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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS ARTES SEDUC
A arte na Educação para todos – Leis de Diretrizes e Bases; Referencial Curricular Nacional para Educação Básica. Fundamentos e tendências pedagógicas do ensino de Arte no Brasil. O Ensino da Arte, Conceito, Histórico, Metodologias, Propostas e Práticas. A arte e o processo de construção da cidadania. As diversas linguagens artísticas: Estética – conceitos e contextos. Aspectos da cultura popular brasileira e as manifestações populares: formação histórica, multiculturalismo. A arte da pré-história: Arte brasileira, Arte Indígena, Arte Africana. Os elementos da linguagem visual. Os meios visuais de arte. As correntes estilísticas. A Leitura de imagem, a cultura visual e a comunicação na arte. As artes visuais no Brasil: do barroco colonial brasileiro aos dias atuais. As artes audiovisuais: TV, cinema, fotografia, multimídia – novos recursos/novas linguagens. A música no Brasil partindo do período colonial aos nossos dias. O teatro no Brasil: história e movimentos. A dança no Brasil: dramática e folclórica, popular e erudita. Principais movimentos artísticos do século XX no Brasil. Ensino e aprendizagem da Música na Escola. Avaliação da aprendizagem no ensino da música; Competências e habilidades propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio para a Disciplina de Arte. Ética profissional.
INCLUSÃO E O ENSINO DA ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Entende-se que a inclusão pode ser considerada como uma mudança de hábitos e reações no modo de pensar e agir perante a sociedade. Para iniciar esse processo de mudança é preciso preparar e transformar a realidade escolar, para então trabalhar com os alunos as diferenças, a fim de tornar a sociedade mais solidária e compreensiva com o seu próximo. A proposta da inclusão é garantir as oportunidades ao aluno com deficiência a ter direito de frequentar a escola como qualquer outro aluno. Esse direito, hoje assegurado por lei, proporciona a integração de todos em qualquer lugar, público ou privado. As escolas, junto com professores, estão procurando se adequar à inclusão na escola. Não basta incluir um portador em meio a crianças que não apresentam Não basta incluir um portador em meio a crianças que não apresentam deficiência. Inserir o aluno portador em um ambiente de ensino, não basta para ele sentir-se incluso a esse ambiente, é preciso acreditar nele, na sua competência e oferecer-lhe oportunidades para que se sinta bem e útil no meio em que está inserido. Baseado em reflexões sobre o assunto, surgiu o interesse em desenvolver uma pesquisa e prática docente voltada à inclusão de pessoas com deficiência na comunidade escolar, utilizando a arte como mediadora/contribuidora desse processo. Ao levar a questão à escola através da arte, procura-se mostrar ao aluno a importância de uma convivência com portadores de deficiência, sem preconceitos e diferenças. No ensino de artes, o professor procura adequar a situação do aluno, buscando atender suas necessidades de aprendizagem. Através da arte a criança desenvolve suas habilidades motoras e psicológicas, auxiliando na compreensão do seu eu em relação ao mundo ao seu redor.
I-CULTURA ORGANIZACIONAL: FORMAÇÃO, CONCEITO E CONSTITUIÇÃO
Resumo
Os autores da administração contemporânea, em qualquer que seja o tópico trabalhado ou o enfoque utilizado, são unânimes em citarem a cultura organizacional como sendo um elemento determinante para as ações organizacionais, destacando-a como fator impulsionador ou restritivo para a sua performance de competência e competitividade no mundo atual. Entretanto, por ser um fenômeno complexo, percebe-se na literatura pertinente que a tentativa de conceituar “cultura organizacional” tem levado a maioria dos autores a compilarem um amontoado exaustivo de sinônimos na ânsia de contemplar a sua amplitude sem, contudo, desenvolver construtos teóricos nítidos; pecando, às vezes, pela redundância, pelo reducionismo ou, ainda, pela falta de discernimento entre seus fatores determinantes ou resultantes. Fundamentado em uma pesquisa bibliográfica, o presente artigo se propõe a desenvolver uma reflexão teórica através da articulação entre a cultura organizacional e o comportamento humano nas organizações, como contribuição para o seu entendimento conceitual que possibilite sua melhor compreensão e gerenciamento. O presente artigo é versão atualizada do publicado na revista Informação e Sociedade – Seção: Memórias Científicas Originais, 2005, uma vez que estudos posteriores à sua publicação indicaram a existência de mais uma dimensão considerada essencial para a explicação do comportamento humano e, consequentemente, da cultura organizacional.
1. INTRODUÇÃO
A preocupação com a cultura organizacional não é recente, entretanto, a grande maioria dos autores da administração contemporânea tem destacado o fenômeno como fator determinante para as ações estratégicas de flexibilização empresarial – imperativas para a sobrevivência no atual ambiente que se caracteriza por constantes mudanças. Os modelos para o entendimento da cultura organizacional, amplamente utilizados até o momento, como os de Handy (1978), Sethia & Glinow (1985); Deal & Kennedy (1982); Quinn & Kimberly (1984);Trompeneaars (1994); e Hofstede (1997), que se restringem a diagnosticar e caracterizar a tipologia da cultura de uma organização, mostram-se eficientes para ambientes estáticos, haja vista que se preocupam com a caracterização da cultura organizacional como ela se apresenta, onde é necessário conhecer a cultura organizacional para não afrontá-la sob pena de encontrar resistências e insucessos para qualquer mudança que se queira implantar. Entretanto, essa visão adaptativa mostra-se insuficiente para as organizações em ambientes dinâmicos e principalmente para organizações de alta performance ou unidades de negócios que contribuem com a formatação da nova revolução tecnológica que se convencionou chamar de “a era da informação e do conhecimento”. A limitação de estudos que apenas se propõem a diagnosticar a realidade pode ser percebida ao perguntamos: e se, como conclusão do estudo, constatarmos que a cultura organizacional reinante é restritiva aos anseios de mudanças necessárias para a efetividade organizacional? Esta questão abre espaço a outras perguntas de caráter instigador como: É possível gerenciar a cultura organizacional tendo em vista a sua melhor adequação às estratégias organizacionais? Quais elementos estruturais e dinâmicos suportam a formação de uma cultura organizacional, e sobre quais é possível incidir a ação gerencial tendo em vista a sua transformação ou adequação? Como resposta a estas indagações, após a articulação teórica sobre cultura organizacional apresentamos um modelo – denominado de Modelo de Arquitetura da Cultura Organizacional – que apresenta e explica as dimensões que estruturam o fenômeno como uma abstração que possa nos ajudar a compreender e agir sobre o mesmo. A ansiedade por modelos que ofereçam suporte para gerenciamento da cultura organizacional, ao invés de simplesmente tipificá-la, pode ser sentida em atuais obras da administração,
a exemplo do exposto por Pascale et al. Em todas as três (empresas estudadas) o que prejudicou o desempenho e sufocou a mudança foi a cultura. O problema é que há tantas definições diferentes de cultura quanto há artigos sobre o gerenciamento da mudança, nenhuma delas é de grande auxílio para nos dizer como, ou até mesmo o quê, consertar. (grifo dos autores) (PASCALE et al, 2000 p. 187). Assim, este trabalho atualiza o Modelo de Arquitetura da Cultura Organizacional, apesentado por Zago (2000), buscando atender ao imperativo do desenvolvimento de um modelo que abranja tanto a perspectiva epistemológica – que busca definir o que é e onde se dá; como também a perspectiva ontológica – que procura elucidar o como é e como se dá a construção de uma cultura organizacional, perpassando por aspectos que explicam a cultura como sistemas dinâmicos e mutáveis; e, por fim, sua arquitetura através da discussão dos elementos que a estruturam.
2-DIVERSIDADE CULTURAL (Tatiane Andrade Serfert) A observação da diferença dos mitos, dos contos, das moedas, do comércio, das artes, das técnicas, dos instrumentos, das línguas, das ciências, das religiões, das raças, dos ideais, existentes no cenário mundial, é que faz o mundo ser considerado diverso. Atualmente, com advento da globalização, este “diverso” pode ser experimentado através das trocas culturais, facilitada pelas redes de comunicação, pelo transporte rápido e pela tecnologia avançada, ampliando a curiosidade do um perceber o outro.Esta percepção é latente no cenário geopolítico atual e cada Estado tem interesse em explorar e valorizar a sua cultura diante do outro. Isto faz com que existam disputas de quem pode mais, trazendo prejuízos muitas vezes globais. Neste sentido, após as duas guerras mundiais, os Estados resolveram criar um cenário supranacional e submeteramse, através de tratados internacionais, às Organizações Internacionais para tentar regulamentar este cenário. Entre elas, nós temos a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), criada em 1946, que tem como função dirimir as dificuldades e estabelecer uma filosofia de ação comum aos temas que ela discute. O tema da diversidade cultural, no âmbito da UNESCO, visa garantir a autonomia cultural dos Estados Soberanos e é o principal mecanismo para manter a distinção das culturas nacionais diante do que é concebido como tendência à homogeneização cultural da globalização. Neste contexto, foi concluída a Convenção sobre a Proteção e a Promoção da Diversidade de Conteúdos Culturais e Expressões Artísticas que define em seu artigo 4º, parágrafo II, que Diversidade Cultural é a “multiplicidade de meios pelos quais se expressam a cultura dos grupos sociais e sociedades...” Acrescenta que “a diversidade cultural não só se manifesta pelas diversas formas que se protege, enriquece e transmite o patrimônio cultural da humanidade”,determinando que “a variedade de expressões culturais de que são portadores os bens e serviços de todas as partes do mundo, através dos distintos meios de produção, difusão, distribuição e consumo” também fazem parte da diversidade (UNESCO, 2004). Esta Convenção foi criada em um contexto geopolítico acirrado, visto que, entre os Estadosmembros, os Estados Unidos da América (EUA) e Israel não assinaram, 148 países assinaram e houve quatro abstenções. A não assinatura dos EUA deve-se a falta de interesse deste país em regulamentar os seus bens e serviços audiovisuais como produtos culturais, pois estes estão entre os produtos que mais atraem divisas para os EUA. Deste modo, mesmo para os países que assinaram, ainda continuará a briga pela inclusão da cláusula da “exceção cultural” nos acordos comerciais. O Brasil teve uma participação importante na formulação e conclusão do texto; liderou os países do Cone Sul e redigiu muitos dos seus conceitos. Para ele, a diversidade está ligada aos direitos humanos e é ponto de referência para as políticas de desenvolvimento. Defende o posicionamento de equilíbrio entre o direito dos Estados adotarem políticas culturais, propriadas ao seu universo cultural, e o reconhecimento de que a legitimidade destas políticas está associada à garantia das livres trocas comerciais mundiais. Uma definição de Diversidade Cultural bastante completa é a de François de Bernard (2005) que a define em cinco palavras. Diverso, e não simplesmente múltiplo, diferente, plural ou variado. Cultural, para não ser confundido com a biodiversidade, que trata da dimensão da natureza. Dinâmica, as culturas não podem ser consideradas estáticas, rígidas ou contábeis. Resposta, ela deve ser questão e principalmente resposta, uma resposta política, social, educativa, econômica. Projeto, inicialmente um projeto teórico, para defini-la, e em seguida um projeto jurídico, para garanti-la. O conceito de Diversidade Cultural , no contexto atual, possui duas linhas inseparáveis, que é motivo de discussão global, pois estão refletidas nos documentos internacionais. A primeira refere-se ao contexto da diversidade dentro de uma sociedade específica, em que seus indivíduos possuem características culturais heterogêneas que, em conjunto, constroem uma identidade nacional, cuja preocupação é a manutenção dos seus direitos, da democracia cultural, da busca da igualdade das minorias. A segunda está inserida no contexto mundial das trocas dos bens e serviços culturais e busca um intercâmbio equilibrado entre os países. Ambas precisam ser garantidas, pois sem a manutenção da identidade cultural de um povo, feita principalmente através de suas políticas públicas, suas expressões culturais não conseguirão ser produzidas, o que empobreceria o diverso mundo das trocas, das experiências, dos locais, dos indivíduos. Deste modo, a importância de uma Convenção que defina o seu conceito e o regulamente é de grande relevância para a sua preservação e perpetuação.
3-SOCIEDADE, COTIDIANO ESCOLAR E CULTURA(S):
Na América Latina e, particularmente, no Brasil, a questão multicultural apresenta uma configuração própria. Nosso continente é um continente construído com uma base multicultural muito forte, onde as relações interétnicas têm sido uma constante através de toda sua história, uma história dolorosa e trágica principalmente no que diz respeito aos grupos indígenas e afro- descendentes. A nossa formação histórica está marcada pela eliminação física do “outro” ou por sua escravização, que também é uma forma violenta de negação de sua alteridade. Os processos de negação do “outro” também se dão no plano das representações e no imaginário social. Neste sentido, o debate multicultural na América Latina coloca-nos diante desses sujeitos históricos que foram massacrados, que souberam resistir e continuam hoje afirmando suas identidades fortemente na nossa sociedade, mas numa situação de relações de poder assimétricas, de subordinação e acentuada exclusão.
4-Multiculturalismo ou Multiculturalismos?
Acreditamos que a arte-educação capacita os indivíduos a estabelecerem uma dinâmica entre o sentir, o pensar e o agir, promovendo, desse modo, uma interação entre o saber e a prática, criando uma relação entre ensino e aprendizagem efetiva, a partir das experiências vividas, com siderando suas multiplicidades e suas diversidades. Portanto, educar, por meio da arte, é, a nosso ver, conduzir o indivíduo na busca de sua autonomia, de seu ser no mundo, pleno da consciência de seu lugar social, enquanto cidadão, como podemos verificar na citação de Duarte Jr. (1991, p. 74): A educação é, por certo, uma atividade profundamente estética e criadora em si própria. Ela tem o sentido do jogo, do brinquedo, em que nos envolvemos prazerosamente em busca de uma harmonia. Na educação joga-se com a construção do sentido - do sentido que deve fundamentar nossa compreensão do mundo e da vida que nele vivemos. No espaço educacional comprometemo- nos com a nossa "visão de mundo", com nossa palavra. Estamos ali em pessoa - uma pessoa que tem os seus pontos de vista, suas opiniões, desejos e paixões. Não somos apenas veículos para a transmissão de idéias de terceiros: repetidores de opiniões alheias, neutros e objetivos. A relação educacional é sobretudo, uma relação de pessoa a pessoa, humana e envolvente. Acreditamos que perfazemos esse caminho quando investimos na arte-educação como instrumento de construção de indivíduos autônomos, plenos, conscientes, capazes de tomar decisões, de participar ativamente na constituição do seu ser e da sociedade da qual faz parte. E diante disso, cremos que esse é o perfil de um indivíduo que vive e exerce sua cidadania em plenitude. Com o intuito de investigarmos se nossas concepções teóricas se verificavam na prática educativa realizada na Oficina de Desenho de Observação, fomos a campo no Instituto Goia, Organização Não Governamental, que tem como objetivo preservar o patrimônio histórico, valorizar o patrimônio cultural, promovendo a cidadania. Na perspectiva do paradigma indiciário (GINZBURG, 2003), a nossa análise objetivou encontrar vestígios, indícios, sinais, por meio dos quais, delineássemos o “fio do relato, que ajuda a nos orientarmos no labirinto da realidade” (GINZBURG, 2007, p.7), permitindo-nos, desse modo, estabelecer o diálogo entre arte-educação e cidadania. A nossa análise se fundamentou, basicamente, nos desenhos, porém, procuramos, durante todo o processo, fazer um entrecruzamento entre os discursos visuais, orais e escritos, construindo, desse modo, os fundamentos que possibilitassem a confirmação, ou não, de nossa hipótese. No contato inicial que tivemos com os sujeitos pesquisados, foi possível perceber como a sua realidade de vulnerabilidade social e/ou pessoal se fazia presente, uma vez que foram inúmeros os relatos que nos permitiram verificar a sua situação de exclusão social. Porém, nesse princípio de investigação, também, verificamos como esses sujeitos estavam ávidos por construir valores que lhes permitissem romper essa barreira de exclusão, construindo, desse modo, um futuro que lhes conferisse melhores condições materiais, educacionais e culturais, constituindo-lhes cidadãos socialmente integrados. As aulas foram embasadas pelas idéias de Freire (1991, p.79): "Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo." Seguindo, portanto, o pensamento freireano, o papel do professor, definiu- se como um mediador, um facilitador entre o sujeito e a sua expressão artística, o que lhes deu confiança para que trilhassem esse caminho da arte em diálogo com as questões de cidadania, oportunizando-lhes vislumbrar possibilidades de mudança e transformação, como nos aponta Freire (2001, p.46): É algo importante perceber que a realidade social é transformável; que feita pelos homens, pelos homens pode ser mudada; que não é algo intocável, um fado, uma sina, diante de que só houvesse um caminho: a acomodação a ela. É algo importante que a percepção ingênua da realidade vá cedendo seu lugar a uma percepção que é capaz de perceber-se; que o fatalismo vá sendo substituído por uma crítica esperança que pode mover os indivíduos a uma cada vez mais concreta ação em favor da mudança radical da sociedade. Portanto, segundo o discurso Freire, pudemos reconhecer nos sujeitos o indício desse desejo de constituição de cidadania, através de uma abertura para uma nova percepção da realidade,por meio do desenho, que lhes permitisse romper com sua realidade de exclusão. Percebemos, desse modo, que o desenho aponta para caminhos de conscientização dos sujeitos em face de sua realidade, o que, para nós, é fundamental para que haja um processo de transformação da mesma, como verificamos em Freire (1980, p.26): A conscientização é um compromisso histórico [...], implica que os homens assumam seu papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Exige que os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece [...], está baseada na relação consciência-mundo. Em concordância com o pensamento freireano, acreditamos que a realidade de exclusão só pode ser rompida, quando os sujeitos se conscientizam dela e, portanto, acreditamos que o desenho possa ser muito importante nesse papel, uma vez que ele é um meio de expressão e diálogo com o mundo, como nos aponta Barbosa (2003, p.18): A Arte na Educação como expressão pessoal e como cultura é um importante instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento individual. Por meio da Arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo ao indivíduo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada. Segundo Ana Mae Barbosa, encontramos na arte um importante instrumento para a educação, por meio do qual podemos oportunizar aos sujeitos um canal de diálogo com o mundo, num caminho de construção de uma consciência crítica, sensível e perceptível, a partir da qual se estabeleçam reflexões que gerem oportunidades de constituição da sua cidadania e do seu ser no mundo, o que buscamos verificar na nossa pesquisa ,sociedade devem se apropriar. O desenho havia contribuído para que eles constituíssem valores de cidadania. Nesse percurso, portanto, estabelecemos a relação que se deu entre a arte e a cidadania, por meio do desenho, na oficina. Detectamos, efetivamente, que o desenho contribuiu para os alunos refletirem sobre si mesmos, sobre os outros e sobre o mundo, criando, desse modo, novos olhares, descobrindo valores pessoais, sociais e cidadãos, e, ainda, encontrando possibilidades e perspectivas de projeção de um futuro melhor, além de sua realidade de exclusão. Sendo que, essas impressões levantadas, por meio dos desenhos e das anotações dos seus relatos orais, foram corroboradas pelos seus discursos escritos, como pudemos verificar na análise da pesquisa aplicada aos sujeitos. Nas quatro questões propostas, deduzimos que, em sua grande maioria: os sujeitos conservavam a ludicidade e o encantamento da experiência do desenho na infância; gostaram da experiência vivida na Oficina de Desenho de Observação, por terem resgatado o prazer em desenhar; reconheceram no desenho uma forma importante de expressão, por meio da qual puderam e podem se comunicar consigo mesmos, com os outros e com o mundo; atribuíram ao desenho uma grande importância para o seu futuro pessoal, profissional e social.
Desse modo, acreditamos que houve, realmente, o diálogo entre a arte e a cidadania, no âmbito da nossa investigação, bem como a arte, por meio do desenho, contribuiu, efetivamente, para que os sujeitos constituíssem valores de cidadania. A partir das reflexões estabelecidas, acreditamos que a arte-educação, no âmbito da oficina de desenho de observação, alinha-se com a proposta humanizadora de Barbosa (1991, p. 74): A educação é, por certo, uma atividade profundamente estética e criadora em si própria. Ela tem o sentido do jogo, do brinquedo, em que nos envolvemos prazerosamente em busca de uma harmonia. Na educação joga-se com a construção do sentido - do sentido que deve fundamentar nossa compreensão do mundo e da vida que nele vivemos. No espaço educacional comprometemo-nos com a nossa "visão de mundo", com nossa palavra. Estamos ali em pessoa - uma pessoa que tem os seus pontos de vista, suas opiniões, desejos e paixões. Não somos apenas veículos para a transmissão de idéias de terceiros: repetidores de opiniões alheias, neutros e objetivos. A relação educacional é, sobretudo, uma relação de pessoa a pessoa,humana e envolvente. Alinhados como o pensamento de Ana Mae Barbosa, entendemos a arte-educação como meio de formação humana, oportunizando aos sujeitos caminhos de saber crítico, sensível e perceptivo, por meio do qual se dá o diálogo sócio-histórico- cultural, contribuindo, afinal, para a formação de um cidadão integral: autônomo, crítico, consciente e responsável. Evocamos, por fim, as impressões que tivemos, no cotidiano, nessa experiência vivida com os sujeitos, a fim de corroborar a efetiva contribuição da arte, por meio do desenho, na constituição da cidadania dos mesmos, uma vez que pudemos perceber a transformação positiva dos sujeitos envolvidos nesse processo educacional. Concluímos que, no âmbito de nossa investigação, os resultados desse diálogo que se estabelece entre arte e cidadania foram: a arte contribuindo na formação do cidadão; a transformação do sujeito aprendiz em um cidadão crítico; e, as perspectivas de vida criadas oportunizando aos sujeitos uma compreensão de mundo, na qual a dimensão poética se faz presente. Encerramos as nossas conclusões, acreditando que a arte é um grande aliado da educação, servindo-lhe como base e fundamento, pois ela viabiliza caminhos de constituição de valores éticos, bem como, desperta e desenvolve as capacidades criadoras nos sujeitos. Desse modo, por meio da arte, os sujeitos podem desenvolver um olhar criativo e uma nova percepção da realidade cotidiana, reconhecendo e decodificando as variadas linguagens do mundo, ao seu redor, o que lhes permite uma melhor compreensão da sua identidade e da sua participação na sociedade. Por fim, a arte faz com que os sujeitos se valorizem enquanto seres capazes de produzir e se expressar enquanto indivíduos e cidadãos no mundo. Nesses oito anos, como professor de desenho de observação, nesse instituto, testemunhamos muitas histórias de vida, em que os sujeitos lograram romper as barreiras de exclusão social e se constituírem cidadãos integrados à sociedade. Realmente, imbuídos do faro de “detetive”, como nos apregoa, Carlo Ginzburg, procuramos nas “entrelinhas” da Oficina de Desenho de Observação, os indícios, vestígios e sinais, de como essa relação entre arte e cidadania acontecia e como, efetivamente, ela contribuía nessa transformação positiva dos sujeitos, conduzindo-os pelos caminhos do exercício da cidadania. Sermos testemunhas da história é algo, a nosso ver, realmente, grandioso, ainda mais quando procuramos observar essa mesma história com um olhar científico, pois apoiados por outros grandes pensadores e suas teorias, no nosso caso, Ana Mae Barbosa, Carlo Ginzburg e Paulo Freire, somos levados a uma compreensão da realidade de um modo que podemos chegar a conclusões que, talvez, dificilmente, chegássemos por outros caminhos. Poder constatar a relação entre a arte e a cidadania, na Oficina de Desenho de Observação, e poder, efetivamente, verificar a sua ação na vida dos sujeitos foi uma experiência muito enriquecedora, tanto nas esferas educacional, cultural e profissional, quanto na esfera pessoal, pois é muito profundo constatar o processo de amadurecimento dos sujeitos, bem como a sua construção do seu ser no mundo, rumos aos caminhos da libertação e da constituição de sua cidadania. Referências BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte : anos oitenta e novos tempos São Paulo: Perspectiva: Porto Alegre: Fundação IOCHPE, 1991. BARBOSA, Ana Mae. As mutações do conceito e da prática. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2003. BARBOSA, A. M.; SALES, H. M. O ensino da arte e sua história. São Paulo: MAC, 1990. COSTA, Cristina. Questões de Arte. São Paulo: Moderna, 1999. DUARTE JR., João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. Campinas SP: Papirus,1995. FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Tradução de Leandro Konder. 9 ed. Rio de Janeiro:Editora Guanabara, 1987.
6-HISTÓRIAS DA MÚSICA NO BRASIL E MUSICOLOGIA: UMA LEITURA PRELIMINAR
CARLA BLOMBERG*
RESUMO
No Brasil, as Histórias da Música Brasileira foram poucas. Não se fala muito de seus autores, nem de seus métodos, nem de suas escolas, contudo os livros são referenciados e acessados por um público, tanto leigo quanto especializado. Assim, pretende-se primeiramente identificar, quais, das histórias da música no Brasil escritas, tornaram-se relevantes na historiografia e analisar se a história, assim como na musicologia estrangeira, desenvolveu-se como um dos objetivos principais da musicologia. Uma segunda parte do artigo pretende, mesmo que de forma preliminar, estabelecer quais foram e quais são as relações entre estas obras e as tradições históricas respectivas a seus períodos.
Histórias da Música no Brasil e Musicologia: uma leitura preliminar A Musicologia é um campo de estudos cujas disciplinas, metodologia e objetos foram demarcados inicialmente pelo alemão Guido Adler no final do século XIX. Segundo Adler, a Musicologia estava dividida em dois grandes grupos, o da musicologia histórica e o da musicologia sistemática, focada na investigação de leis que a regiam através dos diversos períodos e na descoberta da verdade e da beleza. Para Adler, a musicologia histórica lidava com disciplinas que instrumentassem o tratamento de documentos, e a discussão conceitual histórica e filosófica da música. As ciências afiliadas da musicologia histórica eram, além da história e da filosofia, filologia, arquivologia, museologia, paleografia musical, história da literatura, história das artes miméticas, A musicologia sistemática, por sua vez, deveria preocupar-se com as leis que regiam a música. Nela se encaixavam a física, a matemática, a pedagogia, a gramática dentre outras. A história da música, centrada numa leitura ocidentalizada era pesquisada pela musicologia
Se por parte dos historiadores, os caminhos da história raramente cruzaram os da história da música, o caminho inverso também foi verdadeiro. Como mencionado anteriormente, os primeiros registros musicais no Brasil apareceram documentados em relatos de viagens por estrangeiros. Além dos portugueses, apareceram na obra do francês Jean de Léry, Histoire d’um vouyage fait em la terre Du Brésil , a primeira a apresentar transcrições de melodias colhidas durante sua viagem ao Brasil no século XVI37 e depois no livro Viagem pelo Brasil (1817-1820), de Spix e Martius, respectivamente zoólogo e botânico bávaros, que incluíram transcrições musicais num anexo final de sua obra, intitulado Canções Populares Brasileiras e Melodias Indígenas que contém 14 partituras.Este material era conhecido dos autores das histórias da música. Alguns citam nominalmente estas obras como fontes, como Melo, Santos, enquanto outros simplesmente copiam e repetem trechos dos livros que os antecederam. Interessante notar, visto que finalizamos a primeira década do século XXI, que as histórias da música brasileira que existem, foram todas publicadas no século XX. A recorrência à comum forma narrativa, biográfica e linear é marca presente até mesmo naqueles livros que poderiam ter sofrido influência de novas escolas, como a dos Anais, durante o decorrer do século XX. Enquanto os títulos propõem uma história da música Brasileira ou no Brasil, de forma ampla, claramente seus conteúdos foram desenvolvidos de acordo com os recortes impostos ou, aos autores, por circunstâncias externas ou, pelos próprios autores. No caso da obra de Guilherme de Melo, por exemplo, o autor restringiuse a estudos basicamente feitos na Bahia, no nordeste e no Rio de Janeiro. Ele baseou suas informações em documentos do Instituto Geográfico da Bahia e do Real Gabinete Português de leitura. Renato Almeida declarou no prefácio do livro História da Música Brasileira que seu trabalho consistia em poder resumir as impressões e os dados históricos que lhe permitiriam concluir pela afirmação de uma música brasileira, “ haurida nas fontes populares e que vinha se formando lentamente através do tempo ”. Ele insistiu que a abrangência do estudo seria a mais ampla possível, dentro de diretrizes históricas, porque o seu livro, “ não é contudo de pesquisa folclórica, sinão de história ”. Documentando o seu trabalho com transcrições de melodias e respectivos textos, o autor declarou que, por um lado, o material em grande parte lhe havia sido fornecido por “ pessoas de reconhecida autoridade ”, e por outro, havia sido compilado de uma vasta bibliografia, que ele citou logo de início em seu livro. Dentre os inúmeros autores citados por ele estavam os historiadores Alfredo Brandão, Artur Cesar Reis, especialista na Amazônia e membro do IHGB e Luis da Câmara Cascudo, além de figuras como o médico baiano Armando Sampaio Tavares reconhecido por sua grande erudição em literatura. No caso do italiano Cernicchiaro, o autor se propôs a uma história que abordasse as variadas formas das atividades musicais, desde a nomeação de compositores e músicos com suas biografias, mesmo que curtas, o ensino musical, as instituições como orquestras e associações musicais, além de discorrer sobre o movimento operístico, criticar os concertos nacionais e estrangeiros que foram trazidos ao Brasil, em uma tentativa que, segundo Luiz Heitor, era “ de cunho subjetivo e euro centrista ”. Contudo, um dos capítulos da obra de Cernicchiaro, “Dell’opereta” é ainda tido como um dos mais confiáveis a fornecer dados sobre repertório, intérpretes, autores, compositores, montagens e etc. Dados relevantes, não só à historiografia musical, mas à teatral brasileira no Rio de Janeiro. Luiz Heitor, por sua vez, em 150 anos de música , fez uma apologia à busca das origens. O autor defendeu que se fazia necessário buscar, no passado mais distante possível, obras que pudessem criar um elo, formando uma linhagem de antecedentes até as obras atuais. Ele acreditava criar assim um desenvolvimento, num vínculo lógico, que segundo o autor já era forte e existente entre os períodos históricos.42 Para ele, o objetivo da história era a busca deste material que então poderia “ compulsionar documentação que habilitasse julgar as produções dos mestres que o ilustraram ”. A documentação a qual o autor se refere são obras e gêneros musicais. Organizando as obras e seus respectivos compositores o autor tentou criar uma relação de causa e efeito entre elas. Sem prover análises das obras, nem descrevê-las com relação a suas estruturas musicais, o autor consegue apenas uma lista cronológica. Seu livro é dividido em duas partes: século XIX e XX. Assim como ele, Mariz e Kiefer também se utilizaram de títulos amplos. Kiefer propôs a história dos primórdios ao século XX sugerindo um longo tempo de abordagem mantendo também a organização cronológica dos capítulos e da nomeação de personagens. A história musical descrita por estes autores estabeleceu- se ou por períodos políticos (colônia, monarquia e república) ou por estilos.Na obra de Mariz, que data da década de 70 e foi a última a ser escrita, é a uma ordenação de gerações de compositores à que ele recorre ao organizar seus capítulos cronologicamente. Narra suas biografias dividindo-as em “ fases de evolução ”, ou seja, elegendo e organizando as produções de acordo com o “amadurecimento do autor”. Paralelamente às biografias identificou os períodos políticos: colônia, império até chegar à república, para então passar a combiná-las com estilos: romantismo, nacionalismo, entreato dodecafônico, pós- nacionalismo, e um capítulo intitulado “outros valores”.Talvez deste corpus , somente as obras de Mário de Andrade é que vêm sendo mais intensamente estudadas, por sociólogos, antropologistas, músicos e etc, elas também tratam da formação de uma música nacional. Seu livro, Pequena História da Música inicia com a definição da função mágico-social da música. Ele passa a descrever a música “ dos povos primitivos ” e elencou, a partir da música da Antiguidade, uma evolução, cujos capítulos descrevem gêneros musicais (Monodia, polifonia, melodrama, capítulos do III ao VIII) e estilos (Classicismo, Romantismo, Cap.IX e X) e na sequência, dois capítulos dedicados à música brasileira, intitulados Música erudita e Música popular. Em seu Ensaio o autor declarou que a importância de seu trabalho esteve em coletar material sonoro aos músicos, embora não considerasse isto uma atividade científica, como ele mesmo declarou na epígrafe do livro.Contudo, a partir de sua viagem ao Norte do país em 1927 e para o Nordeste em 1928-9 ele se converteu num profundo leitor de trabalhos etnográficos e de musicologia comparada. Segundo Toni mostrando interesse em adquirir um conhecimento necessário à coleta de temas e melodias, Mário de Andrade revelou-se um pesquisador possuidor de método e capacitado ao trabalho de campo. A autora identificou dentre as fontes de Mário, Raoul e Marguerite D’Harcout, Roquete Pinto, além do Esquisse d’une methode de folklore musical , de Constantin Brailoiu. Nos livros de Melo, Almeida a gradual formação da música brasileira tendeu a coincidir com a da formação do Estado Moderno, sem, contudo, refletir uma leitura crítica e política da inserção da música, mas apenas sugerir uma ordem cronológica dos fatos. O início de suas histórias se dá, não com o descobrimento do Brasil, por vezes apenas comentado nas primeiras páginas das obras, mas durante o período colonial, como assim chamavam o século XVIII. No caso dos autores mais contemporâneos, o período é estendido à segunda metade do século XX. Para Mário de Andrade, o Brasil perseverou musicalmente colonial até 1914, quando se firmou o estado de espírito novo.Os escritos de Melo, Almeida e Mário de Andrade apresentam a preocupação com o papel social da música e suas definições. Nas obras de Almeida, História da Música Brasileira e Compêndio a primeira parte é sempre dedicada à música popular. Nestes livros são formas e gêneros musicais e não obras, que são identificados na narrativa dos
costumes brasileiros. Estes costumes são comparados aos dos europeus, num primeiro momento e depois, dentro de um cenário já brasileiro, são confrontados com relação as suas origens, se urbana ou e rural. A identificação das formas musicais foi importante para todos os autores. Elas são basicamente danças (batuque, fandango, quadrilha, samba, maxixe, frevo, etc), cantigas (de trabalho, de ninar, sentimentais como modinhas e toadas, brejeiras como lundus e emboladas, religiosas, satíricas, fúnebres) e bailados (congos, maracatus, bumba-meu-boi e etc). No decorrer do século XX, a separação entre música erudita, popular e folclórica foi intensificada na literatura. A popular que como vimos, corresponderia à música urbana, seria posteriormente confrontada com sua parceira cosmopolita, a música erudita, enquanto a folclórica seria definida ainda como uma música de origem rural. Em seu livro, Santos estruturou a segunda parte em capítulos de acordo com três tipos de música: música dos primórdios (a indígena); erudita e popular. Mário de Andrade, como vimos, dedicou dois capítulos à história da música brasileira, separando-as em erudita e popular. Kiefer dedicou-se aos temas em livros separados. Em 1977, publicou a História da Música Brasileira e em 1990 a Música e Dança Popular: sua influência na Música erudita. Outros autores passaram a se dedicar exclusivamente à música popular, como José Ramos Tinhorão (1928-)49 com a Música Popular (1966) e a História Social da Música Popular Brasileira (1998. Da Historiografia das Histórias da Música De acordo com a literatura surge basicamente uma vertente historiográfica com relação a este material. Antes de passarmos a ela, seria bom definir, que o termo historiografia aqui adotado é aquele que se refere à avaliação ou crítica de obras históricas enquanto documentos, como testemunhos de dimensões específicas de cada autor com relação à eleição de seus tópicos, métodos e contextos. Esta vertente historiográfica aponta uma história “evolutiva”. As histórias ‘evolutivas’, como se assume, foram por vezes baseadas numa concepção emprestada das ciências da vida. Nas histórias da música identificaram-se duas formas de ‘evolucionismo’. A da concepção de uma música que evolui do simples para o complexo e a segunda concepção, a da história baseada na evolução de gêneros musicais e ou de estilos. Na primeira, a noção de evolução visou a formação de uma unidade nacional. Nesta leitura incluem-se as obras de Melo e Almeida, nas quais se tentou sintetizar as várias identidades musicais, em prol de uma unidade. Para Melo, por exemplo, “ reconhecer-se-ia a arte musical de um país, através da influência dos povos que contribuíram para a constitucionalização de sua nacionalidade ”. A crença destes autores baseou-se na ideia de uma mestiçagem que não apresentou conflitos, nem sociais nem políticos, e que permaneceu isenta de problemas na sua apropriação de diferenças e na transmissão de suas características. Esta maneira de descrever o processo gerou a impressão de que a música brasileira já nascera mista. Melo, ao descrever o que chamou de “período colonial”, deu a entender que a mestiçagem musical e racial havia acontecido sempre, e que as formas e gêneros musicais ali apresentados só precisaram ser “desenvolvidos’ com o passar dos tempos. A noção de evolução também apareceu na descrição classificatória da música brasileira como primitiva e da europeia como superior, principalmente nas obras de Melo, Almeida e Cernicchiaro em que se apontou uma necessidade de desenvolvimento da música brasileira para tornar-se mais complexa, a exemplo da europeia. Melo afirmava que as manifestações teatrais utilizadas pelos jesuítas na catequese, os autos, representavam a “ primeira exibição de arte musical brasileira baseada no sistema diatônico-cromático dos povos cultos ”. Entendendo-se aqui o sistema cultural culto, o dos europeus, como aquele que deve ser apreendido, em posicionamento superior ao dos incultos. Cernicchiaro diz em seu livro que, “ a música deva interessar igualmente todo espírito humano de grau superior ou inferior, no desenvolvimento e perfeição da arte que o circunda ”. Ambos, de acordo com o pressuposto evolucionista, tendem a demonstrar que o cultivado é superior. Almeida abre seu Compêndio explicando: “ que a música brasileira formou-se dos elementos fundamentais [grande parte lusitana, depois negra e por fim indígena] numa mistura que se fez ao calor de um meio diferente, cuja ação deveria ser altamente modificadora das taras primitivas ”. Com relação aos livros de Melo, Almeida e Cernicchiaro, em menor proporção, Marta Abreu concluiu que as obras deste período “ tinham em comum uma busca de uma identidade nacional mestiça desde o período colonial, a maior preocupação com os estilos musicais do que com os significados da produção cultura dos agentes sociais e a visão de que os processos culturais ocorrem sem conflito ”. A concepção evolucionista não se perdeu nos livros posteriores, de Azevedo, Kiefer e Mariz, ela aparece com o desenvolvimento dos gêneros e estilos musicais. Os gêneros musicais , como vimos, são citados desde as primeiras obras. Mesmo com os primeiros autores, foi elegendo alguns gêneros musicais, como o lundu e a modinha, que eles muitas vezes acabaram definindo características gerais desta música. Uma linhagem dos gêneros chegou a ser legitimada através da descrição de evidências documentais que contribuiriam para provar a existência de um gênero desde os primórdios musicais.O conceito de ‘estilo’, que não possui consenso acadêmico, pode ser empregado para definir uma linguagem musical (e.g.música tonal), ou a músicade um determinado período histórico (e.g. estilo barroco), ou a maneira de um compositor compor (e.g. ao estilo de Mozart). Esta, ainda hoje, constitui-se na maneira mais amplamente utilizada de se fazer histórias da Música, principalmente quando a história refere-se à música entre os séculos XVI ao XX. Normalmente nomeiam-se os estilos Barroco, Clássico, Romântico e Pós- Romantico. Segundo o autor Richard Croker, em seu livro A History of Musical Style , as propriedades dos estilos evoluem progressivamente e estilos pertencentes a períodos próximos deveriam apresentar um grau maior de semelhança em suas estruturas. Como para Croker, contar o que aconteceu é o que comumente se assume como narrativa histórica, em sua história narra a estória dos estilos na qual eventos como peças, estilos e gêneros musicais são elencados numa relação de causa e efeito, estabelecendo logicamente certas Nas obras de Mariz e Kiefer principalmente, a noção de evolucionismo está no desenvolvimento e organização dos estilos musicais. Contudo, para exemplificar os estilos, seriam necessárias as análises de obras, que não são fornecidas pelos autores em seus livros. E mais, a classificação por estilos, implica na identificação das escolas de composição, e assim na escolha de compositores. Da História da Música brasileira na Musicologia Brasileira Como vimos anteriormente, a musicologia estrangeira tem como uma de suas finalidades os estudos e a escrita da história da música, contudo, no Brasil, este trabalho se deu de forma diversa. Como vimos, os autores das histórias da música brasileira eram formados em áreas diversas. Segundo, que, exceção seja feita à Kiefer, e a Santos, nenhum trilhou uma carreira acadêmica,
professores cooperantes tinham opiniões diferentes sobre os objetivos a atingir pelos alunos. Estas duas situações, dificuldade e diversidade, são comuns a muitos colegas, em muitas escolas, sejam generalistas ou especialistas. E quando procurámos ajuda nos manuais escolares — o nosso mestrado tem um módulo especificamente para avaliar os manuais escolares existentes no mercado —constatámos que a esmagadora maioria deles não inclui instrumentos de avaliação e os casos raros em que os têm, consistem em testes escritos com alguns exemplos auditivos e só um caso apresenta instrumentos de avaliação da Interpretação e da Composição. Análise da correlação classificações atribuídas por estagiários, cooperantes e autoavaliação dos alunos Questões relacionadas à importância da música nas escolas de educação básica, aos desafios que marcam a trajetória e a prática docente nesse contexto, bem como aos conteúdos e metodologias que devem alicerçar a atuação do educador musical nessa realidade têm sido amplamente debatidas na área de educação musical nas últimas décadas. Tal fato se deve, sobretudo, ao reconhecimento da necessidade e da importância de propostas consistentes de educação musical nas escolas. Propostas que, definidas de acordo com as diferentes realidades educacionais do Brasil, permitam estabelecer, de maneira abrangente, um cenário musical educativo coerente, consistente e contextualizado com o que se almeja para a formação plena do indivíduo. Todavia, por mais que esse debate venha sendo ampliado na atualidade, ações e perspectivas para o ensino de música no contexto escolar já têm uma representativa trajetória no país. Desde o Império foram encadeadas uma série de ações e propostas que, inter- relacionadas às dimensões políticas, buscaram pensar, estruturar e aplicar preceitos e práticas de educação musical no contexto escolar. Entre as mais marcantes ações políticas relacionadas a propostas de implementação do ensino de música nas escolas podemos destacar: 1) a aprovação do Decreto n. 1.331 A, de 17 de fevereiro de 1854, primeiro documento que faz menção ao ensino de música na “instrucção publica secundaria” do “Municipio da Corte” – cidade do Rio de Janeiro (Brasil, 1854, p. 61); 2) a nova confi guração política estabelecida para a música na “Instrucção Primaria e Secundaria do Districto Federal”, a partir do Decreto n. 991, já no Brasil republicano (Brasil, 1890); 3) a inserção e a prática do canto orfeônico como base para as aulas de música no ensino secundário, a partir de 1931 para o Distrito Federal – definido pelo Decreto n. 19.890, de 18 de abril de 1931 (Brasil, 1931) – e a sua expansão para outras partes do país, a partir de 1942 com a criação do Conservatório Nacional de Canto Orfeônico – Decreto n. 4.993, de 26 de novembro de 1942 (Brasil, 1942); 4) a definição de “atividades complementares de iniciação artística” como“norma” para a escola de educação básica, instituída pela LDB 4.024/1961, que não faz mais qualquer menção à presença do canto orfeônico na escola regular (Brasil, 1961);1 5) o estabelecimento da Educação Artística como campo de for Tem sido recorrente na área de educação musical publicações que citam a LDB 4.024/61 como lei que instituiu a “educação musical” nas escolas, conforme o texto do próprio PCN que afirma: “depois de cerca de trinta anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfeônico foi substituído pela Educação Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1961 , vigorando efetivamente a partir de meados da década de 60” (Brasil, 1997, p. 22, grifos nossos). Todavia, essa lei não faz qualquer referência ao termo educação musical, mencionando apenas, no seu art. 38, que “na organização do ensino de grau médio serão observadas”, entre outras, a norma definida no parágrafo VI, qual seja: o oferecimento de “atividades complementares de iniciação artística” (Brasil, 1961). mação nas diferentes linguagens das artes na escola, a partir da LDB 5.692/71 (Brasil, 1971); 6) a definição do “ensino da arte” como componente curricular obrigatório, estabelecido pela LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Brasil,1996); 7) e, finalmente, a aprovação da Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008, que altera a LDB vigente, determinando o ensino de música como “componente curricular obrigatório” do ensino de arte (Brasil, 2008). Dessa maneira, é possível afirmar que no Brasil já temos uma trajetória histórica, educativa e cultural que nos permite uma reflexão crítica acerca de perspectivas e caminhos concretos que possam subsidiar a inserção da educação musical nas escolas. Mas, mesmo considerando a trajetória de mais de um século, é evidente que as questões relacionadas à presença da música na escola e o debate em torno da sua inserção real na estrutura curricular da educação básica ganharam maior visibilidade a partir da Lei 11.769. Se por um lado é preciso reconhecer que temos um cenário representativo de conquistas, debates e reflexões no âmbito das práticas de educação musical na escola, por outro é preciso evidenciar, também, que ainda precisamos de ações que possam alicerçar a atuação do professor de música nessa realidade. Embasados nessa realidade, apresentamos possibilidades práticas que, centradas na realidade das escolas brasileiras e em perspectivas atuais da área de educação musical, buscam possibilitar aos professores de música alternativas para refletir, pensar e desenvolver propostas efetivas de ensino em seu campo de atuação. Estruturamos nossa abordagem em eixos temáticos que consideramos fundamentais para a prática da educação musical na escola, apresentando em cada um deles exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas no cotidiano escolar. A construção musical a partir de paisagens sonoras do mundo contemporâneo Essa tem sido uma perspectiva de trabalho amplamente discutida e divulgada na área, principalmente a partir de propostas como as de Murray Schafer (1991, 1992, 2001) e John Paynter (1991), entre outros. Entendemos que, de fato, as paisagens sonoras do mundo contemporâneo oferecem possibilidades reais para o trabalho do professor de música. Nesse sentido, práticas dessa natureza podem ser pensadas e estruturadas a partir da inter-relação de uma série de aspectos musicais como: o reconhecimento e a identificação de sons diversificados do mundo atual; a definição da identidade sonora de um determinado contexto cultural; o estabelecimento de estratégias para a produção de diferentes sonoridades existentes; a sistematização de aspectos musicais (ritmo, melodia, harmonia, dinâmica etc.) a partir da construção de paisagens sonoras distintas etc. Para ilustrar uma proposta dessa natureza apresentamos uma música composta em um trabalho de formação continuada com professores unidocentes da rede municipal de Cabedelo, cidade do Estado da Paraíba. A música é uma composição realizada a partir da paisagem sonora da feira de Cabedelo. Assim, a peça possui uma base definida, executada por três vozes, que serve de estrutura central para que outras vozes preencham, de improviso, as demais sonoridades que compõem a paisagem sonora trabalhada na composição. Na realização de um trabalho como o ilustrado pela música Feira de Cabedelo é possível envolver uma série de aspectos importantes para a educação musical, como, por exemplo: pesquisar o meio ambiente que será representado na composição, para descobrir as suas sonoridades e características culturais; experimentar diferentes alternativas e recursos para a produção de sons daquele ambiente; trabalhar os aspectos rítmicos e estruturais em geral, que servirão de base para a música; investigar, descobrir e explorar elementos culturais diversos empregados no ambiente sonoro (pregões, parlendas, criar uma forma organizada de apresentação dos sons para a estruturação da música, envolvendo elementos composicionais e de improvisação; etc. Outras possibilidades composicionais poderiam ser realizadas considerando paisagens sonoras de contextos culturais como rodoviárias, praças, centros urbanos, praias, florestas etc.A prática musical a partir de atividades lúdicas e de integração coletiva Criar, vivenciar, apreciar e interpretar músicas são práticas que devem constituir a base das aulas de música. Certamente tais parâmetros precisam ser realizados e inter-
relacionados a partir de objetivos claros, tendo o cuidado de que nenhuma atividade seja aplicada aleatoriamente. Mas é preciso, também, ter consciência de que, no contexto das escolas, a brincadeira e o prazer que podem envolver uma atividade dessa natureza são requisitos, muitas vezes, fundamentais para que o professor obtenha sucesso na sua proposta educativa. Pensando em práticas dessa natureza, o exemplo, a música Abre a roda, retrata uma cantiga de roda que, de forma lúdica, possibilita o desenvolvimento de diversificados parâmetros musicais, sendo uma significativa proposta, principalmente para se começar e/ou terminar uma aula. Um trabalho como esse possibilita, sobretudo, a integração do grupo a partir do movimento corporal e da brincadeira cantada, favorecendo, consequentemente, o estabelecimento de um ambiente agradável e aberto, tanto para a realização de outras práticas quanto para a conclusão das atividades de uma determinada aula, conforme enfatizado anteriormente.O aprofundamento constante em práticas e aspectos musicais já trabalhados É importante que toda atividade realizada seja amplamente explorada, buscando sempre o aprofundamento em distintas dimensões musicais. Assim, por exemplo, a música citada anteriormente pode ser base para outro trabalho, somando, à melodia já aprendida, outros elementos, como um acompanhamento rítmico, por exemplo, apresenta, então, uma base rítmico-corporal que pode acompanhar a canção Abre a Roda , somando, aos elementos já desenvolvidos, parâmetros como coordenação, percepção rítmico-sensorial etc. O patrimônio cultural imaterial como base para o ensino da música A diversidade cultural é outra importante referência para o ensino de música, sendo uma temática emergente e discutida em qualquer contexto educacional da atualidade, considerando que tanto a educação quanto a música são expressões culturais que ganham significados e características diversificadas de acordo com os distintos universos sociais em que acontecem (Arroyo, 2002; Blacking, 1995; Campebell, 2004; Merriam, 1964; Nettl 1992; Queiroz, 2004, 2005). No que se refere especificamente ao trabalho de educação musical, lidar com diferentes expressões culturais permite contemplar uma série de objetivos fundamentais para o ensino de música nas escolas, como: desenvolver práticas integradas com os temas transversais, contemplando a “pluralidade cultural” de múltiplos contextos sociais; compreender diferentes expressões culturais (do bairro, da cidade, do estado, da região, do país e do mundo), conforme enfatizado na proposta para a área de música dos ; pesquisar e descobrir diversificados aspectos musicais de distintas culturas (instrumentos, ritmos, melodias, estéticas vocais etc.); conhecer e vivenciar a diversidade do patrimônio cultural imaterial do mundo, caracterizado pela música de diferentes etnias; entre outros. Todavia, um trabalho dessa natureza exige do professor uma atenção especial para que a prática musical seja, de fato, significativa e reveladora decobertas musicais, não se tornando simplesmente uma reprodução de músicas “exóticas”, desprovidas de valor simbólico para os alunos. Assim, é preciso que sejam elaboradas atividades de interpretação, apreciação e criação musical a partir da pesquisa de aspectos organológicos (descobrindo instrumentos, suas sonoridades, formas de execução etc.); da descoberta de elementos relacionados à estética vocal (como se canta, timbres utilizados, efeitos a partir do uso da voz etc.); da compreensão e práticas de estruturas musicais em geral (construção melódica, harmônica etc.).Para ilustrar uma atividade que abrange uma proposta como essa, utilizaremos a música Onde qué , do cantor e compositor mineiro Sérgio Pererê (2001), integrante do grupo Tambolelê. O músico possui grande influência de expressões culturais afro-mineiras, como as práticas musicais de grupos de congado de Minas Gerais, e retrata essa estética em suas composições. Dessa maneira, para a interpretação da música, é preciso buscar uma sonoridade vocal que remeta à estética de determinadas expressões da música afro-brasileira (voz de garganta, “escura” (entubada), com emissão percussiva, prezando mais pela sonoridade do que pelo sentido da palavra etc.). Além disso, é necessário conhecer instrumentos característicos desse universo musical, bem como suas sonoridades e formas de execução, estando atento, sobretudo, para o contexto cultural da obra. A partir da pesquisa e da prática desses elementos musicais/ culturais é possível então realizar a execução da música, conforme ilustrado na A criação musical como recurso pedagógico Muitas vezes, no dia-a-dia da sala de aula, o professor necessita de atividades destinadas a fins específicos, como o desenvolvimento rítmico, trabalhos com afinação, exploração de dinâmica etc. Todavia, nem sempre materiais já elaborados que atendam as especificidades da proposta são encontrados e, nesse caso, a solução para o docente é criar atividades e músicas que mesclem os diferentes parâmetros que se almeja trabalhar. Nesse sentido a composição é uma ferramenta pedagógica fundamental, pois permite que sejam estruturadas propostas musicais adequadas à realidade e à necessidade, tanto do profissional quanto do contexto escolar. Vale salientar que propostas dessa natureza podem ser realizadas contando, inclusive, com a participação dos estudantes no processo composicional. Citamos como exemplo desse tipo de prática a música Canção do ritmo que foi elaborada para atender às solicitações de professores de música de um projeto de formação continuada da Prefeitura Municipal de João Pessoa. A canção foi composta com o intuito de, a partir de uma melodia e de uma letra de fácil assimilação, trabalhar musicalmente o elemento ritmo. Assim, a prática rítmica é enfatizada na música, sem a necessidade de exercícios isolados que, muitas vezes, soam, principalmente para o estudante, como atividades desprovidas de expressão musical. A incorporação de elementos estéticos relacionados à vivência musical dos alunos nas práticas de ensino da música Um princípio bastante enfatizado no cenário da educação atual e, consequentemente, no campo da educação musical contemporânea é a ideia de valorizar o contexto cultural do estudante, compreendendo, reconhecendo e utilizando o seu discurso musical como base para o processo de ensino e aprendizagem da música (Arroyo, 2000; Green, 2001, 2008; Oliveira, 2000; Queiroz, 2004, 2005; Swanwick, 2003; Travassos, 2001). Um dos caminhos para trabalhos dessa natureza é a utilização de repertórios contemporâneos, contextualizados culturalmente e valorizados pelo estudante, para atingir resultados e objetivos educacionais mais abrangentes. Temos vários exemplos de propostas centradas nesse princípio acontecendo no Brasil, mas a título de ilustração selecionamos mais uma prática composta especificamente para o trabalho de professores de música na realidade das escolas de educação básica. A música Rap do meio ambiente busca, a partir de uma integração com o tema transversal “meio ambiente”, trabalhar com uma linguagem musical atual, amplamente valorizada por jovens e adolescentes, principalmente em escolas localizadas em bairros de periferia das cidades brasileiras. Além da estrutura melódica básica e da letra apresentadas na Figura 6, propomos, uma base percussivo-corporal para o acompanhamento da música. De maneira geral, no que tange ao trabalho de formação musical, essa música propicia uma prática de elementos rítmicos e sonoros do rap , exigindo certo conhecimento do gênero musical, desenvolvimento da coordenação motora para a execução do acompanhamento, e percepção rítmico-musical significativa para executar a música. Trabalha ainda a improvisação, tanto no ritmo quanto na letra; exige o conhecimento de sonoridades vocais e instrumentais do universo do rap ; e propicia a prática de aspectos musicais diversificados como afinação, consciência corporal, métrica, prosódia, entre outros.
MÚSICA: POPULAR, ERUDITA, FOLCLÓRICA.
Na pacificação dos indígenas os portugueses contam com a ajuda dos frades jesuítas que conquistaram a amizade dos índios, principalmente através da música e os converteram ao cristianismo. Como os jesuítas os índios aprenderam as músicas religiosas,
as danças européias e tocar alguns instrumentos europeus
Contribuição Negra:
No Brasil os negros se abrigam nos casarões denominadas senzalas. Nestes casarões, à noite procurando esquecer do trabalho
diário, dedicam-se de corpo e alma à música, relembrando as canções africanas. A música negra é dotada de poderosa força rítmica que convida o corpo a se mexer e a dançar esta força rítmica, herdada da
música negra, é um dos maiores valores musicais. Os instrumentos de percussão utilizados pelos negros são o berimbau, o
atabaque, o reco-reco, o agogô e o ganzá.
As influências da música negra estão presentes nos lundus, congadas, maracatus, maxixes e os sambas.
A MÚSICA POPULAR BRASILEIRA A Música popular brasileira é reflexa da alma do povo brasileiro e apresenta-se como um todo variadíssimo que é o resultado de
seu talento e criatividade. As primeiras notícias da músicas popular brasileira são dadas através de registro de viajantes franceses
que chegaram ao Brasil nos primeiros séculos da colonização. Referem-se às serenatas, cantadas ao som de violões ou flautas,
com voz terna em estilo trovadoresco.
Os centros urbanos mais desenvolvidos são Salvadores e Rios de Janeiro, considerados como lugar de origem dos primeiros gêneros musicais brasileiros: a modinha e o lundu.
A modinha, música nostálgica, cantada nas cidades, tem em Domingos Caldas Barbosa o seu maior representante. Levada para
Portugal em meados dos séculos XVII, voltada modificada em música erudita, como solo de piano, obrigatória nos saraus
requisitados. Com o surgimento das pequenas orquestras de salão, retorna-lhe o caráter popular, com letras graciosas, de
namoradas refinadas e suspiros. Ainda hoje é atração com peças de Chico Buarque de Juca Chaves, acompanhadas ao violão. O Lundu, de origem africana, é uma dança à base da umbigada, bastante movimentada, com letras maliciosas, que mais tarde é
introduzida nos salões , acompanhadas ao violão. Neste período aparece as orquestras de “pau e corda”(flauta , violão e
cavaquinho) que tocam em bares e confeitarias as músicas da época-a polca, o chorão e mazurca. Do chorão origina-se, mis tarde,
o chorinho. O lundu, misturando-se com mazurca, a polca e do chorão dá origem ao maxixe, música que se torna obrigatória nos
bailes. O maxixe é considerado, por alguns críticos, como a primeira manifestação de música popular brasileira. Enquanto isso, nas camadas inferior da população anuncia-se o samba e marcha. A macha é carda para atender a evolução dos
ranchos e as orquestras de salão nos bailes de carnaval. O samba, dança remanescente dos batuques negros, é bem popular,
precisando para tocá-lo somente a cuíca, o pandeiro, o surdo e o tamborim. No princípio, os músicos se comunicam diretamente
com o público, pois não existe disco e rádio. Os primeiros discos surgem somente em 1902 e os primeiros artistas a gravar são
baiano e Cadete. Em 1917 surge “Pelo Telefone”, o primeiro samba gravado, composto por Donga e Mauro de Almeida. Nesta época destacam-se
como compositor Donga, Zequinha e Abreu, Ernesto Nazareth, Pixinguinha, sinhô , e João de Barro.Surge também o Samba-
canção, o samba-choro, a batucada e samba de morro na forma mais pura do samba original. Outros nomes revelam-se , como
Noel Rosa. No Nordeste, principalmente em Pernambuco, a partir de 1880,surge uma nova dança, como
SOM E TEMPO : #Elementos essenciais da música são som e tempo.
SOM: grave-médio-agudo.
TEMPO: a duração longa ou outra(ritmo).
RÍTMO: combinação simétrica de tempo.
SOM: vibração do ar produzida pelos corpos sonoros. #SÓ HÁ SOM SE HAVER VIBRAÇÃO.
Sentido da vibração
PROPRIEDADE DO SOM : ausência de ar –não há som
Presença de ar – existe som –ciclos
Guia RITMO,MELODIA,HARMONIA E ADAMENTO
Os Alicerces da Música
Uma boa música também é assim. É muito agradável ouvir uma bela canção, mas pra que tal canção venha a se tornar bela é
necessário que ela tenha suas colunas de sustentação bem estruturadas, o Ritmo, Melodia, Harmonia e o Andamento. Vamos então
definir esses alicerces. Ritmo: É uma sequencia de sons em intervalos regulares. Não devemos confundir Ritmo com Estilo. O Estilo é uma variação
temática do Ritmo. O que determina um Estilo não é tanto o Ritmo, mas a Harmonia que ainda iremos abordar. Pode-mos definir
como alguns Estilos principais o Rock, O Samba, a Valsa, o Jazz e etc. Mas votando a falar em Ritmo, podemos dividir o Ritmo
em Tempos, só pra citar os mais usados são 2, 3, 4, 6 e 8.
Melodia: É uma sequencia de sons em intervalos irregulares. A Melodia caminha por entre o Ritmo. A Melodia normalmente é a parte mais destacada da Música, é a parte que fica a cargo do Cantor, ou de um instrumento como Sax ou de um solo de Guitarra
e etc. Sempre que ouvir um Solo - notas tocadas individualmente - você estará ouvindo uma Melodia.
Harmonia: É a junção de partes como um todo. A junção do Ritmo, com a Melodia, e a de outros elementos formam a harmonia. É por meio da harmonia que podemos ter estilos musicais distintos. Embora o Ritmo não varie muito, os elementos melódicos e
complementares são fundamentais para se criar Estilos distintos e harmoniosos
Andamento: É a variação na velocidade da Harmonia, ou do resultado final das junções dos elementos Ritmo, Melodia e
Complementares. Algumas canções são bem lentas, como a canção If You Do No Me By Now, do conjunto Simple Red, com
cerca de 80 batimentos por minuto, e outras são bem rápidas, como a conhecida Brasileirinho com 150 batimentos por minuto.
O SISTEMA DE NOTAÇÃO UNIVERSAL
Já vimos todas as propriedades da Música e do Som, agora chegou a hora de aprendermos a colocar a Música por escrito afim de
que possamos transmitir nossas criações e também executar peças dos artistas de nossa preferência.
Primeiramente vamos nos lembrar dos nomes da Sete notas musicais. São elas, Dó, Ré, Mi, Fá, Sol, Lá e Si. Agora vamos
analisar a pauta musical, o conjunto de linhas que é usado para se transcrever as notas musicais. Veja a pauta musical padrão abaixo.
Como vimos a Pauta ou Pentagrama é um conjunto de 5 linhas e 4 espaços agrupadas, podendo vir a ter linhas suplementares
adicionadas. Embora na representação acima hajam apenas 5 linhas suplementares inferiores e superiores, esse número pode ser maior, visto a Pauta ou Pentagrama não ter inicio nem fim.
Também serão encontradas divisões na Pauta. Estes são chamados Compassos.
Vamos analisar agora como as Sete notas musicais estão dispostas na Pauta ou Pentagrama. Atente como no inicio da Pauta ou
Pentagrama existe um símbolo, é a Clave de Sol, existem outras Claves, são elas que determinam a posição das notas na Pauta ou
Pentagrama. No nosso estudo analisaremos duas Claves, a de Sol e a de Fá.Vamos iniciar então aprendendo o sistema de notação musical na Clave de Sol.
Note que a Clave começa na 2 º Linha, é ali que está a nota Sol, se desejar continuar as notas é só seguir a ordem. Vamos agora então executar uma musica, trata-se da canção Nona Sinfonia. Vamos executa-la da seguinte forma: Verifique as notas da musica
na pauta musical. Qualquer duvida olhe na figura acima e verifique a nota correta. Os números que se encontrarão abaixo da nota
referem-se aos dedos da mão direita que deverão ser usados.
8. A DANÇA NO BRASIL: DRAMÁTICA E FOLCLÓRICA, POPULAR E ERUDITA:
A dança está presente em diversas manifestações culturais, através das quais, o corpo expressa sua visão de mundo. No corpo observam-se os signos culturais de uma sociedade, também expressos na dança, por meio dos movimentos corporais ritmados, da formação do grupo, do alinhamento postural dos brincantes, da indumentária e da naturalidade dos gestos precisos, revelados em seus vocabulários específicos. sob um enfoque no estudo do corpo, Marcel Mauss tratou dos gestos e dos movimentos corporais como técnicas estabelecidas pela cultura, as quais são transmitidas para outras gerações ao longo da vida individual, familiar e social, possuindo características próprias e significados dentro do seu contexto. Nesse sentido, Mauss (1974, p. 211) conceitua as técnicas corporais como sendo "as maneiras como os homens, sociedade por sociedade e de maneira tradicional, sabem servir-se de seus corpos". A dança popular é uma linguagem corporal que se utiliza do movimento e de ações corporais, a partir de uma técnica estabelecida pela cultura, tornando-se específica e singular, pois retrata os costumes e determinadas maneiras, que fazem parte do contexto histórico-sócio-cultural das pessoas que a praticam. O espetacular está presente na espontaneidade e no modo com que os brincantes participam de suas práticas seja para homenagear, celebrar ou agradecer, onde o canto, a música, o movimento e o gestual encontram-se interligados. A dimensão espetacular presente nos movimentos executados pelos brincantes é clarificada pelo conceito de Pradier (apud GREINER; BIÃO, 1999, p. 24), que diz que espetacular é a: "forma de ser, de se comportar, de se movimentar, de agir no espaço, de se emocionar, de falar, de cantar e de se enfeitar. Uma forma distinta das ações banais do cotidiano". Remarco que cada cultura se expressa através da dança de forma particular, com características próprias e de acordo com seus costumes, prazeres e sensações. A dança é parte integrante da vida cotidiana de uma comunidade. Para Rodrigues (1997,p. 30) "A dança exerce a função de revivificar a memória, construindo-se a partir dos próprios sentidos da festividade". A dança extrapola a execução de passos e gestos, e passa a representar uma forte lembrança do passado.
