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Física para crianças: abordando conceitos Físicos através de situações- problema
RESUMO
É notório que as escolas de Ensino Fundamental, em especial da rede pública, tratam da física e fenômenos relacionados à natureza com pouca relevância nas séries iniciais, isto porque na disciplina a qual ela deveria estar inserida (ciências) o enfoque maior é dado às ciências biológicas. Porém, é nessa fase que a criança pode ter o contato com certos conceitos científicos que poderão lhe despertar o gosto pela ciência. Pensando nisso, e visando a divulgação científica nos primeiros anos de escola, este trabalho teve como proposta investigar a utilização de situações-problema envolvendo experimentos em uma turma das séries iniciais. O trabalho foi desenvolvido em uma turma de 4º ano de uma escola municipal de Gandu-BA. Após a realização das atividades, como forma de registro, foi pedido que os alunos desenhassem e escrevessem a estratégia utilizada para resolver cada situação-problema que lhes foi apresentada. Em um outro momento foi aberta uma discussão e dadas explicações, com linguagem adequada, a respeito dos conceitos físicos envolvidos nas atividades desenvolvidas. Durante as atividades foi possível perceber o quanto as inferências feitas pelas crianças se aproximam dos conceitos relacionados à física. Além disso, foram notados outros aspectos relacionados ao desenvolvimento de suas habilidades no que se refere à investigação. Apesar de utilizarem linguagem simples e típica da sua idade, as crianças conseguiram resolver os problemas propostos e explicá-los, o que constatamos em sua fala, em sua escrita e nos desenhos. Um ponto surpreendente foi ouvir os questionamentos que partiam delas e que diziam respeito não apenas à física como também à outras áreas de conhecimento. Este e outros fatores leva a crer que, apesar da idade, já existe maturidade para se trabalhar com determinados conteúdos desde que numa linguagem acessível e que possibilite a compreensão e a iniciação destas crianças em atividades com caráter investigativo, próprio das atividades científicas.
Palavras-chave: Ensino de ciências. Situação-problema. Séries iniciais.
ABSTRACT
It is well-known that the schools of Fundamental Teaching, especially the public ones, treat of the physics and phenomena related to the nature with little relevance in the initial series, this because in the discipline which it should be inserted (sciences), the larger focus is given to the biological sciences. However, it is in that stage that the child can have the contact with certain scientific concepts that it may awake interest in science. Thinking about that, and in view of the popularization of science in the early years of school, we took situation-problems involving experiments for a class of fourth year of a municipal school of Gandu-BA, asking students to draw and write the strategy used to solve the situation-problem, and then, in a moment of discussion, to give an explanations, with appropriate language, about the physical concepts involved in the developed activities. In this discussion, children made us realize how their inferences approach the concepts related to the physics, moreover demonstrating other typological aspects that develop abilities in the children. In spite of they use simple and typical age language, they got to solve the proposed problems, what we verified in their speech, writing, and drawings. The surprising thing was to hear the questions come of them, which it is concerned not only to the physics, but also, to other knowledge areas, which leads us to believe that despite his age, there is already mature enough to work with certain contents, of course in an accessible language, and that enables the understanding and integration of these children in the scientific activities.
keywords: Teaching of sciences. Situation-problem. Initial series.
relacionados à física em aulas de ciências das séries iniciais? Crianças, com idade entre 7 e 10 anos, estão no estágio das operações concretas e já são capazes de realizar operações mentais e fazerem inferências. Nessa fase em que já passaram pelo estágio sensório motor elas demonstram capacidade de dar significado aos desenhos que constroem, porém, necessitam da realidade concreta para operar. Neste sentido, pretende-se utilizar situações- problema que evolvam atividades experimentais para oportunizar aos alunos um contato direto com o concreto através de possíveis manipulações de experimentos.
É a partir deste estágio (operações concretas) que começam a ver o mundo com mais realismo, deixam de confundir o real com a fantasia. É neste estágio que a criança adquire a capacidade de realizar operações. Podemos definir operação como a ação interiorizada – realizada no pensamento, componível – composta por várias ações; reversíveis – pode voltar ao ponto de partida. A criança já realiza operações, no entanto, precisa de realidade concreta para realizar as mesmas, ou seja, tem que ter a noção da realidade concreta para que seja possível a criança efetuar as operações (PIAGET apud CARVALHO 1998).
A proposta de união das situações-problema às atividades experimentais visa tornar o aprendizado divertido e prazeroso, desenvolver nos alunos habilidades como tirar conclusões de dados experimentais, argumentar, estabelecer relações, fazer inferências, entre outras. Além disso, acredita-se que seja uma forma de promoção da alfabetização científica, pois coloca o aluno em contato com a ciência e pode despertar seu interesse por ela.
A abordagem da física nas séries iniciais
A dificuldade enfrentada com relação aos conceitos físicos nas séries iniciais, tanto no ensino como na aprendizagem, tem gerado discussões entre vários pesquisadores da área (ROBERTO e CARVALHO, 2007). No ensino fundamental existem algumas disciplinas básicas, dentre elas ciências, que deveriam contemplar algumas competências e habilidades com relação às ciências da natureza, ou seja, biologia, química e física. Porém, o que tem se observado é pouco enfoque de conceitos Físicos. Isso não contribui para a aprendizagem das ciências como um
todo, pois ela deveria pretender também a abordagem de conceitos físicos, para aproximar as crianças de conhecimentos científicos. Nesse sentido, deve-se dar enfoque a ações que levem em conta tais considerações. Em uma pesquisa a respeito do atual ensino de ciências, envolvendo várias escolas do ensino fundamental e professores do 1° ao 4° ano, Rosa et al. (2007) concluíram que o currículo escolar resume-se a explorar a leitura, a escrita, o raciocínio matemático e, sempre em último estágio, as ciências. O professor do primeiro ciclo atribuiu, à disciplina de ciências, tópicos relacionados à higiene, saúde, corpo humano, e nomenclatura de animais e vegetais. Com relação aos professores do segundo ciclo, segundo os autores, alguns poucos anunciaram de forma tímida tópicos relacionados à física. No entanto, a maioria explora processos biológicos (ROSA et al ., 2007). Acredita-se que tais tópicos se refletem no processo de ensino-aprendizagem com sérias lacunas, levando o aluno a memorizações do que é abordado nesses conteúdos, o que pouco contribuirá para seu processo formativo. A escola deve identificar e favorecer as potencialidades dos estudantes contribuindo em seu desempenho enquanto cidadão, assim, evitar o contato com conceitos físicos é privar o estudante de construir seu conhecimento a respeito do mundo que o cerca. A natureza investigativa, exploradora e curiosa da criança aproxima-o da física desde a etapa inicial de seu desenvolvimento, o que não é incentivado pela escola, pois, como destacado anteriormente, não se discutem situações vivenciadas pelas crianças, principalmente as relacionadas à ciência que explica os fenômenos da natureza. Segundo Carvalho (2002), é muito importante para a criança desenvolver atividades que lhes permitam explorar os conhecimentos de física como forma de melhorar e se situar no mundo. Para isso o papel do professor enquanto mediador da organização dos conhecimentos e da estrutura cognitiva dos alunos se torna fundamental no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para lhes dar uma visão de mundo, inserindo-os em seu contexto, além de torná-los críticos para darem contribuições ao meio social. Entendendo a importância deste tema, pesquisadores e educadores têm se dedicado a investigá-lo apontando as dificuldades encontradas pelos professores das séries iniciais em abordar conteúdos relacionados a ciências, principalmente à física (ROSA, et al. 2007, LORENZETTI e DELIZOICOV, 2001). Em uma dessas pesquisas, na qual se buscava analisar as dificuldades vivenciadas por professores
ensino voltadas à construção e ao questionamento do saber, deve constituir a essência das suas atividades pedagógicas. É necessário incentivar os estudantes a compreenderem o conhecimento e a confrontá-lo constantemente, de modo a se tornarem sujeitos ativos cognitivamente (ROSA et al ., 2007). Em uma perspectiva educacional é importante a existência de algo que impulsione o sujeito Epistêmico em direção ao objeto, ou seja, é importante que o indivíduo esteja em interação com o meio para entrar em confronto com coisas novas e ampliar seu horizonte no mundo do conhecimento (CUNHA, 2002). Ao se abordar um conteúdo na escola tem se observado uma crescente desmotivação por parte dos alunos devido à falta de atividades diferenciadas. Se as atividades desenvolvidas em sala de aula não incentivarem a interação entre o indivíduo e o objeto de estudo, o estudante pode não encontrar razão para realizá-las. É importante que haja confronto entre o educando e o objeto de estudo para que, a partir das modificações e ampliações no seu processo cognitivo, ele desperte o prazer em aprender. No estágio de desenvolvimento cognitivo denominado o universo concreto, um período que contempla as idades entre aproximadamente 07 e 12 anos, o pensamento da criança ganha maleabilidade, uma vez que este já está bastante adiantado. Porém, as operações mentais que podem ser realizadas ainda requerem um contato direto com o concreto. “O caráter concreto das operações significa que os esquemas cognitivos do indivíduo são ferramentas de assimilação que ainda dependem de dados empíricos” (CUNHA, 2002 ). Os alunos das séries iniciais encontram-se nesse estágio de desenvolvimento cognitivo no qual, embora realizem operações mentais, ainda necessitam do contato com o mundo concreto para operarem cognitivamente. Portanto, neste trabalho considera-se que o contato com o concreto poderá facilitar o processo de aprendizagem. Caso contrário, os alunos poderão decorar a informação e repetí-la quando esta for solicitada, o que pouco contribuirá para a construção do seu conhecimento. A utilização de estratégias de ensino que permitam, às crianças, o contato com objetos materiais e o desenvolvimento de experimentos, contribui para o aprendizado da física de forma lúdica e prazerosa. Nesse sentido, a apresentação de situações-problema a serem resolvidas pelos estudantes das séries iniciais tem sido utilizada com sucesso por parte de pesquisadores do Laboratório de Pesquisas em Ensino de Física (LAPEF-USP). A partir das situações-problema apresentadas os
estudantes desenvolvem, com materiais concretos, atividades experimentais de investigação que levam à solução da situação-problema. Nas atividades experimentais investigativas, o professor suscita o interesse dos alunos a partir de uma situação problematizadora em que a tentativa de resposta dessa questão leva à elaboração de suas hipóteses que, na verdade, são suas primeiras concepções a cerca do problema, ou seja, concepções prévias (ZANON et al , 2007).
Situação-problema
As literaturas referentes ao processo educacional (ROSA et al. 2007, ZANON e FREITA, 2007) têm explicitado problemas que interferem diretamente na formação cidadã, dentre estes merecem destaque: a formação de professores, o pouco investimento em qualificação de profissionais dessa área ou até em materiais de suporte pedagógico. No ensino fundamental do primeiro ao quinto ano tem se observado que boa parte dos profissionais tem formação em magistério e outros graduados em pedagogia. O que muitos professores têm relatado, em conversa durante os encontros feitos na escola onde foi realizada a pesquisa, é que sua formação não tem contemplado áreas como a de matemática e ciências de forma que tenham habilidades necessárias para o ensino das mesmas. Em ciências que é área de interesse nesta pesquisa, tem se investido pouco tanto em materiais concretos que estimulem a interação entre o objeto e o sujeito quanto em qualificação do professor, que em sua maioria prefere não abordar determinados conteúdos por não se sentirem preparados. No que se refere aos conteúdos relacionados à física, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), percebe-se que estes são traços gerais da ciência, abordando como se entende mundo em suas representações, o universo o tempo a matéria, ou seja, conhecer os fenômenos naturais para se situar como ser integrante do meio. Esses conceitos são timidamente abordados em muitos livros didáticos e raramente abordados pelos educadores. Isso porque muitos não se sentem capacitados para tal, e quando esses conceitos são abordados, isso é feito de forma “mecânica”, ou seja, uma reprodução, o que não desperta nenhum interesse por parte dos alunos. Acredita-se que as atividades baseadas na exploração de conceitos podem
Um outro aspecto importante na resolução de situações-problema é sua capacidade motivadora, que instiga o aluno a buscar estratégias para solucionar determinado desafio, além do desejo de alcançar um bom resultado, mesmo que isso não aconteça. As tomadas de decisões nem sempre são as melhores, mas abre possibilidades para refletir sobre os caminhos a serem seguidos, no sentido de visualizar as melhores estratégias, ou as escolhas não tão satisfatórias, o que valoriza as interações entre os sujeitos potencializando as suas opiniões. Portanto, a situação-problema continuará sendo válida, mesmo que as soluções encontradas pelos alunos não sejam satisfatórias. De acordo com Macedo (2000), “a solução se expressa como intenção, projeção, e não como condição”. O que se observa é que atividades que levem o aluno a refletir sobre suas escolhas e estratégias, propiciando a investigação, o senso crítico-argumentativo, a tomada de decisões, a autonomia, são pouco utilizadas no âmbito educacional, o que causa inquietações no sentido de pensar nos cidadãos que estão sendo formados nesse “modelo de educação”. É necessário desenvolver as possibilidades de educar para a vida e não para a memorização, como tem ocorrido no contexto tradicional, que pouco favorece que o cidadão se posicione diante da sociedade na qual está inserido. Com base no que foi apresentado, esse trabalho tem como referencial teórico a importância do ensino de ciências nas séries iniciais, bem como a importância da inserção de atividades envolvendo situação-problema que relacione diretamente a criança no manuseio de experimento na resolução de problemas. Nesse sentido esta pesquisa se propõe a tirar conclusões de forma a observar em campo de estudo, ou seja, numa sala de ensino fundamental, se esse tipo de metodologia contribui para o ensino de ciências para as crianças.
Preparação do material
Como este trabalho está focado na utilização de experimentos, o primeiro passo foi pesquisar atividades com esse caráter e materiais para a elaboração das mesmas. Visando fazer um trabalho voltado para crianças, pelo fato delas serem
bastante espontâneas nas suas falas e ações, foram pensadas atividades nas quais pudessem manusear os materiais e tirar conclusões durante a aula. Baseando-se nos trabalhos desenvolvidos por Carvalho (1998) foram propostas três atividades. Como se pretendia trabalhar com uma turma do 4° ano do ensino fundamental, com o intuito de levantar quais conceitos físicos são abordados no ensino de Ciências, foi realizada a análise de alguns livros utilizados pela escola. Entre os livros analisados destacamos: (i) Aprendendo sempre ciências (4° ano) da autora Maria Cristina da Cunha Campos, (ii) Projeto Pitanguá: Ciências (3ª série/4º ano), (iii) Porta Aberta - Ciências (3ª série/4° ano) dos autores Ângela Gil, Sueli Fanizzi. O livro didático utilizado pelas crianças também foi, obviamente, analisado. Embora a análise tenha sido superficial, visto que não era o foco desse trabalho, foi percebido que os livros abordavam muitas atividades envolvendo água e ar, em acordo com os PCN que apontam blocos temáticos como Ambiente, Ser Humano, Saúde, Recursos Tecnológicos, Terra e Universo (BRASIL, 1997). De acordo com este documento,
os conteúdos devem favorecer a construção de uma visão de mundo, que se apresenta como um todo formado por elementos interrelacionados, entre os quais o homem, agente de transformação. O ensino de Ciências Naturais deve relacionar fenômenos naturais e objetos da tecnologia, possibilitando a percepção de um mundo permanentemente reelaborado, estabelecendo-se relações entre o conhecido e o desconhecido, entre as partes e o todo. (BRASIL, 1997). Logo, aparecem fortemente nos livros didáticos, tópicos como água, ar, energia entre outros contidos nos blocos temáticos, que podem ser trabalhados de forma diversificada para melhor entendimento dos alunos. Sendo assim, na primeira atividade escolhida o tema era “o problema da pressão”, um conteúdo da física estudada pela mecânica dos fluidos, que envolve a compreensão de que a pressão no interior de um fluido aumenta de acordo com o aumento da profundidade. Torricelli enuncia que vivemos no fundo de um oceano de ar. O conceito sobre pressão como sendo a força exercida sobre uma área esteve envolvido nessa primeira atividade. Para tratar esse conceito foram elaborados cinco kits com os seguintes materiais: 05 recipientes plásticos rasos; 05 tampas de cano;
Para a segunda atividade escolhida o tema era “o problema do barquinho”. Nessa atividade o aluno tem a oportunidade de se envolver os conceitos de dimensão, superfície de contato e equilíbrio. O problema a ser resolvido consistia em construir um barquinho de papel alumínio e distribuir massas (arruelas) sobre sua superfície sem que ele afundasse. Existiam várias vertentes de investigação que os alunos teriam que fazer para tentar resolver esse problema que será exposto da seguinte forma: “Como será que a gente faz para construir um barquinho que, na água, consiga carregar o maior número de pecinhas sem afundar?” (CARVALHO, 1998). A reposta para o problema é que os alunos deveriam construir um barquinho com uma superfície plana (como uma balsa) e laterais estreitas, de forma que no seu casco coubesse o maior numero de arruelas. Para que o mesmo não afundasse, elas deveriam ser colocadas de forma com que o barquinho ficasse em equilíbrio, ou seja, distribuídas uniformemente sobre a superfície. De acordo com a explicação física, para que os barcos flutuem o peso do barco e a impulsão (força com intensidade igual ao valor do peso do volume de água deslocada pelo barco) exercida pela água devem ser iguais. Assim, a forma do barco tem de apresentar um volume exterior muito grande, para que, em água, o seu peso esteja equilibrado. Não é o peso da embarcação que está em pauta, mas a sua densidade que terá que ser menor que a densidade da água. Se a carga aumentar, o casco do barco fica mais mergulhado na água e a impulsão também aumenta. Portanto, com o aumento da carga, a impulsão e o peso do barco continuam equilibrados e o barco não afunda. Os cinco kits construídos para a segunda atividade utilizaram os seguintes materiais (figura 2):
- 05 recipientes plásticos rasos;
- 50 arruelas de tamanhos variados (dez para cada kit );
- 15 folhas papel alumínio.
Figura 2: montagem da atividade do barquinho
A terceira atividade tratava da existência do ar e do espaço ocupado por ele, e foi definida como “o problema do copinho”. Essa atividade já é conhecida por professores e até por alguns alunos, quando levantam a discussão de que existe ar e que este ocupa lugar no espaço. Na realização da atividade o aluno deveria colocar uma bola de papel no fundo de um copo e afundá-lo dentro de uma bacia contendo água, sem que o papel se molhasse. A situação-problema a ser resolvida pelo aluno era: “Como será que agente faz para colocar este papel dentro do copo e afundar o copo dentro de uma vasilha com água, sem molhar o papel” (CARVALHO, 1998). Como dito anteriormente, o aluno deveria amassar ou dobrar o papel, colocá- lo dentro do copo, virar o copo “de boca para baixo” e mergulhá-lo dentro da bacia com água. Ao retirá-lo o papel não estaria molhado. Como explicação física, para o copo com a parte aberta virado para baixo o ar existente no interior do mesmo não permite que a água molhe o papel, ou seja, uma pressão exercida. Porém se inclinar o copo o ar escapa, formando bolhas na vasilha com água e, consequentemente, na ausência do ar o papel que está no fundo do
devido a um custo muito alto e o professor precisar adquiri-lo para a realização de trabalho envolvendo experimento. Sendo assim, os materiais confeccionados nessas três atividades são de fácil acesso (tampa de cano, vasilhas plásticas, garrafa pet ) e até o próprio aluno tem como adquirir esses materiais e trazer para a sala de aula. No quarto encontro foi apresentado à professora o termo de consentimento livre e esclarecido (apêndice 01) que deveria ser entregue aos alunos e assinado pelos seus pais ou responsáveis. No dia da realização das atividades muitos alunos chegaram à escola com os termos assinados e também acompanhados de seus respectivos responsáveis, que demonstraram muito interesse a respeito das atividades que seriam realizadas com as crianças. O pesquisador e a professora se colocaram à inteira disposição para explicá-los quais seriam os procedimentos desse projeto.
Aplicação das atividades
As atividades, cujo objetivo principal foi à utilização da situação-problema nas séries iniciais, tiveram início no mês de agosto do ano de 2010 na Escola Municipal Fernando Guedes, na cidade de Gandu-BA. O motivo da escolha deste município e da escola está relacionado a uma boa aproximação do pesquisador, por ser morador dessa cidade e já conhecer a realidade da escola. Além disso, é alguém que os alunos já conhecem e isso poderia contribuir para que ficassem mais a vontade durante a realização das atividades. A intenção era que a professora, cuja formação é em pedagogia pela UNEB, conduzisse as atividades enquanto o pesquisador observasse e anotasse os pontos relevantes da participação dos estudantes. Como a atividade não seria gravada ou filmada, o pesquisador estaria atento à fala dos estudantes. Cada atividade deveria ser realizada em uma aula, porém, o fato de haver movimentação a favor de uma paralisação das atividades dos professores, tornou necessário que as três atividades fossem desenvolvidas com os alunos no mesmo dia, durante a parte da manha e à tarde. No dia da aplicação das atividades a professora começou os trabalhos explicando aos alunos como seria a dinâmica. A turma entendeu que seria melhor que na primeira parte fossem realizadas as três atividades, e na segunda parte a
confecção dos relatos, desenhos e discussão dos conceitos, e que as atividades seriam realizadas também no período da tarde. Em algumas referências como Oliveira e Carvalho (2005), que apresentam alguns aspectos tipológicos como argumentar, relatar, expor, descrever ações, as atividades são realizadas em aulas diferentes e os alunos só representam suas idéias por desenhos e escrita após a discussão geral com a turma. Neste trabalho foi necessário realizá-las em grupo e, para que as escritas e desenhos não fossem influenciados pela discussão, a discussão em grupo foi deixada para o final. A professora pediu aos alunos que formassem cinco grupos de 6 alunos cada, sendo que cada grupo tinha um kit montado para realização de cada atividade.
Atividade 1: O problema da pressão
Com os experimentos já montados nas mesas, a professora lançou a situação-problema: “- Vamos descobrir um jeito de fazer o potinho ficar sempre cheio d’água, mas só podemos jogar água na garrafa pet ”. As crianças muito eufóricas começaram a mexer com o experimento montado. No início alguns grupos jogaram água no potinho, mas logo a professora repetiu: “- só pode jogar água na garrafa pet ”. Após perceberem que a garrafa pet e o potinho estavam furados, os grupos desenvolveram a estratégia de jogar água na garrafa pet constantemente, sem intervalos de tempo, de modo que o potinho estivesse sempre cheio. Em outros grupos os alunos tamparam a garrafa pet e ficavam perplexos quando, por esse motivo, a água parava de jorrar pelo orifício feito na garrafa. Alguns disseram que era o ar que nós respiramos que estava fazendo com que a água jorrasse pelo orifício. Sempre que possível, as explicações dadas pelos alunos foram anotadas pelo pesquisador.
Atividade 2: O problema do barquinho
imenso, pois percebiam que tinham conseguido resolver o problema proposto. Alguns grupos que não conseguiram resolver o problema, pois o papel sempre molhava, ficaram observando as bolhas formadas quando não conseguiam segurar o copo no fundo da vasilha com água, e não conseguiam entender porque alguns grupos conseguiam e eles não.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
No contexto educacional a interdisciplinaridade é de extrema necessidade no que diz respeito ao ensino aprendizagem. Assim sendo, durante a aplicação das atividades a importância de relacionar o ensino de ciência ao estudo de linguagem, pois a escrita e a interpretação são elementos fundamentais nessas atividades. Durante a realização das atividades foram postas aos alunos situações- problema para que pensassem interagindo, manuseando o aparato montado, resolvendo um problema dado e representassem sua solução através da escrita e desenhos. Em seguida, foram propostas discussões e, a partir delas e das representações escritas, realizou-se uma análise levando em conta alguns aspectos tipológicos apresentados por Oliveira e Carvalho (2005), como relatar, argumentar, expor, descrever ações. De acordo com alguns resultados encontrados foram incluídos dois novos aspectos tipológicos: (i) estabelecer relações e (ii) fazer inferências. Os resultados encontrados confirmam o pressuposto de que essas atividades contribuem para desenvolver certas habilidades nas crianças. De acordo com Oliveira e Carvalho (2005), o ensino de Ciência, a partir da metodologia das atividades de conhecimento físico possibilita interação, principalmente com questões relacionados à linguagem. Logo é importante perceber na coleta de dados uma posição lógica reflexiva que estimule o pensamento dos estudantes através de ações como a argumentação, a descrição de ações, as inferências e outros aspectos, que identificados, poderão levar a conclusões sobre as escritas, mostrando um efeito positivo no ensino e aprendizagem da Ciência.
O processo de produção dos alunos
Como já foi destacado, a professora da turma que estava comandando os trabalhos havia decidido, em um primeiro momento, fazer as atividades e no segundo momento deixar o tempo disponível para a produção dos alunos, como os relatos, desenhos e exploração dos experimentos. Sendo assim pediu que os alunos fossem pensando nos três experimentos e que relatassem e/ou desenhassem, com calma, cada experimento realizado e as estratégias utilizadas para resolver os problemas propostos. Procurou-se assegurar que não houvesse nenhuma interferência no momento da construção das crianças, permitindo que cada uma discutisse o experimento com sua equipe apenas. Em alguns grupos percebeu-se que as crianças primeiro faziam os desenhos para depois darem explicações. Outros apenas relatavam a atividade sem desenhar, porém, a maioria preferiu utilizar na sua produção com desenhos e relatos. Durante as observações percebeu-se que os alunos começaram a produção com muito interesse, tentando dar explicações, descrevendo as atividades, e outros argumentando sobre o que realizaram durante os experimentos. Foram recolhidos os relatos e desenhos encerrando essa etapa. Baseando-se no trabalho de Oliveira e Carvalho (2005), foram estabelecidas seis categorias de análise da produção dos alunos. Além da contribuição de quatro categorias desse trabalho (relatar, argumentar, expor e descrever ações) foram inseridas mais duas categorias, acreditando-se que o estabelecimento de ralações e de inferências é um indicativo da compreensão do conceito físico e da aprendizagem. As categorias serão denominadas de aspectos tipológicos, pois se relacionam a diversos modos pelos quais as linguagens escrita ou pictórica foram utilizadas. Cada categoria é explicada a seguir:
- Exposição : considera-se que o aluno utiliza a exposição ao se expressar quando apresenta o experimento destacando claramente os materiais e/ou os procedimentos. Exemplo: “ tinha uma garrafa que botava água e tinha um furinho na garrafa, que caia dentro da bacia de um caninho ”.
- Relato : considera-se que o aluno utiliza essa tipologia quando relata a atividade
