi, politiche di alto profilo sul piano culturale e strategico siano in grado di affrontare le sfide, i problemi, le potenzialità che da tempo sono parte della nostra quotidianità di vita e che chi si occupa di preadolescenti e di adolescenti, in tutti i contesti, conosce molto bene. Duccio Demetrio, afferma che chi si occupa di educazione ha il dovere di dichiarare da che parte sia, quali sono le sue opzioni valoriali, quali le priorità sul piano strategico e quali i riferimenti che sorreggono e legittimano le scelte sul piano metodologico. Stiamo dalla parte die ragazzi in difficoltà, di chi fa fatica già nella sua vita di preadolescente e di adolescente. Guardiamo prioritariamente ma non esclusivamente a questi soggetti poiché, come scrissero don Milani e i ragazzi di Barbiana nella lettera a una professoressa, non si possono fare parti uguali e disuguali. Il che significa fare come adulti un punto di vista partigiano di chi si colloca dalla parte di coloro che necessitano e hanno diritto di fruire di opportunità educative adeguate per superare i tanti ostacoli incontrati nel processo di formazione e per ritrovare la strada che li conduce a un positivo reinserimento nella società. Uno sguardo, quello adulto che evita di generalizzare, di estendere a tutta la persona, così etichettandola, le caratteristiche negative dei propri agiti. Usare la categoria pedagogica della difficoltà vuol dire rifuggire da pericolosi processi di stigmatizzazione e di svalutazione della persona; significa riconoscere che le differenze di comportamento sul piano pedagogico non hanno motivo d’essere. Ciò che accumuna questi ragazzi è una biografia tormentata, il cui esito è rappresentato da una debole o distorta visione di sé, del proprio ambiente, dei fondamentali della vita. Il lavoro rieducativo ha lo scopo di dare a questi soggetti l’opportunità di rivedere tale visione e di impostare un nuovo progetto di vita. Le problematiche che assediano ragazzi e ragazze Difficoltà rilevanti nei loro cammini di crescita in famiglia, nella scuola, sulla strada, nei gruppi di coetanei e in tutte le altre realtà da loro frequentate. La criticità che non si possono affrontare da soli Ci riferiamo agli impedimenti che tanti soggetti incontrano e che non sono in grado di affrontare e superare positivamente, con il rischio di pagare prezzi molto elevati nei percorsi di maturazione personale e di inserimento sociale. I drammi “invisibili” dei ragazzi stranieri non accompagnati I minori stranieri non accompagnati sono un esercito di “invisibili”, come recentemente li ha definiti Save the Children con un termine che riflette la cruda e preoccupante realtà di ragazzi che si sono allontanati dai centri e di cui non si sa più nulla. Il “sequestro” del tempo libero degli adolescenti Si parla delle modalità con cui si trascorre il tempo libero in età 6-14 anni.
- L’azzeramento delle risorse economiche destinate sia al fondo nazionale per l’infanzia e l’adolescenza sia al fondo per le politiche giovanili;
- La dimissione del piano nazionale infanzia e adolescenza;
- I tagli draconiani dei finanziamenti al mondo della scuola;
- La debole figura del Garante dei minori. Prima parte
LA COMUNITÀ SI GENERA CON I RAGAZZI IN DIFFICOLTÀ
L’attivazione della coscienza di tutti su un territorio Due tendenze contradditorie: da una parte il riversamento di responsabilità, dall’altra il superamento delle politiche specifiche. La propensione a riversare sulle famiglie (ma anche sulla scuola) la responsabilità di tanti accadimenti che riguardano i ragazzi. Non siamo d’accordo. Riteniamo non si possa in alcun modo delegare in toto la funzione educativa alle famiglie i cui comportamenti, non vanno giustificati ma di certo ricompresi nel contesto delle tante pressioni cui oggi molti nuclei familiari sono soggetti. In un Paese di lunga e solida tradizione familistica come il nostro, si è portati a ritenere che l’attuazione di politiche per la famiglia comporti necessariamente il superamento delle politiche per gli adolescenti. Ma le politiche familiari non possono essere attuate senza altrettanta attenzione di diritti degli adolescenti e al fatto che il loro interesse è prevalente rispetto a tutti gli altri (art. 3 della Convenzione delle Nazioni Unite del 1989) La conversione della cultura politica Dove stanno i nostri bambini? Questa domanda abbisogna di una comunità co-responsabile che ne tuteli i diritti, per cui è indispensabile portare la riflessione a livello politico. È necessario innanzitutto una vera e propria conversione: è la conversione delle formae mentis, nel senso che nessuna legge, nessun documento europeo o internazionale è sufficiente a modificare gli approcci, i criteri decisionali e le priorità, se le scelte non sono accompagnate da un ripensamento dei soggettivi costrutti mentali, se non sono sostenute da conoscenze non superficiali e da consapevolezze elevate, e soprattutto da livelli di motivazione adeguati alla complessità dei problemi e al senso di responsabilità che le scelte stesse richiedono di assumere. Vi è la necessità di costruire un quadro unitario e coerente che riproponga i diritti dei minori come motore e paradigma principale di leggi, prassi, azioni per i cittadini di questo Paese con meno di 18 anni, che risolva e superi le mille contraddizioni di riforme avviate e non concluse, di leggi parzialmente implementate. La tessitura di nuove prossimità e nuovi centri vitali La responsabilità educativa nei confronti delle giovani generazioni è di tutti i soggetti di una comunità locale, i quali sono patrimonio di tutta la comunità in cui vivono, nella quale si deve costruire un percorso di assunzione comune di responsabilità, dotandosi si strategie capaci a guardare lontano nel tempo, crescendo nelle competenze atte a costruire collaborazioni fattive e patti educativi sulla base di progetti che non scendono dall’alto ma che sono costruiti insieme, anche il coinvolgimento attivo dei ragazzi. Zygmunt Bauman ritiene che proprio in un mondo di insicurezza globale sta tornando con forza il bisogno di comunità o addirittura la “voglia di comunità”.
Giuseppe Milan ritiene che la domanda di comunità sia sollecitata da vari fattori fra i quali la paura della solitudine, la frantumazione dell’identità in una società complessa, la corrosione del patto di equità educativa fra generazioni. Da tali fenomeni disgregativi emerge una spinta contraria, il bisogno di comunità come richiesta di comunicazione interpersonale, come partecipazione, come tutela die diritti. La prudenza nel parlare di comunità Sul piano etimologico, sembra prevalere, l’idea di communitas come cun moenia , alternativa al cum munus. L’idea cioè che la comunità si debba difendere costruendo barriere culturali e normative, piuttosto che accogliere insieme il comune impegno che comporta la sfida dei cambiamenti. Dobbiamo utilizzare con prudenza il termine comunità, poiché si rischia di essere retorici o nostalgici di una “città ideale” che non è mai esistita. Siamo consci dei molteplici fattori che in essa incidono, legati ai macrofenomeni come la globalizzazione e ai microfenomeni riguardanti gli stili di vita delle persone. Una domanda diffusa di condivisione dei problemi Si mette in discussione il fatto che non si uscirà mai dall’emergenza, dalla estemporaneità dell’intervento, dall’incertezza delle risorse nel luogo periodo se non si modificano la filosofia e le strategie di intervento. È convinzione di molti che vi sia nella nostra società una domanda diffusa di superamento delle tante paure che avvertiamo e che spesso ci attanagliano, una domanda di ricostruzione di relazioni significative, di condivisione dei problemi che si vivono; una domanda di riappropriazione di questioni importanti che riguardano la vita individuale e quella collettiva. Gli adolescenti chiedono che gli adulti, la scuola, le istituzioni… li sostengano nell’apprendimento fondamentale: quello di imparare a vivere e a rispettare la vita. I comportamenti dei ragazzi sono (anche) rispecchiamento della qualità dei rapporti che gli individui vivono. La sensibilità verso le risorse non convocate La comunità come “attore sociale collettivo”, un serbatoio di risorse e competenze spesso presenti a livello potenziale e perciò da promuovere e da ricordare in funzione di un collante, di un patto che le valorizzi e le renda partecipi attive di una comune impresa sociale. Gino Dalle Fratte scriveva che il lavoro educativo di comunità va sostenuto da un’adeguata pedagogia di comunità, alla quale è possibile e necessario affidare un compito decisivo per lo sviluppo della società nel post-moderno. La consapevolezza secondo la quale la costruzione della comunità necessita di una comune tensione a un centro vitale assiologico. La costruzione di legami di comunità, possibile se si individua un centro vitale introno al quale sviluppare una comune tensione, un cooperare che abbia una forte e intenzionale impronta valoriale. La richiesta ai ragazzi di “fare” un pezzo di paese Franco Garelli afferma che: il discorso educativo non rimanda di per sé allo schizzo di un progetto, a un profilo di uomo/donna e di società che si intende promuovere? Paese si diventa investendo sulle giovani generazioni, ma giovani si diventa costruendo insieme un pezzo di paese.
anche in fedeltà all’art 3 della Costituzione che dichiara che è compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo della persona umana. L’enfasi dell’educazione regolativa La funzione regolativa è un fattore molto importante per una positiva comunicazione, la quale richiede di essere partecipi di una serie di regole riguardanti l’interagire. Essa deve essere intesa come impegno nel concordare e fare proprie norme paritetiche di comportamento; un impegno che assume una funzione non solo strumentale, ma anche formativa della personalità dei ragazzi. La frettolosità dell’educazione tecnicistica L’educare è un processo lento. Gli inganni dell’educazione deterministica L’educazione viene caricata di responsabilità e ritenuta in obbligo di fornire risposte risolutive ai problemi che l’adulto incontra nel rapporto con le giovani generazioni. L’influenza culturale del paradigma positivista, fondato su un approccio deterministico ai problemi e dunque sulla ricerca di nessi casuali fra le azioni e gli esiti. Le semplificazioni dell’educazione emergenziale L’educazione è qualcosa che fa parte della normalità del vivere e dei rapporti fra adulti e giovani generazioni, che prevedono di affrontare tanti e inevitabili problemi ma con continuità, con serietà, con strategie e metodologie adeguate. I travisamenti di una lettura crisiologica Il termine crisi indica una fase di transizione particolarmente difficile nell’evolversi di un fenomeno. Segnala la rottura di un precedente equilibrio e contestualmente la necessità di rivedere sia i paradigmi di riferimento sul piano del pensiero sia gli schemi di comportamento, in quanto si rivelano non più adeguati alla nuova situazione. L’approccio dell’accompagnamento: accompagnare significa mettersi a fianco, significa orientare e aiutare a scegliere fra le tante opzioni che oggi un adolescente ha a disposizione, significa anche, come educatori, esprimere fermezza, saldezza e costanza. Le semplificazioni dell’educazione rinunciataria La rinuncia dell’educazione:
- Come sapere critico potenzialmente sovversivo;
- Come autodisciplina del dovere di essere indisciplinati;
- Come spinta a rivoltare il sapere, a rovesciare le certezze e i miti presunti della cultura educativa presente. Nell’insieme tali considerazioni convergono nel sottolineare il pericolo, che chi ha un ruolo educativo non si assuma la responsabilità di costruire uno sguardo critico:
- Sui propri modelli impliciti di riferimento;
- Sulle pratiche e sulle metodologie dell’educare;
- Sulle forme e sui modelli culturali oggi dominanti
- Sul rapporto fra l’educazione e il modello sociale, poiché frequentemente si rischia di promuovere percorsi di socializzazione e non di educazione. I luoghi dell’educazione debbono proporsi come opportunità di costruzione di un pensiero e di uno sguardo autonomi. L’obiettivo è quello di recuperare il senso vero dell’educare. Le insufficienze dell’educazione informativa È un tempo, quello presente, nel quale si registrano con frequenza allarmi sociali riguardanti comportamenti dissonanti o violenti messi in atto da parte di adolescenti e che suscitano preoccupazione. Marcella Ravenna afferma che i modelli tradizionalmente adottati nella funzione educativa, si sono soprattutto basati sulla paura e sull’informazione. Le connivenze dell’educazione a-profetica Franco Cambi accusa la pedagogia di essere divenuta sempre più un sapere funzionale ai bisogni della società. C’è necessità di costruire coscienze critiche nei riguardi delle contraddizioni, carenze e disuguaglianze dell’esistenza. Dunque, c’è il bisogno di recuperare la tensione profetica della pedagogia, intendendola come istanza di cambiamento, ricerca di un futuro possibile, recupero del principio della speranza. L’educazione come controeducazione Il risveglio dall’acquiescenza Demetrio ricorda che il prefisso contro esprimeva da una parte posizioni di forte critica ai sistemi dell’istruzione; dall’altra esso indicava la necessità che “il lavoro educativo e sociale si ispirasse a valori, a orientamenti di senso e di significato …”. L’urgenza di nuovi linguaggi Controeducazione è ricerca di nuovi linguaggi, diversi da quelli specialistici e manipolatori.
Rilanciare un codice socioeducativo
Se i servizi esistono per tutelare diritti Tutte le esperienze pomeridiane che nei territori si occupano di creare condizioni di crescita per bambini e ragazzi in difficoltà, hanno in comune un aspetto: sono l’impressione di una corresponsabilità educativa. Sono il segno di un “territorio” che si fa “comunità” a partire dal riconoscere i diritti dei suoi abitanti più fragili. Il cammino dei diritti dei “minori” in Italia Negli ultimi due secoli (8 00 - 900) hanno avuto una forte spinta nel dopoguerra le evoluzioni modernizzanti, in particolare grazie ai movimenti che negli anni ‘60-‘70 hanno sostenuto cambiamenti decisivi negli assetti legislativi e istituzionali per garantire la tutela dei diritti di cittadinanza, codificati nella nostra Carta costituzionale. Anni ’60-’80: servizi territoriali a tutela dei diritti Nella Carta costituzionale è riconosciuto e acquisito l’obbligo di considerare gli esseri umani “uguali”, degni di godere delle stesse prerogative di dignità e di rispetto, al di là delle differenze di genere, di età, di integrità fisica e mentale, di razza e collocazione sociale. Sono specificati i diritti soggettivi. Tra la metà degli anni ’70 e la fine degli anni ’80, sono state emanate diverse leggi
Tutelare i diritti dei bambini chiede corresponsabilità Il rischio della passività davanti all’autorità Nei casi di sospetto di maltrattamento di bambini perché arrivano a scuola con segni di percosse e di incurie varie e fanno racconti pesanti di ciò che avviene tra le pareti domestiche; quanto più sono spaventati, tanto più immaginano di chiamare in causa un’autorità potente. Attese di interventi forti e risolutivi da parte di chi di volta in volta è considerato il maggior detentore di potere, alimentando atteggiamenti di dipendenza e rivendicazione. La tentazione della delega dei servizi Considerare che per affrontare le violazioni dei diritti si debba ricorrere secondo procedure formali ad autorità istituzionali induce anche a ritenere che siano i servizi pubblici in primis a doversene fare carico. Questa delega presume che i servizi siano onnipotenti, che possano riparare ai disagi che lo stesso contesto sociale contribuisce a creare con scelte amministrative improvvide. L’ipotesi della con-vocazione dei soggetti sociali Per realizzare effettivamente condizioni in cui i bambini e i ragazzi possano essere tutelati nei processi di crescita e di apprendimento, possano godere di quel benessere relazionale che permetta loro di incamminarsi sufficientemente “attrezzati” nella vita e nella società – è importante che i loro diritti siano riconosciuti e sostenuti nei microcontesti sociali, che trovino cioè una legittimazione orizzontale nei territori. Questo richiede una con-vocazione di più attori sociali, portatori di diversi interessi e appartenenze ideologiche. Si può arrivare a riconoscere in modo convergente ciò che nelle questioni che si incontrano va salvaguardato in modo prioritario. Le evoluzioni auspicabili per servizi e operatori Oggi agli operatori è chiesto di collocarsi in un quadro molto ampio, che sollecita a intraprendere dei discorsi evolutivi. Con quest’espressione mi riferisco a cambiamenti che riguardano i rapporti che servizi e operatori hanno con i contesti territoriali e che i contesti hanno con loro. Modificazioni nel modo di porsi, di vedersi, di considerare contenuti e valore del proprio lavoro. Più specialisti del disagio minorile? Affinare le competenze. Insieme attivatori di processi per costruire convergenze? Per tutelare i diritti dei bambini e per creare condizioni in cui possano vivere e crescere sviluppando le loro potenzialità e affrontando le loro difficoltà, va chiamata in causa comunque la famiglia di cui fanno parte, ma ancor più la società in cui vivono, il contesto territoriale in cui abitano, in cui vanno a scuola, in cui si ammalano, in cui trascorrono il tempo libero… vanno cioè a costruire interazioni tra tanti adulti, sono a contatto con le nuove generazioni o potrebbero esserlo. Gli operatori dell’area educativa devono diventare attivatori di processi per costruire convergenze su visioni die problemi, per individuare in modo più esplicito e condiviso ipotesi per trattarli, per far emergere opportunità e risorse che non si vedono perché si finisce per essere sempre troppo ancorati a rappresentazioni statiche e ripetitive che definiscono a priori azioni e interventi più in funzione di modelli astratti che di attente e puntuali esplorazioni dei reali e specifici problemi in gioco e delle risorse effettivamente mobilitabili. I servizi e gli operatori possono entrare in questi spazi e assumere funzioni di facilitazione e sostegno di comunicazioni
Attivare convergenze per costruire contesti educativi Primo passo, riconoscere che nessuno da solo può fare un lavoro socioeducativo I servizi sia pubblici che privati non possono gestire da soli la complessità dei problemi educativi e socioeducativi. Questi problemi infatti non sono attribuibili soltanto a comportamenti inaccettabili di singoli, riguardano invece, la vita di un territorio. L’impostazione del lavoro oggi tuttora diffusa parte dall’idea che ciascuno ha il proprio caso in carico e se mai, se ne avrà bisogno, si metterà d’accordo con altri. L’impostazione che si propone qui è invece quella di impegnarsi con altri nel riconoscere e assumere i problemi da trattare e da lì capire come articolare gli apporti diversificati degli uni e degli altri. La riflessività si intende come ripiegare, tornare indietro, ritornare sui propri passi per capire prima di intervenire. Secondo passo, sostenere processi di “co-costruzione sociale” Co-costruzione – co-progettazione dialogica, ovvero a un’opzione che considera necessaria una continua interazione tra realtà esistente e progettualità che in essa si intende sviluppare, impegnandosi in una comunicazione attiva entro di-simmetrie che non possono essere eliminate, ma possono essere giocate variamente, valorizzando apporti di varia natura. Sviluppare co- costruzioni con altri significa investire realmente su una realtà che è altra, un altro da noi con cui facciamo fatica a identificarci. Essa si sviluppa attraverso processi di conoscenza complessi tra più attori/autori. Per questo richiede che siano predisposte delle condizioni. In particolare, si tratta di:
- Istituire, costruire o re-istituire degli ambiti, degli spazi e dei luoghi, in cui siano contemporaneamente presenti più soggetti in vario modo collegati alle problematiche sociali e non solo interni alle proprie filiere di appartenenza istituzionale o ideologica;
- Investire nella conoscenza-azione-conoscenza. La conoscenza è necessaria per operare è quella che offre il massimo di attendibilità e questa la si ottiene nell’intersoggettività, nell’effettiva possibilità di comunicare entro relazioni significative. Terzo passo, cercare l’inusuale nello scontato A livello del lavoro sociale e educativo è cruciale che si possa fare qualche passo nella scoperta di qualche aspetto che risulti nuovo per tutti. Questo fa uscire dall’idea che ci sia qualcuno che ha ragione e qualcun altro ha torto, qualcuno che deve comandare e qualcun altro che deve obbedire. La messa in pratica di questo obiettivo ha tanti risvolti applicativi. Uno primo è costruito dal fermarsi a rimettere in primo piano i significati che hanno i vari attori e operatori delle locuzioni che si usano tutti i giorni a piene mani. Un altro passaggio consiste nel cercare di rendere più esplicite a noi stessi e agli altri le ipotesi sottese al nostro lavoro in campo educativo, in particolare le ipotesi fondanti di una comunità per minori o di un servizio, quelle che si ricollegano a interpretazioni del mandato che è fissato nelle definizioni legislative e che stanno alla base dell’istituzione stessa del servizio, dell’impostazione del suo funzionamento e della sua operatività. Un ulteriore accorgimento per cercare l’inusuale nello scontato è costituito dal dare attenzione ai dettagli, dal considerare con cura e impegno elementi a cui solitamente si tende a non dare importanza perché considerati futili, irrilevanti. Ancora è notevole in campo educativo e socioeducativo l’attaccamento all’idea che quello che conta è agire, intervenire, decidere, spostare, inserire, allontanare. L’investimento nelle dimensioni conoscitive è considerato relativamente meno interessante, subordinato all’agire, qualche cosa di non indispensabile.
▪ Il diritto di poter vivere in un ambiente che garantisca e promuova la salute e che sia funzionale alle particolari esigenze dei bambini e degli adolescenti e al loro bisogno di vivere gli spazi ▪ Il diritto all’ascolto, di vera attenzione e di desiderio di comunicazione Sostenere la resilienza delle famiglie Si tratta di famiglie che hanno difficoltà educative con i figli, che sono scarsamente integrate nei territori, che vivono condizioni di precarietà economica. Famiglie che, se non coinvolte in percorsi virtuosi, capaci di rafforzare quelle risorse di resilienza che pure esse hanno, rischiano di diventare famiglie “negligenti” dal punto di vista affettivo e relazionale. I quattro dispositivi educativi
- Il progetto educativo individuale Per ogni ragazzo/ragazza si elabora un progetto educativo individuale. A partire dall’analisi delle sue risorse e dei suoi bisogni, vengono delineati gli obiettivi perseguibili e le azioni da proporre e concordare con l’adolescente. “nel gruppo socioeducativo il ragazzo viene accompagnato nel percorso di crescita come persona e come cittadino” a questo concetto si collegano i costrutti di empowerment e autoefficacia.
- La risorsa del gruppo dei pari Per i ragazzi la vita di gruppo costituisce un fondamentale ambito di socializzazione, di elaborazione d’identità e di sostegno reciproco; per l’educatore il gruppo è una realtà con cui deve misurarsi e uno strumento che deve saper utilizzare nella quotidianità. Per gli educatori la complessità di lavorare con questi gruppi consiste nel dover ricercare un equilibrio tra l’attenzione richiesta dai singoli e la necessità di presidiare le dinamiche gruppali. “Il grande sforzo di ogni educatore è riuscire a riconoscere ogni ragazzo nella sua individualità e contemporaneamente promuovere la vita di gruppo”.
- La connessione con le opportunità territoriali Presidiare la connessione con le opportunità del territorio è indispensabile per creare attorno ai ragazzi condizioni favorevoli per l’apprendimento e la crescita. Si vuole creare intorno a lui un contesto educativo. La dimensione socioeducativa si sviluppa attraverso una progettazione integrata che coinvolge la pluralità delle risorse presenti sul territorio. In particolare, è importante la connessione con la scuola.
- L’equipe educativa Agli educatori spetta il compito di sostenere la valorizzazione delle competenze individuali e degli interessi personali, oltre che l’apprendimento di un pensiero autonomo, critico e creativo. Il fine ultimo cui mira l’equipe educativa è l’elaborazione di apprendimenti che nascono dall’esperienza. Loro rimandano ai ragazzi il loro agire e su quello li guidano in una riflessione per rilanciare continuamente nuovi percorsi di ricerca. Il coinvolgimento delle famiglie Mettere in atto interventi centrati sul sostegno alle competenze parentali. Necessario, ma difficile Il coinvolgimento delle famiglie, fondamentale per sostenere la crescita, non è semplice da attivare. I genitori di questi ragazzi sono spesso presi dai propri problemi, in difficoltà a fare spazio dentro di sé ai propri figli. Alcuni adulti appaiono diffidenti verso gli educatori.
I presupposti per collaborare Avviene una fase di conoscenza reciproca e la maturazione di un rapporto di fiducia tra adulti. Ciò presuppone che la famiglia si senta ascoltata e non giudicata. I rimandi per attivare responsabilità e desiderio genitoriale Gli educatori lavorano con i genitori per renderli consapevoli del fatto che sono protagonisti della relazione con i loro figli. È importante costruire comunicazioni che restituiscano ai genitori una buona immagine di sé e dei figli. Paola Scalari afferma, che qualsiasi genitore vulnerabile che non sia aiutato a vedere e apprezzare le capacità del figlio tenderà a interrompere la relazione con gli educatori poiché non può tollerare di essere considerato incapace e indegna. Si costruiscono, intorno a queste famiglie, reti di prossimità in grado di sostenerle nella fatica di educare. I rischi che corrono le esperienze socioeducative Il rischio di diventare “giardinieri” I territori oggi sono molto più di un tempo fragili, solcati da sofferenze e diseguaglianze e paradossalmente segnati da chiusure e intolleranze. Di fronte a territori percepiti come ostili, il rischio che si corre è quello di chiudersi, di concentrare le relazioni tra gli educatori e i ragazzi “sull’intimità, sul minimale”. Di sentirsi come giardinieri che coltivano il proprio giardino, creando quelle opportunità di crescita difficilmente riproponibili negli ambienti esterni. Il rischio è che queste esperienze educative nei territori prendano la forma di un “ospedale da campo”. Il rischio di implodere Il territorio in cui i gruppi socioeducativi si trovano a operare appare espulsivo nei confronti di adolescenti a disagio sociale e di coloro che se ne occupano. I ragazzi tendono a trattenersi più a lungo in questi centri educativi pomeridiani. Come rilanciare la via educativa nei territori Con le resistenze del reale si può interagire: assumendo come il segno di un’impossibilità che induce alla resa oppure come una molla che ci spinge a investire, nella ricerca di come oggi poter offrire ai bambini e agli adolescenti una rete di intelligenze e competenze, una comunità adulta corresponsabile nell’accompagnarli nella costruzione di una prospettiva di vita. Contaminare le culture dei territori per tutelare i diritti I problemi dei ragazzi hanno una forte connotazione sociale e territoriale (dispersione scolastica, impoverimento familiare, difficoltà di integrazione…) per poter essere affrontati, richiedono risorse sociali e territoriali. Per questo le esperienze socioeducative devono aprirsi ai territori, contaminarne le culture, nella direzione di promuovere il più possibile corresponsabilità educativa nelle vicende di questi ragazzi. La possibilità di tutelare i diritti alla crescita, alla partecipazione sociale e a un futuro che non sia già predeterminato dalle storie familiari dipende da quanto un contesto territoriale sa essere educativo, inclusivo, riflessivo. Oggi allora bisogna evitare di chiudersi tra le mura di questi spazi educativi. Raccontare le scommesse che una società gioca con queste esperienze Le esperienze socioeducative scontano oggi un deficit di visibilità. Non solo perché i cittadini non vogliono vedere ciò che accade al loro interno, ma anche perché il lavoro sociale e educativo riesce ancora troppo poco a raccontarsi e rappresentarsi. Ciò significa investire in dimensioni conoscitive: ossia, saper argomentare le ipotesi educative, precisare il processo di lavoro che vi si svolge, visualizzare gli esiti.
della vita quotidiana, ciò che rende difficile ai genitori, anche trovare un tempo adeguato per stare con i propri figli, sia in termini quantitativi sia qualitativi;
- Questione culturale: scontri di tipo culturale. Le famiglie vulnerabili non sono tutte uguali Molte famiglie presentano “semplici” difficoltà educative, altre invece serie difficoltà di carattere sociale e relazionale: esclusione dal mondo del lavoro, basso livello di istruzione, instabilità, violenza coniugale, isolamento. Quando la vulnerabilità rende genitori “negligenti” L’interazione fra problemi diversi che riguardano sia le relazioni interne della famiglia sia le relazioni fra la famiglia e il suo contesto sociale è spesso causa di difficoltà specifiche nel prendersi cura in maniera adeguata dei bisogni di sviluppo dei loro figli. Fenomeno, questo, che può essere alla radice di episodi di negligenza o addirittura maltrattamento infantile. Si fa riferimento alla nozione di rischio, la quale si riferisce a ciò che predispone un soggetto o una famiglia a un risultato evolutivo indesiderabile. Un fattore di vulnerabilità invece è ciò che aumenta la probabilità che un problema, in presenza di un certo rischio, diventi importante. Il fenomeno della “genitorialità negligente” Con genitorialità negligente si intende: una carenza significativa o un’assenza di risposte ai bisogni di un bambino – bisogni riconosciuti come fondamentali sulla base delle conoscenze scientifiche attuali e/o dei valori sociali adottati dalla collettività di cui il bambino è parte. Cosa si intende con negligenza All’origine della negligenza vi sono due fenomeni: una perturbazione nelle relazioni tra genitori (o caregiver) e figli e una perturbazione che riguarda le relazioni tra le famiglie e il loro mondo relazionale esterno. Le manifestazioni di negligenza possono essere raggruppate in 3 categorie: ▪ La negligenza fisica: include quella alimentare, nel vestiario, medica, abitativa; ▪ La negligenza psico- affettiva: mancanza di calore, di attenzione, indifferenza affettiva, distanza emotiva dal bambino; ▪ La negligenza educativa e scolastica Ma è appropriato allontanare per la negligenza? Gli operatori dei servizi, spesso, attivano procedimenti di allontanamento non a causa di difficoltà che si situano nello spazio relazionale tra genitori e figli e genitori e ambiente esterno. L’intervento di allontanamento, che per definizione espropria i genitori della competenza genitoriale rimettendola al servizio, non sembra l’intervento più appropriato. Si deve favorire la riqualificazione delle competenze genitoriali e riannodando il legame sociale fra la famiglia e il suo ambiente di vita. Sarebbe appropriato se allontanare non fosse togliere Una concezione più aperta suppone invece di integrare fra loro una diversità di configurazioni familiari in cui può essere previsto l’affido condiviso tra famiglia accogliente e famiglia d’origine o l’affido diurno in cui il bambino fa esperienza di una duplice appartenenza. Questa definizione più ampia può comprendere qualunque “terzo” che giochi un ruolo “tonificante” nei confronti del bambino. Essa non riconosce nella famiglia tanto un sistema di affiliazione, quanto una combinazione fertile di diverse affiliazioni che il bambino intrattiene nei diversi contesti in cui vive.
Una famiglia negligente va sostenuta, non sostituita Il tempo dell’allontanamento può allora diventare un tempo propizio per permettere ai genitori di riprendere in mano, con il supporto adeguato dei servizi, la loro vulnerabilità, la loro identità ferita di adulti e di genitori. È tempo di calibrare interventi sulle famiglie negligenti Nei paesi occidentali la negligenza costituisce il problema principale che i servizi di protezione all’infanzia si trovano a fronteggiare. I bambini che vivono in tali famiglie abbiano tracce durevoli e profonde sul loro sviluppo, anche comparativamente ai bambini maltrattati. La trascuratezza non è abuso Le famiglie negligenti sono sempre più numerose, gli allontanamenti sono in aumento a causa della negligenza, molte problematiche di cui si occupano i servizi sono riferibili a tale fenomeno, ma le ricerche sono solo embrionali. Di conseguenza gli interventi attualmente in essere nei servizi territoriali sono frammentati e poco sistematicamente organizzati. Queste famiglie trascurano i loro figli, i servizi trascurano queste famiglie. Quando si vedono dei bambini trascurati all’asilo Quando si vedono dei bambini trascurati al nido, è frequente che le educatrici non siano in grado di riconoscere tali segnali o che non abbiano le conoscenze per rivolgersi ai servizi di riferimento oppure che vi si rivolgano, ma senza ottenere una risposta da cui nasca un progetto di intervento che coinvolga precocemente la famiglia in un percorso di reale cambiamento. Identificare le famiglie negligenti senza etichettarle È più corretto dire “in quella famiglia possiamo riscontrare delle manifestazioni di negligenza”. Diversi studi indicano che un sostegno intensivo misto tra aiuto formale e informale ha un’incidenza positiva sul funzionamento di queste famiglie, ma per verificarlo bisognerebbe darsi l’incombenza di costruire contesti e progetti di intervento in cui questo sostegno sia effettivamente disponibile. Seconda parte
UN PEZZO DI STRADA CON CHI FATICA A SCUOLA
Il lavoro con adolescenti abbandonati L’abbandono della scuola è un evento doloroso, di rottura prematura di relazioni e scambi, apprendimenti e conoscenze che dovrebbero dotare di mappe di orientamento per vivere in modo personale il qui e ora della vita ponendola in prospettiva verso un futuro incerto per tutti. Quel che si intravede vicino agli adolescenti Dove non c’è la parola ci sono corpi urlanti Fare una domanda a un adolescente richiede coraggio: bisogna prepararsi ad affrontare la sfida di decifrare quanto verrà detto. A volte però le parole non arrivano e l’educatore deve cercare altri segnali per comprendere i significati che il ragazzo tace con la voce ma esprime con il corpo o l’azione. Il corpo è sede privilegiata delle comunicazioni degli adolescenti, il corpo è la casa, privata e inaccessibile, dell’adolescente, è la prima sede dell’affermazione dell’Io. Il corpo è anche luogo elettivo dell’incontro con l’altro tuttavia, l’incontro può diventare scontro, negazione dell’alterità, sopraffazione o sottomissione, esasperazione della tipizzazione sessuale e precocità di una sessualità inconsapevole.
l’indifferenza con la curiosità. Aiutare i ragazzi a superare l’abbandono scolastico si traduce nell’accompagnarli in un percorso di superamento dell’inerzia, nell’aiutarli a mettere dei “pieni” accanto ai “vuoti” della loro vita, nell’indurli ad affrontare la sfida di scommettere su sé stessi. Si dovrebbe trovare l’essenza e l’essenzialità, della relazione educativa per poterla ri-abitare. Abitare è diverso da occupare: significa prendersi cura dell’educare – e dell’educando – nella coerenza e nella responsabilità. Condividere tempi e spazi in “piazze reali” Il lavoro con l’adolescente richiede di abitare, condividendo “pezzi di vita” significativi. Richiede di elaborare progettualità che coniughino il tempo breve delle esperienze generatrici di significati con il tempo lungo della relazione.
- Fiducia in loro stessi, nel mondo, nel futuro
- Responsabilità degli adulti di essere adulti, dei politici di prendere decisioni politiche, dei colpevoli di pagare per i propri errori
- Valori per orientare la relazione quotidiana con i ragazzi. Un aspetto senza l’altro non è educazione. Riappropriarsi di parole condivise Solo la creazione di piazze reali, che affianchino quelle virtuali, solo il continuo intreccio tra sostare e agire, tra esperienze vissute ed esperienze rielaborate permette agli adolescenti di “prendere parola”, di appropriarsi di un alfabeto emotivo e cognitivo per situarsi nel mondo in modo consapevole, per essere protagonisti dei progetti che li vedono coinvolti. L’arte di giocare la diversità dei ruoli Ri-abitare la relazione educativa significa riconoscere che l’educazione si basa su ruoli diversi, portatori di responsabilità diverse. Praticare l’azzardo per srotolare aspetti inediti dei ragazzi L’educatore si trova in 3 azioni fondamentali: portare un peso sulle spalle, giocare d’azzardo e svelare identità celate. Realizzare un progetto educativo con ragazzi che hanno vissuto inciampi e sofferenze significa, spesso portare il peso sulle spalle; Questo fardello diviene molto meno pesante se l’educatore non scade nel pietismo o paternalismo, ma utilizza gli strumenti del paradosso, dell’umorismo e della fantasia. Spesso è necessario “giocare d’azzardo”, uscire da circuiti consolidati di risposte standardizzate; Dei ragazzi con i quali lavora, l’educatore ha il compito di mostrare aspetti delle loro identità, sconosciute ai ragazzi stessi e agli adulti che li circondano. Nutrire il desiderio per apprendere la fatica di apprendere Una forte scommessa educativa per l’educatore-traghettatore è quella di aiutare la transizione del pensiero adolescente dall’illusione al desiderio. Aiutare tale transizione richiede impegno e perseveranza da parte dell’équipe educativa, questo significa: ❖ Aver cura di accendere scintille che muovano curiosità ❖ Sostenere la frustrazione degli errori necessari a imparare nuove abilità ❖ Acquisire reciprocamente la capacità di sostare, ossia sospendere il flusso di cose da fare e stimoli da recepire, per acquisire la capacità di discernere cosa ci piace, ci appartiene e ci motiva ad affrontare la fatica dell’apprendere.
Buttare giù confini entrando in contatto con altri mondi L’azione educativa rimane tale quando considera l’essere umano come imprescindibile dal contesto socio-culturale da cui proviene, dalle relazioni che instaura, dalla società in cui vive e dalle prospettive evolutive che possiede. Crediamo che l’educatore debba avere il coraggio di contaminare la sua azione facendo incontrare l’adolescente con le altre generazioni, mettendolo a confronto con altri linguaggi, dialogando con altri saperi disciplinari e altri professionisti, esercitando lo sforzo della fantasia che non ragiona per “problemi da risolvere” ma per “opportunità da costruire”. Non possono mancare servizi a “soglia bassa” Con servizi a “soglia bassa” si intendono quei servizi che mettono in luce le esigenze dei ragazzi di poter essere incontrati in un setting che privilegi la dimensione dell’ascolto e dell’accoglienza, che contamini agio e disagio e da tale contaminazione tragga elementi di novità e cambiamento. Un luogo facilmente accessibile che sappia fare della “strada” uno strumento educativo. La strada è luogo privilegiato di incontro. Parlare di soglia bassa significa anche parlare di un luogo di “cura delle relazioni”, relazioni che richiedono agli educatori importanti competenze.
In “terra straniera” serve tempo
Entrare come educatori a casa di bambini e genitori vulnerabili L’educativa domiciliare può essere definita come “un servizio in terra straniera”, nel senso che viene agita solo all’interno degli spazi di vita della persona seguita. All’educatore è chiesto di ascoltare, guardare, entrare in relazione. Gli spazi di vita dell’utente non possono essere definiti dall’educatore. All’interno di questi territori l’educatore deve segnare un confine per mantenere la propria identità. Da punto di vista pedagogico, va riconosciuto un valore rilevante alla presenza dei confini, in quanto rappresentano condizioni di possibilità per l’affermazione e il consolidamento di identità/diversità. Si tratta di opportunità di sviluppo e di crescita. Narrare le esperienze per comprenderle di più Il narrare è lo strumento irrinunciabile con cui gli esseri umani costruiscono significato. La narrazione costituisce il miglior modo di rappresentare e di comprendere l’esperienza. La casa come setting principale Dentro la casa: la fatica necessaria L’accesso al domicilio è condizione necessaria alla possibilità di interagire con bambini e genitori nel luogo della vita familiare e nella auspicabile ma non garantita contemporaneità delle presenze deli diversi attori familiari. La casa in ogni senso L’immersione fisica integrale, con i cinque sensi, dentro la casa è la cifra essenziale dell’esperienza vissuta dall’educatore domiciliare. Le case “esteriori” parlano delle case “interiori”. Il lavoro con i genitori In un’educativa domiciliare il come si gestisce la relazione con la famiglia è un fattore determinante.
