Baixe Relações Recíprocas Entre Educação e Sociedade: Análise Histórica e Contemporânea e outras Manuais, Projetos, Pesquisas em PDF para Sociologia, somente na Docsity!
CDD: 371.
A EDUCAÇÃO E AS TRANSFORMAÇÕES DA SOCIEDADE
EDUCATION AND THE TRANSFORMATIONS OF SOCIETY
Márcia Derbli Schafranski^1
(^1) Autor para contato: Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG, Campus Central, Departamento de Educação, Ponta Grossa, PR, Brasil; (42) 3222-0308; e-mail: [email protected]
Recebido para publicação em 24/03/ Aceito para publicação em 06/04/
RESUMO
O artigo aborda as relações recíprocas entre educação e sociedade, carac- terizando os paradigmas que têm dado sustentação às práticas pedagógicas vigentes nas instituições de ensino. Analisa as exigências e desafios a serem enfrentados pela educação e por suas instituições na sociedade contemporânea, onde, em conformidade com os avanços das forças produtivas, o conhecimento passa a constituir-se ponto estratégico para o desenvolvimento econômico e social. As reflexões desenvolvidas, apontam para a necessidade de que sejam repensados criticamente o papel social da educação e as finalidades da escola na sociedade globalizada, tendo em vista a emancipação dos indivíduos e a democratização da sociedade.
Palavras-chave: educação, sociedade, concepções paradigmáticas
ABSTRACT
This article discusses the reciprocal relations between education and society which characterize the paradigms underpinning current pedagogical practices in educational institutions. It analyzes the demands and challenges to be faced by education and its institutions in contemporary society, in which, in accordance with the advances of productive forces, knowledge is becoming a strategic point for economic and social development. The reflections developed point to the need for a critical rethinking of the social role of education and the purposes of the school in a globalized society, with a view on the emancipation and democratization of society.
Key words: education, society, paradigmatic concepts
Publ. UEPG Ci. Hum., Ci. Soc. Apl., Ling., Letras e Artes, Ponta Grossa, 13 (2) 101-112, dez. 2005
Publ. UEPG Humanit. Sci., Appl. Soc. Sci., Linguist., Lett. Arts, Ponta Grossa, 13 (2) 101-112, dez. 2005
1. As concepções paradigmáticas e a educação
A educação é, por suas origem, seus objetivos e funções um fenômeno social, estando relacionada ao contexto político, econômico, científico e cultural de uma sociedade historicamente determinada. Conforme Álvaro Vieira Pinto (1989, p.29), “a educação é o processo pelo qual a sociedade forma seus membros à sua imagem e em função de seus inte- resses”. De tal conceito, pode-se deduzir que, não obs- tante a educação ser um processo constante na histó- ria de todas as sociedades, ela não é a mesma em to- dos os tempos e em todos os lugares, e se acha vincu- lada ao projeto de homem e de sociedade que se quer ver emergir através do processo educativo. Dermeval Saviani (1991, p.55) afirma que:
O estudo das raízes históricas da educação con- temporânea nos mostra a estreita relação entre a mesma e a consciência que o homem tem de si mesmo, consciência esta que se modifica de épo- ca para época, de lugar para lugar, de acordo com um modelo ideal de homem e de sociedade.
A educação é, portanto, um processo social que se enquadra numa concepção determinada de mundo, a qual determina os fins a serem atingidos pelo ato e- ducativo, em consonância com as idéias dominantes numa dada sociedade. O fenômeno educativo não pode ser, pois, entendido de maneira fragmentada, ou como uma abstração válida para qualquer tempo e lugar, mas sim, como uma prática social, situada historicamente, numa realidade total, que envolve aspectos valorativos, culturais, políticos e econômicos, que permeiam a vida total do homem concreto a que a educação diz respei- to. Assim sendo, tanto a teoria quanto as práticas educacionais desenvolvem-se, predominantemente, segundo os paradigmas dominantes num dado momen- to histórico, o que leva a educação a funcionar essen- cialmente como elemento reprodutor das condições científicas, políticas, econômicas e culturais de deter- minada sociedade. Tomando por referência o desenvolvimento e as rearticulações do capitalismo em períodos diversos, percebe-se que a educação tem sido utilizada no sen-
tido de dar suporte ideológico a esse sistema, consti- tuindo-se ao mesmo tempo num elemento produtivo, pela qualificação de recursos humanos para o capital, embora algumas vezes essas funções sejam percebi- das e provoquem reações. Conforme Frigotto (1999, p. 26):
Na perspectiva das classes dominantes, histori- camente, a educação dos diferentes grupos soci- ais de trabalhadores deve dar-se a fim de habilitá- los técnica, social e ideologicamente para o tra- balho. Trata-se de subordinar a função social da educação de forma controlada para responder às demandas do capital.
Entende-se, pois, que para que os desafios que atualmente se apresentam à educação e às instituições formais de ensino sejam devidamente equacionados, faz-se necessário uma breve retrospectiva histórica, si- tuando e analisando os paradigmas vigentes na socie- dade, tomando como ponto de partida as transforma- ções que caracterizam a Idade Contemporânea. A segunda metade do século XVIII é assinalada pelas revoluções burguesas que trazem como conse- qüência o fim do Absolutismo e a consolidação do ca- pitalismo industrial. O século XIX, por sua vez, vem marcar o triunfo do liberalismo europeu, vinculado ao direito natural e também o triunfo do cientificismo, que se impondo de forma totalitária, nega as formas de conhecimento que não estejam de acordo com seus princípios epistemológicos e com suas regras metodoló- gicas. O cientificismo, tomando por base as idéias de Newton e Descartes, estrutura-se segundo uma ótica mecanicista, que explica o universo a partir da lineari- dade determinista dos fenômenos e reconhece uma só natureza material, que engloba e explica tanto o mun- do dos valores como o mundo dos fatos. De acordo com tal modelo de análise, conhecer significa quantifi- car, dividir e classificar, devendo o pesquisador ser neu- tro, imparcial, analisando seu objeto de estudo segun- do critérios de máxima objetividade. Destaca-se neste processo a contribuição de Descartes (1596-1650), cuja obra “Discurso do mé- todo”, apregoa os seguintes princípios: nenhum fenô- meno deve ser acolhido como verdade, sem que se demonstrem evidências concretas; cada conceito deve
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são do trabalho social, típica das sociedades capitalis- tas, vem a gerar um outro tipo de solidariedade, a so- lidariedade orgânica, superior à solidariedade me- cânica, quando as pessoas se unem a partir da depen- dência que têm umas das outras, para realizar uma ati- vidade social. As novas formas de conceber e de interpretar a ciência e a sociedade repercutem sobre a educação que segundo o enfoque positivista, deve ser entendida como instrumento de inserção, de integração dos indi- víduos à vida social, visando à manutenção, à continui- dade, enfim, à perpetuação da sociedade. Dürkheim (1978, p.41) define a educação como sendo:
A ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram ainda prepara- das para a vida social; tem como objeto suscitar e desenvolver na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela so- ciedade política em seu conjunto e pelo meio es- pecial a que a criança particularmente se destine.
Destacam-se, assim, as funções uniformizadora e diferenciadora da educação que, por um lado, visa integrar os indivíduos ao contexto da sociedade, trans- mitindo valores e desenvolvendo atitudes comuns a todos e de outro lado, visa diferenciá-los, responden- do à divisão social do trabalho. A pedagogia dürkheniana define o processo e- ducacional, como sendo o meio pelo qual os sistemas se constituem, se mantêm e se perpetuam, destacan- do-se fundamentalmente os processos de conserva- ção e de continuidade, bem como os de ordem e de equilíbrio dos sistemas, enfatizando a autoridade do professor, que como líder instituído, tem o direito legí- timo de exercer seu poder sobre os alunos, visando integrá-los à ordem social estabelecida. A concepção positivista exerceu grande influên- cia na consolidação dos paradigmas educacionais atu- ais, vinculando a organização do conhecimento aca- dêmico à observância de seus princípios, o que pode ser claramente observado na lógica de organização, vigente nos currículos e nas práticas pedagógicas em sala de aula. A visão fragmentada da educação tem contribu- ído para que o ensino tenha, por centralidade, a repro-
dução do conhecimento, onde a ênfase se encontra na memorização dos conteúdos e no produto do proces- so pedagógico. Referindo-se ao paradigma positivista, Lück (op.cit.) afirma que ele submete o conhecimento a um tratamento metodológico analítico, linear e atomizador, que mediante o raciocínio lógico-formal, o distancia da realidade da qual emerge, proporcionando infor- mações isoladas que passam a valer por si só, o que contribui para incapacitar o homem a compreender o mundo, a sua realidade, e a posicionar-se diante de seus problemas vitais e sociais. Esta estratégia descui- da-se também do processo de apropriação crítica e inteligente do conhecimento, e mais ainda, de sua pro- dução, uma vez que o ensino encontra-se essencial- mente centrado na reprodução do conhecimento já produzido. O aluno é considerado apenas em sua di- mensão cognitiva, em total rejeição a expressões do domínio afetivo e psicomotor, associados à atividade, donde passa a ter um elevado caráter de passividade. “Conseqüentemente, o ensino deixa de formar cida- dãos capazes de participar do processo de novas idéi- as e conceitos, fundamentais para o exercício da cida- dania crítica e participação na sociedade moderna, on- de tanto se valoriza o conhecimento” (p.40-41). Behrens (op. cit.) considera que o paradigma positivista ao ensejar a racionalidade, a objetividade, a separatividade, a decomposição do todo, em partes fragmentadas, trouxe como resultado uma formação acadêmica reducionista, verificando-se ainda o agra- vante de propiciar uma formação sectária, competitiva e individualista que, em nome da técnica e do capital, muito perdeu, no sentido de formar pessoas responsá- veis, sensíveis e que venham a buscar o sentido da vida, do destino humano e de uma sociedade igualitária. Conforme Valente (1999) a educação é um ser- viço e, como tal, sofre as influências e se adapta às concepções paradigmáticas, vigentes na sociedade nos diferentes momentos históricos. Considerando-se que a educação guarda relações com o contexto em que se insere, também as transformações nos sistemas de produção repercutem sobre ela, sendo que os traba- lhadores devem desenvolver formas de ação que se encontrem em consonância com os ditames do estágio em que a economia se encontra. Assim, no momento histórico em que predomi- nou o paradigma da produção em massa, o processo
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de desqualificação e atomização de tarefas, ocorrido no âmbito da produção e da distribuição, foi também estendido aos sistemas educacionais, sendo que o ob- jetivo fundamental da educação consistiria em “empur- rar” a informação para o aluno, sendo ele visto como um “produto que está sendo montado”. Na escola, a estrutura de controle do processo de produção, com- posta por diretores e por supervisores, tem por obje- tivo verificar se o “planejamento da produção” está sendo cumprido, através do currículo, de métodos e de disciplinas, considerando-se que a racionalidade do processo seria capaz de produzir alunos capacitados. Os conteúdos complexos apresentam-se frag- mentados, categorizados, hierarquizados, devendo o professor cumprir as normas e certificar-se de que eles estejam sendo passados de forma precisa, objetiva, equânime. Os trabalhadores e os estudantes vêem ne- gadas suas possibilidades de poderem intervir nos pro- cessos produtivos e educacionais de que participam, sendo também, os professores e os alunos impedidos de participar dos processos de reflexão crítica sobre a realidade, reduzindo-se a educação institucionalizada exclusivamente a tarefas de custódia das gerações mais jovens. As análises críticas sobre o currículo, evi- denciadas por diversos autores, podendo-se citar, den- tre eles Apple (1989) e Santomé (1998), vieram a de- monstrar que as habilidades exigidas dos estudantes, estão prioritariamente relacionadas com o sistema de poder, sendo a obediência e a submissão à autoridade as categorias fundamentais da aprendizagem nas salas de aula.
Qualquer um que esteja familiarizado com a pes- quisa recente a respeito da escola e da desigual- dade está sem dúvida também familiarizado com o rápido crescimento da evidência de como as escolas atuam como agente de reprodução eco- nômica e cultural de uma sociedade iníqüa. Não há também nenhuma dúvida de que existe um currículo oculto nas escolas, um currículo que ta- citamente tenta ensinar aos estudantes normas e valores que estão relacionados com o trabalhar nesta sociedade iníqua. (Apple, 1989, p.112).
Assim, nas instituições de ensino verifica-se uma distorção semelhante à do mundo produtivo, sendo as diretrizes educacionais e curriculares, elaboradas por
poucas pessoas, cabendo aos professores propiciar atividades de memorização de dados, tendo como pre- ocupação fundamental, serem obedecidos. Os alunos, por sua vez, envolvem-se com as estratégias para de- corar dados e conceitos sem significação, importan- do-se apenas com as notas escolares, ou seja, o resul- tado extrínseco de suas atividades. Conforme Santomé (1998), os conteúdos cul- turais que formam o currículo escolar, com excessiva freqüência, apresentam-se descontextualizados, distan- tes do mundo experencial dos alunos. Trabalham-se as disciplinas escolares de forma isolada, que não pro- picia a construção e a compreensão de nexos que per- mitem a sua estruturação com base na realidade. Percebe-se, portanto, que não educamos de for- ma inocente, ou seja, o currículo não se restringe a uma seqüência lógica de conteúdos, de metodologias, de técnicas e de instrumentos de avaliação, mas veicu- la conteúdos e modos de proceder relacionados a uma determinada visão de mundo. A educação baseada no paradigma fordista tem sido constantemente criticada, uma vez que o ato de aprender/ensinar tornou-se uma questão meramente técnica. A tecnocracia instalada no interior das esco- las, utilizando-se do discurso da racionalidade e da efi- ciência separou o “saber” do “fazer”, desperdiçando o potencial mais nobre do homem, que é a sua capaci- dade de pensar e de criar. Além disso, este paradigma mostrou-se ineficiente, colocando no mercado, um pro- fissional incapaz de agir e de sobreviver face às exi- gências da sociedade emergente. Desta forma, o saber científico, que pretendia libertar o conhecimento do dogmatismo, possibilitan- do aos indivíduos e à sociedade um progresso cada vez maior, acabou por transformar-se em:
Razão instrumental, que por meio do controle ló- gico-tecnológico implantou a tecnocracia, que passa a gerir todas as esferas da vida humana, além de que o poder da ciência e da técnica pas- sa a ser controlado e utilizado por grupos huma- nos na defesa de seu interesses particulares. (Severino, 1993, p.184).
Neste processo, o ato de aprender e de ensinar transforma-se em questão meramente técnica, redu- zindo a competência docente ao domínio dos meios
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mento são inseparáveis. Deste modo, sujeito e objeto apresentam-se indissociáveis, pois o objeto é a exten- são do sujeito, donde todo conhecimento científico é auto-conhecimento. Como quarta tese, ao contrário do que ocorre com a ciência moderna, que desvaloriza o conheci- mento vulgar e prático, a ciência pós-moderna deve reabilitar o senso comum, e dialogar com outras for- mas de conhecimento, pois nenhuma forma de conhe- cimento é, em si mesma, racional. O senso comum, apesar de seu caráter vulgar e conservador, apresenta características que precisam ser consideradas: ele é prático e pragmático, transparente e evidente; é su- perficial, interdisciplinar e imetódico, uma vez que a- ceita o que existe, tal como existe. É capaz de captar a profundidade horizontal das relações entre as pesso- as, e entre elas e as coisas, apresentando um caráter emancipatório. Isto, porém, não significa que a ciência moderna deva desprezar o conhecimento produzido pela tecnologia, mas, que deve transformar este co- nhecimento em sabedoria de vida. Lück (1994) considera que reconhecer a com- plexidade da realidade implica que se procure entendê- la através de estratégias dinâmicas e flexíveis de orga- nização da diversidade percebida, que levem ao en- tendimento das múltiplas interconexões existentes, sem as quais as coisas não fazem sentido. Portanto, urge uma revisão dos conceitos e dos valores que durante séculos estiveram a nortear a vida humana, sendo que o novo paradigma educacional de- verá superar visões fragmentadas, tais como corpo/ mente; indivíduo/grupo; sujeito/objeto; professor/alu- no; normal/anormal, tendo como ponto de partida o entendimento da complexidade e da totalidade do uni- verso natural, individual e social.
2. As exigências do novo contexto político- econômico e a educação
As dinâmicas da sociedade contemporânea vêm a solicitar que a prática educativa guarde relações com as transformações e exigências do contexto atual, em que a educação e a aquisição de conhecimentos pas- sam a constituir-se pontos estratégicos para o desen-
volvimento econômico e social. A partir destas condi- ções, impõe-se novas solicitações à educação, em con- formidade com os significativos avanços das forças produtivas, que vieram gerar uma nova cultura, cen- trada no conhecimento científico e tecnológico, tidos agora como o mais efetivo fator de produção no mun- do capitalista.
Ainda que a Educação constitua um dos temas favoritos das autoridades políticas, nos mais vari- ados países, poucas vezes os debates sobre as questões educacionais conseguem ultrapassar o âmbito de sua dimensão econômica, limitando-se a uma parafernália de indicadores numéricos de diferentes tipos. E enquanto a economia sufoca a Filosofia, a escola permanece reduzida a uma cultura utilitarista no sentido mais mesquinho, de preparação para exames, cujos resultados expres- sam algo cada vez mais difícil de interpretar. (Ma- chado, 2000, p.64).
Assim, do ponto de vista do capitalismo globa- lizado, educação e conhecimento são as forças motri- zes e os eixos da transformação produtiva e do desen- volvimento econômico. Para Gentili (1994) os debates do início da dé- cada de 90 sobre as mudanças na base técnica de pro- dução, em que as novas tecnologias apresentam-se como configuradoras da Terceira Revolução Industri- al, implicam no plano político ideológico nas teses da sociedade pós-industrial, pós-capitalista, sociedade global sem classes, e outras denominações. No plano econômico, este modelo implica um novo tipo de or- ganização industrial, baseada na tecnologia flexível (mi- croeletrônica associada à informática, à microbiologia e a outras formas de energia), em contraposição à tec- nologia rígida do sistema taylorista e fordista, e traz como conseqüência um trabalhador flexível, com uma nova qualificação humana. Neste contexto, as políticas de inserção da educação à lógica do capital são legitimadas por um discurso baseado na ênfase à modernização educativa, à competitividade, à produtividade, ao desempenho, à eficiência e à qualidade, que expressam o ideário neo- liberal, e sinalizam a efetivação de um novo parâmetro político-pedagógico, tendo por base a pedagogia da produtividade e da eficiência, vinculados à lógica de
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mercado. Conforme Santomé (1998) durante todo o sé- culo XX, pôde-se constatar que os sistemas educaci- onais não permaneceram imunes às mudanças nos mo- dos de produção e de gestão empresariais, sendo que também as soluções propugnadas pelo toyotismo re- fletem-se sobre a educação, visto que cada modelo de produção e distribuição requer pessoas com determi- nadas capacidades, conhecimentos, habilidades e va- lores. Transfere-se então, a liberdade de mercados do mundo econômico, para o âmbito da educação, sendo que principalmente os países com governos mais con- servadores estão a elaborar “padrões de qualidade”, para analisar o sistema educacional e cada vez mais, as instituições escolares passam a ser vistas e analisa- das da mesma maneira que as empresas e mercados econômicos. Assim, as novas exigências da sociedade, em consonância com os organismos internacionais, vêm gerando, em nível mundial, reformas no âmbito das políticas educacionais, visando tornar os sistemas de ensino mais diversificados, mais flexíveis e mais com- petitivos, numa perspectiva neoconservadora, repre- sentada pelo “tecnicismo revistado”, aparentemente moderno, que se caracteriza como mais uma tendên- cia que busca atrelar a educação à base econômica da sociedade, ao introjetar, na prática educativa, a lógica do mercado capitalista, cujo fim último reside na cres- cente produtividade econômica, em que o homem as- sume uma forma moderna de insumo da produção. (Costa e Silva, 1996). Nessa perspectiva, a educação passa a ser vis- ta, apenas em seu objetivo imediato de servir ao capi- tal, encontrando-se atrelada ao setor produtivo, que em nome da “qualidade total”, está levando as institui- ções educativas a uma descaracterização de sua fun- ção primordial, ou seja, o comprometimento com a formação integral dos indivíduos que lhes são confia- dos. Outrossim, a formação dos recursos humanos, requerida pelo novo modelo econômico está a exigir quadros cada vez mais reduzidos de trabalhadores, dotados, porém, das habilidades outrora rejeitadas pelo taylorismo-fordismo: visão de totalidade, sensibilida- de, espírito crítico, capacidade de trabalhar em grupo, flexibilidade, dentre outras. Desta forma a educação, e particularmente as
instituições educativas, são questionadas enquanto a- gentes de formação para o mundo do trabalho e para a vida societária. Verifica-se o redimensionamento do papel da escola, que já não é considerada o meio mais eficiente e ágil de socialização dos conhecimentos téc- nico-científicos e do desenvolvimento de habilidades, capacidades e de competências sociais, requeridas em um tempo-espaço de acirramento da competição, da tecnologização, da globalização do capital e do traba- lho, em uma sociedade que se constitui, para alguns, cada vez mais como uma sociedade da informação e do conhecimento. Machado (2000) considera que, no atual dis- curso sobre a “qualidade” na educação, a formação do cidadão é freqüentemente confundida com a satis- fação do cliente, ou o projeto educacional, com seu amplo espectro de valores encontra-se reduzido ao estatuto de mero projeto empresarial, sobrelevando- se o valor econômico. É fato notório, portanto, que as mudanças do sistema de organização social como um todo, têm re- cebido críticas quanto às estratégias e aos propósitos aos quais se destinam, e que ao mesmo tempo, as mu- danças nos sistemas de ensino não têm sido satisfató- rias no sentido de responder às necessidades de for- mação integral do homem, estando a manter compro- missos apenas com a transmissão de informações e de conhecimentos úteis às exigências do mercado para atender os interesses do poder. Como conseqüência desta maneira de enfocar a educação, pode-se obser- var que muitas vezes, a formação profissional funda- menta-se apenas em certas habilidades necessárias à continuidade do sistema, em detrimento de uma ampla formação científica, cultural e crítica. A partir da década de 80, aprofunda-se o de- bate acerca da referência aos mecanismos de merca- do, como orientadores das políticas educacionais, em virtude das transformações que caracterizam o acele- rado processo de integração e de reestruturação do capitalismo em nível mundial. Os avanços científicos e tecnológicos, as modificações do sistema de produ- ção e os novos paradigmas de desenvolvimento eco- nômico estão, uma vez mais, a afetar a organização do trabalho e o perfil dos trabalhadores, o que vem re- percutir na qualificação profissional e, conseqüentemen- te, nos sistemas de ensino e nas escolas. (Libâneo, 2000).
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Repensar de forma mais dinâmica e com novos enfoques a questão de conhecimentos a traba- lhar: ninguém mais pode aprender tudo, mesmo de uma área especializada. O mais velho debate que data ainda do século XVI, se a cabeça deve ser bem cheia ou bem feita, torna-se mais pre- sente do que nunca.”Encher a cabeça tornou-se inviável, além de inútil”. (Dowbor, 2001, p.32).
Simultaneamente, destaca-se o imperativo da e- ducação extrapolar as fronteiras mercadológicas de uma sociedade globalizada, o que exige que ela não abdique de suas responsabilidades de reflexão, estan- do atenta ao seu sentido ético de compromisso prioritá- rio com a humanização das pessoas e com a condução democrática dos destinos da sociedade. Escudero (2001) considera que na sociedade da informação tem-se que resgatar o sentido da edu- cação como um direito moral e como e uma necessi- dade social, e não apenas, como um espaço de cria- ção das habilidades e das competências exigidas pelos novos tempos. Neste processo de reconstrução da educação, Blázques (2001) afirma, que se evidencia a necessida- de de investigar e debater os novos compromissos dos docentes, cujas tarefas se tornam cada vez mais com- plexas e difíceis, considerando-se que a educação não pode renunciar a que todos os cidadãos, independen- temente de sua procedência social e cultural, possam utilizar essas informações, manejá-las e utilizá-las em seu proveito.
Quando pensamos a sociedade do século XXI, vemos que o que caracteriza esta nova sociedade é o conhecimento, o que vai exigir que as pessoas sejam mais capacitadas e preparadas para o exer- cício de uma profissão. Encontramos ainda que o foco desta sociedade será a subjetividade, a ação social e a vida cotidiana o que exigirá novas cren- ças, epistemologias e parâmetros. A ênfase na subjetividade será, portanto, o novo paradigma deste século e valorizará o homem na sua inteire- za, na sua totalidade, o que se refletirá em novos valores e idéias, entre eles, os valores humanos. (Kullok, 2000, p.21).
Nesse sentido, Delors et al. (2000) apontam as principais tensões que necessitam ser ultrapassadas:
-A tensão entre o global e o local: tornar-se cada vez mais cidadão do mundo sem perder as raízes e buscando participar ativamente da vida do seu país e das comunidades de base; -A tensão entre o singular e o universal: a mundia- lização da cultura vai-se realizando de forma progres- siva mas ainda parcial, podendo incorrer no risco de esquecer o caráter único de cada pessoa, sua vocação para escolher o seu destino e realizar todas as suas potencialidades, mantendo a riqueza das suas tradi- ções e da sua própria cultura ameaçada; -A tensão entre tradição e modernidade, que deve envolver o adaptar-se sem se negar a si mesmo, construir a sua autonomia em dialética com a liberdade e a evolução do outro, dominar o progresso científico e prestar particular atenção ao desafio das novas tec- nologias da informação; -A tensão entre as soluções a curto e a longo prazo, tensão essa alimentada atualmente pelo domí- nio do efêmero e do instantâneo, num contexto em que o excesso de informações leva à busca de soluções rápidas, quando muitos dos problemas enfrentados ne- cessitam de estratégias pacientes, passando pela con- centração e negociação das reformas a executar. As políticas educativas enquadram-se nas categorias nas quais esta estratégia deve ser utilizada. -A tensão entre a indispensável competição e o cuidado com a igualdade de oportunidades. Hoje, a pressão da competição faz com que muitos responsá- veis esqueçam a missão de dar a cada ser humano os meios de poder realizar as suas oportunidades; -A tensão entre o extraordinário desenvolvimen- to dos conhecimentos e as capacidades de assimila- ção pelo homem, sendo necessário preservar os ele- mentos essenciais de uma educação básica que ensine a viver melhor, através do conhecimento, da experiên- cia e da construção de uma cultura pessoal; -A tensão entre o espiritual e o material, pois, muitas vezes, mesmo sem perceber o mundo tem sede de ideais, ou de valores. Compete à educação, a tare- fa de despertar em todos essas condições, segundo as tradições e convicções de cada um, respeitando intei- ramente o pluralismo. Afirmam ainda os citados autores que não se pode subestimar o papel fundamental dos intelectuais e da inovação, a passagem para uma sociedade cogniti-
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va, os processos endógenos que permitem a acumula- ção de saberes, as novas descobertas, que são aplica- das em vários domínios da atividade humana, mas, que, não se pode desconhecer as limitações e fracassos que podem acompanhar tais processos, quando não res- peitam os limites da ética e da dignidade humana. Os desafios educacionais da pós-modernidade consistem em preparar os indivíduos para a transitori- edade de todos os aspectos da vida, donde surge a necessidade da atualização constante e da emancipa- ção dos homens, como sujeitos históricos. E isto signi- fica afirmar que compete à educação, compreender os desafios de uma sociedade cada vez mais informacional e globalizada, perscrutando as direções futuras e dia- logando com uma realidade cada vez mais carregada de símbolos. Conforme Pereira (2000,p.178):
A tecnologia do mundo atual e futuro, por mais que seja englobante, é e será, sempre, meio, ins- trumento, estratégia, decorrência. Cabe à educa- ção a função de posicionar os indivíduos como sujeitos diante dela, submetendo a ciência e a tecnologia às determinações objetivas do ser hu- mano.
Assim sendo, torna-se pertinente a colocação de Ribas (2000) de que não se pode voltar as costas aos avanços da ciência e da tecnologia, apenas por identificá-los com os interesses dominantes na socie- dade. A educação tem um papel social a cumprir e as escolas, agências encarregadas pela educação formal necessitam refletir sobre a sua finalidade, repensar sua função, adequando-se às demandas do atual momen- to histórico, tendo em vista preparar sujeitos que, em- bora convivendo com os valores econômicos domi- nantes, tenham condições de percebê-los e redimensio- ná-los segundo as reais proporções e repercussões. Cumpre, pois, à educação, a tarefa de buscar desenvolver-se como uma prática dinâmica e reflexi- va, que, ultrapassando as visões reducionistas, possi- bilite a seus usuários a consciência da realidade huma- na e social mediante uma perspectiva globalizadora.
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