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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
MITOS E CONCEPÇÕES LINGÜÍSTICAS DO PROFESSOR EM
CONTEXTOS MULTILÍNGÜES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Estudos da Linguagem, área de Linguagem no Contexto Social.
CLARICE MARLENE HILGEMANN
Prof. Dr. Cléo Vilson Altenhofen Orientador
Porto Alegre, novembro de 2004
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Dedico este trabalho a meu esposo e a meus filhos, pela compreensão por tantos momentos não compartilhados.
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SUMÁRIO
RESUMO ______________________________________________________ VI
RESÜMEE ____________________________________________________ VIII
- INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... LISTA DE QUADROS ___________________________________ X
- PRESSUPOSTOS TEÓRICOS .........................................................................................
- 1.1. Concepções de língua, mitos, atitudes lingüísticas e preconceito lingüístico..........
- 1.2. Capital lingüístico e mercado lingüístico: Bourdieu ................................................
- 1.3 A mitologia do preconceito lingüístico: Bagno........................................................
- 1.4 Visão do bilingüismo na pesquisa e na sociedade....................................................
- METODOLOGIA..............................................................................................................
- 2.1 Metodologia da análise qualitativa dos dados..........................................................
- 2.2 Contexto da pesquisa................................................................................................
- 2.2.1 Comunidades pesquisadas........................................................................................
- 2.2.2 Escolas pesquisadas..................................................................................................
- 2.2.3 Sujeitos da pesquisa .................................................................................................
- 2.3 Coleta de dados ........................................................................................................
- ANÁLISE DOS DADOS .................................................................................................
- 3.1 O discurso constituído..............................................................................................
- 3.2 Formação e atuação docente: paradoxos..................................................................
- 3.3 Concepções sobre língua no discurso vigente..........................................................
- 3.4 Mitos sobre língua em contextos multilíngües.........................................................
- 3.4.1 Mito 1: “Brasileiro fala português”: nacionalização versus ensino de línguas ........ - multilingüismo ......................................................................................................... 3.4.2 Mito 2: O Brasil como país monolíngüe versus o reconhecimento do
- 3.4.3 Mito 3: A (i)legitimidade da língua minoritária ou língua de imigrantes ................ - aprendizagem ......................................................................................................... 3.4.4 Mito 4: Língua minoritária e bilingüismo como fonte de problemas de
- 3.4.4.1 “Troca de letras” como indicador de aprendizagem do português ..................... V
- deficiente............................................................................................................. 3.4.4.2 A interferência fonológica na leitura vista como competência lingüística
- 3.4.5 Outros mitos ...........................................................................................................
- 4.5.1 "Ninguém mais fala alemão/italiano" .................................................................
- 4.5.2 "Português é muito difícil"... ..............................................................................
- 4.5.3 “Brasileiro fala muito errado”, ou: “Brasileiro domina mal sua língua”............
- 3.5 O fantasma da correção entre professores das escolas A e B.................................
- CONSIDERAÇÕES FINAIS ..........................................................................................
- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................
- ANEXOS .........................................................................................................................
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minoritária. Embora em muitos momentos os informantes considerem o bilingüismo como um capital lingüístico altamente desejável, em outros momentos o encaram como um obstáculo à aprendizagem do português. Além disso, percebe-se que a escola está impregnada pelas leis do mercado lingüístico, não atentando ao mercado de trabalho, ao optar pelo ensino do inglês como primeira opção de língua estrangeira a ser trabalhada na escola. Descrevendo como essa realidade de contato entre línguas minoritárias e o português é tratada em sala de aula, ou seja, como se configura atualmente essa realidade multilíngüe em nosso meio, este estudo pode servir para alertar não só professores da necessidade de redirecionar suas atitudes, valorizando tanto a língua minoritária de seus alunos quanto a variedade do português, como também as autoridades responsáveis pela Educação sobre a necessidade de instituir uma política lingüística que assegure a essas minorias bilíngües currículos, métodos, técnicas e um programa de educação bilíngüe adequado para atender às suas peculiaridades.
VIII
RESÜMEE
Diese Studie ist eine Forschung im Gebiet der Soziolinguistik. Das Grobziel dieser Studie ist es, das Sprachwissen der Lehrer der untersuchten Schulen mit multilingualen Situationen zu vergleichen und ihr Verhalten im Bezug zur gesprochenen Minderhetssprache der Schüler so wie zur Zweitsprachigkeit als natürliche Konzequenz des linguistischen Kontakts und zum Verfahren des Landesspracherwerbs, in dem Fall Portugiesisch. Der Ausgangspunkt ist, dass plurilingualen Gemeinden, vorwiegend in denen man stigmatisierten Mundarten spricht, durch Spannung und verschiedene soziale Werte geprägt sind. Die Analyse dieses Kontextes erhebt die These, dass das Verständnis der linguistischen Konzeption des Lehrers dazu führt die Dynamik verschiedenen Mythen der beobachteten Minderheitssprache und des Bilinguismus in der Gemeinde zu erläutern. Der Lehrer, der durch die Kräfte diesen Mythen beherrscht ist, hat verschiede Verhaltensweisen: während einige zu groβen Wert auf die Mundart des Schülers legen, entwerten andere diese Mundart zu viel, und so entstehen sprachliche Vorurteile. Um diese Aspekte zu studieren, wurde eine Methode durchgeführt, die eine qualitative Datenanalyse interpretiert. Die Daten wurden durch Unterrichtshospitation, Notizen im Beobachtungstagebuch, Aufnahme von Interviews mit Lehrern und Schülern und durch Videoaufnahmen von Unterrichtsstunden gesammelt. Lehrer aus zwei Schulen waren Subjekte dieser Forschung: Schule A, die sich in Daltro Filho befindet, und Schule B, aus Estrela. Beiden Kontexte unterscheiden sich durch den Bilinguismus – mehr in Daltro Filho – und durch die Urbanisierung – gröβer in Estrela. Während in der Schule A die Lehrer, alle zweisprachig, direkten Kontakt zur vorwiegende Multilingualesituation (Deutsch-Italienisch-Portugiesisch) haben, bekommen die Lehrer, zweisprachig und einsprachig, der Schule B Kontakt zum Bilinguismus (Deutsch-Portugiesisch) nur duch die Schüler, die aus den ländlichen Dörfern kommen. Die Ergebnisse zeigen, dass, unter den geltenden sprachwissenschaftlichen Konzepten, das Konzept, das Sprache als eine Gesamtheit von normativen Regeln, die die Vorschriften des „richtigens Sprechen und Schreibens“ macht und alles was davon abgeht als „Fehler“ bezeichnet, sich hervorhebt. Die Beherrschung dieser
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Idade e formação dos professores................................................................. 46
Quadro 2: Áreas de atuação e bilingüismo................................................................. 47
INTRODUÇÃO
A concepção segundo a qual o Brasil se caracteriza como um país lingüisticamente homogêneo e monolíngüe, onde se fala uma só língua, inteligível a todos os falantes, sempre esteve muito presente nas diferentes instâncias da sociedade, como a educação e a política. Com o avanço dos estudos lingüísticos, especialmente na área da Sociolingüística, cresce, no entanto, a preocupação em revelar a outra face dessa realidade, desvendando contrariamente um país lingüisticamente heterogêneo, onde convivem diferentes variedades lingüísticas associadas a regiões, classes sociais e gerações distintas, do meio urbano ou rural. Advoga-se, enfim, a existência de um país multilíngüe.
Ao mesmo tempo em que se passou a dedicar maior atenção à diversidade dentro da própria língua – noção que ainda não atingiu a consciência das pessoas em geral nem a de muitos professores –, também se iniciaram os primeiros estudos de línguas em contato, situação muito freqüente principalmente na região Sul do Brasil (Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná), para onde se deslocaram grandes levas de imigrantes alemães (a partir de 1824), italianos (a partir de 1875), poloneses (1890), japoneses (1908), etc. Nestas áreas, evidencia-se, portanto, uma situação de multilingüismo que contradiz aquela concepção de país monolíngüe. Não obstante a sua representatividade espacial e social, porém, são inúmeras as lacunas na pesquisa e no planejamento lingüístico e educacional para essas situações. Vale ressaltar que o estudo de contatos lingüísticos envolve uma série de aspectos que incluem problemas devidos à interferência lingüística, empréstimos, code-switching, além de implicações de identidade lingüística e cultural de seus falantes, até a manutenção ou morte de uma das línguas.
bilíngües como os que são objeto deste estudo. Entretanto, enquanto alguns professores desencorajavam os pais a ensinar espanhol ou guarani aos filhos, a fim de evitar o fracasso na escola, a professora pesquisada por Jung mostrava ter sensibilidade lingüística para fazer a alternância entre alemão e “brasileiro”, dependendo da situação. Paraíso (1996), analisando o contraste entre alunos do meio rural e urbano, chega à mesma constatação de que é preciso abrir os olhos à diversidade lingüística, dando-lhe visibilidade e voz no currículo escolar e na atividade de sala de aula, em oposição às diferentes formas de silenciamento de questões que, “se problematizadas, poderiam provocar reflexões e atitudes nas pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem” (Paraíso, 1996: 138). Faz parte da tarefa do lingüista contribuir para uma maior compreensão das questões lingüísticas envolvidas nesses contextos. Que aspectos entram em jogo no contato entre essas línguas de imigrantes e a “língua nacional”? Trata-se de situações sociais de bilingüismo ou multilingüismo bastante complexas, que reclamam uma educação e um ensino diferenciados, adequados às especificidades que caracterizam esses contextos. Esta é, pelo menos, uma tese essencial que motiva o presente estudo e, de certa forma, aparece na própria LDB, mas não explicitamente em relação às línguas minoritárias, línguas de imigrantes, e sim, de forma vaga, no conceito de "culturas locais". Destas, excetuam-se as populações indígenas, os superdotados e deficientes, portadores de "necessidades especiais".
A experiência pessoal, aliada à carência de estudos que abordam contextos multilíngües, inquietaram-me e levaram-me a investigar como essa realidade de contato entre línguas minoritárias e o português se configura atualmente no meio escolar. Terá o professor conhecimento do universo sociolingüístico em que está inserido? Revela ele sensibilidade em relação ao bilingüismo de seus alunos? Observa-se nele uma atitude de incentivo ao plurilingüismo? Pode-se falar ainda de um choque cultural no caso de crianças falantes de uma língua minoritária provenientes da zona rural, ao ingressarem em uma escola do meio urbano? Em que se diferenciam as posturas do professor que conhece a realidade cultural e lingüística do aluno e a daquele que a ignora?
Para desvelar essa realidade, centrou-se a pesquisa em duas comunidades de falantes bilíngües do Vale do Taquari, a saber, Imigrante, mais especificamente o bairro Daltro Filho, e Estrela. As razões desta escolha, bem como as características sócio- culturais de cada localidade, são apresentadas em detalhes no cap. 2 (v. seção 2.1). Em
Imigrante, defrontamo-nos com um contato multilíngüe entre português, alemão (envolvendo as variedades dialetais do Hunsrückisch e do vestfaliano) e italiano (através do vêneto, principalmente). Os professores são moradores da localidade e também bilíngües. Compartilham, portanto, a realidade bilíngüe vivenciada pelo aluno. Por outro lado, a pesquisa em Estrela serviu para contrastar esta realidade com a de uma escola de Ensino Médio do meio urbano, para onde afluem alunos bilíngües da zona rural. Com isso, buscou-se enfocar o tratamento dado pelo professor (bilíngüe ou monolíngüe), de uma ótica urbana externa à questão do bilingüismo representado pelo aluno bilíngüe que lhe chega às mãos, vindo de sua comunidade, no meio rural.
A escolha das duas escolas, A e B, situadas em contextos distintos, implica, portanto, uma comparação entre duas situações distintas de contato com a realidade multilíngüe. De um lado, temos uma posição mais endógena, envolvendo a visão de língua e o comportamento de professores bilíngües do Ensino Fundamental, os quais convivem com a realidade lingüística do aluno e conhecem sua cultura; de outro lado, uma posição exógena, enfocando a visão de língua e o comportamento de professores (bilíngües ou monolíngües) que atuam no Ensino Médio, em um contexto urbano com predomínio do monolingüismo, o qual recebe alunos falantes bilíngües do meio rural. Vale destacar que comunidades plurilíngües, especialmente aquelas que falam variedades estigmatizadas – dialetos^2 –, são marcadas por tensão e por valorações sociais diversas.
O presente estudo toma, pois, como objeto de estudo a visão de língua de professores de escolas confrontadas com situações de plurilingüismo e seu comportamento em relação à língua minoritária falada por grande parte dos alunos, bem como ao bilingüismo como conseqüência natural do contato lingüístico e ao próprio processo de aprendizagem da língua-padrão, o português. Vale lembrar que, historicamente, esses imigrantes e seus descendentes sofreram um longo processo de aculturação, sendo alvo constante de políticas repressivas e proibitivas, as quais objetivavam, entre outras coisas, o monolingüismo na língua oficial dominante, o português.
(^2) Neste estudo, para fazer referência à variedade falada pelos informantes, será usado o termo mais neutro variedade lingüística , em lugar de dialeto , cujo uso está comprometido por uma série de conotações negativas.
O professor que atua em um contexto bilíngüe vive sob constante tensão entre dois pólos: de um lado, há a posição da língua minoritária (do aluno e também do professor), o que envolve questões como identidade, preconceitos ou valorização dessa língua; de outro lado, o professor confronta-se com a "obrigação" da língua majoritária, o que envolve seu papel de professor nessa língua e dessa língua para alunos monolíngües, não falantes de língua minoritária. Este dilema, entre o respeito/identidade à língua minoritária e a obrigação de professor da língua majoritária, leva a comportamentos muitas vezes ambíguos e até certo ponto paradoxais, que parecem constituir o cerne da atuação desse professor na escola.
Outro dilema que se coloca ao professor em contextos de multilingüismo é o que se refere ao tratamento dessas questões específicas do meio em salas de aula com turmas heterogêneas. Em muitos casos, ou valoriza a língua minoritária, discriminando o aluno monolíngüe, ou exclui a língua minoritária, discriminando o falante dessa língua. De que forma se poderia conciliar estes dois pólos? Uma conseqüência possível é não raras vezes a desorientação do professor, revelada através de comportamentos contraditórios, ambíguos, oscilando entre um discurso e uma prática diferentes. Tal oscilação é em parte reflexo de lacunas na formação do professor que atua em contextos bilíngües desse tipo, aliás, outro fator que contribui para acentuar o dilema.
Em síntese, constitui o objetivo central desta pesquisa a compreensão mais ampla do comportamento do professor diante desses dilemas, considerando a língua minoritária, o bilingüismo e o ensino-aprendizagem da língua majoritária, o português. Em outras palavras, tal objetivo implica a descrição de padrões de comportamento do professor, envolvendo, de um lado, atitudes lingüísticas concretas e, de outro, as concepções lingüísticas, os mitos, as crenças e os preconceitos que subjazem a esse comportamento. O significado ou o conceito de cada um destes aspectos será definido no capítulo 1 (ver seção 1.1), que apresenta os pressupostos teóricos para o presente estudo. Em termos concretos, este propósito nos leva às seguintes perguntas da pesquisa:
a) Qual a concepção de língua que norteia o discurso dos professores pesquisados em Daltro Filho (escola A) e em Estrela (escola B)? b) Como essa concepção interfere na visão da língua minoritária e da língua oficial, o português?
c) Que mitos podem ser identificados em relação à língua minoritária e ao bilingüismo no discurso desses professores? d) Como esses mitos interferem na sua concepção de aprendizagem da língua oficial, o português? Para tentar responder a essas questões, citamos alguns pontos de partida que norteiam nosso estudo, baseados em estudos já realizados e na experiência particular:
a1) A concepção de língua vigente entre professores, a despeito dos avanços dos estudos lingüísticos, ainda é a de língua como “expressão do pensamento” (Geraldi, 1984). Essa concepção orienta os estudos tradicionais e concebe a língua como algo exterior ao indivíduo, definida pelas regras da gramática normativa, com características homogeneizadoras e discriminatórias em relação a formas desviantes do padrão.
b1) Há uma série de conotações lingüísticas negativas em relação às variedades faladas que desviam da variedade de prestígio. Em se tratando de uma comunidade plurilíngüe ou bilíngüe, supõe-se que essas conotações negativas possam até ser mais fortes, uma vez que estão em contato variedades desprestigiadas, línguas minoritárias, consideradas ilegítimas (fora do discurso oficial), e a língua da escola, ou seja, as conotações negativas são acentuadas pela própria situação de plurilingüismo ou bilingüismo.
b2) Deve haver diferenças entre a atitude de um professor bilíngüe que convive com a realidade lingüística e cultural do aluno e a do professor estranho a essa realidade, isto é, acredita-se que o contato interétnico e lingüístico direto com a situação de plurilingüismo local atenua o preconceito lingüístico.
c1) Espera-se encontrar diversos mitos no imaginário dos professores, como o fazem Bagno (2000) para o português, e Altenhofen (2004a) para áreas bilíngües. Tais mitos são de grande relevância para a compreensão de nossas questões de pesquisa e serão devidamente abordados no capítulo 3.
c2) Encontram-se situações em que o fato de falar mais de uma língua é encarado como fator de prestígio e visto como importante capital lingüístico. O caso oposto, que vê o bilingüismo como um empecilho para o falante, também é esperado no contexto em estudo.
portadores de necessidades especiais”. A esses educandos, conforme o Artigo 59 do mesmo capítulo, deveriam ser assegurados “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades”. Ora, minorias lingüísticas, em função de sua peculiaridade, mereceriam um atendimento diferenciado que contemplasse essas peculiaridades. Isso, porém, tem sido historicamente esquecido.
Ao descrever duas realidades distintas, de duas escolas onde o problema se coloca de forma diferente, nosso estudo busca captar contrastes no sistema educacional. Historicamente, o bilingüismo foi ignorado na política nacional e estadual de ensino, o que se pode comprovar desde a política do Marquês de Pombal, que proibiu o uso das línguas indígenas nas escolas dos jesuítas, conforme nos apresenta Mariani (2001). Posteriormente, como descreve Luna (2000), também as línguas de imigrantes foram alvo de apagamento ou de assimilação, iniciados pelas ações do governo no período das duas Guerras Mundiais, incluindo até a proibição do uso dessas línguas. Não se objetivava naturalmente o bilingüismo, mas, pelo contrário, a substituição da língua dos imigrantes pelo português. Luna (2000) destaca ainda a inadequação das estratégias de ensino, que eram iguais àquelas indicadas para áreas monolíngües, excluindo a língua materna do imigrante do currículo. Em suma, o objetivo era o monolingüismo em português, a língua dominante.
Este estudo está estruturado em três capítulos. No capítulo 1, colocam-se noções teóricas básicas para este estudo, definindo conceitos norteadores do trabalho, bem como os referenciais teóricos, a economia das trocas lingüísticas , de Bourdieu (1998), e a mitologia do preconceito lingüístico enfocado por Bagno (2000), além dos aspectos ligados ao bilingüismo. No capítulo 2, descreve-se a metodologia, apresentando as comunidades e as escolas pesquisadas, assim como também os sujeitos da pesquisa e os procedimentos adotados na coleta de dados. No capítulo 3, da análise dos dados, apresentam-se e descrevem-se os resultados obtidos, incluindo mitos observados nas escolas pesquisadas e concepções lingüísticas no discurso dos professores. Por fim, apresentam-se as considerações finais.
1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Neste capítulo, tenho como objetivo analisar o modo como, numa sociedade dividida em classes, a instituição de uma língua como “oficial” e “legítima” é determinante como um mecanismo de poder e de identidade, disseminando-se na sociedade e impregnando o imaginário popular, que passa a perceber, no domínio dessa língua, uma forma de prestígio e de ascensão social. A alegação de diversos alunos, em sala de aula, de que não se sentiam à vontade para expressar-se, quer oralmente, quer por escrito, porque “eu falo muito mal”, “eu não sei português”, levou-me a procurar um referencial teórico que explicitasse as razões desse sentimento de baixa auto-estima. Em função disso, serviram de referencial teórico os trabalhos de Pierre Bourdieu e de Marcos Bagno. O primeiro, por analisar a relação entre a língua e as condições sociais de sua utilização; o segundo, por abordar de forma direta o preconceito lingüístico, fruto dos muitos mitos que grassam na sociedade e que, no meu entender, podem ajudar a desvelar a situação de quem se sente lingüisticamente “incapaz” de falar no seu próprio idioma. Como muitos desses alunos que não tinham coragem de se expressar apresentavam forte interferência fonológica de traços do alemão ou do italiano, recorri também à literatura sobre as implicações do bilingüismo na aprendizagem e na auto- estima dos indivíduos.
De início, torna-se necessário esclarecer algumas questões terminológicas, isto é, explicitar o sentido com que algumas expressões estarão sendo utilizadas neste trabalho. Definamos, pois, o que entendemos por “concepções de língua”, “mitos”, “atitudes lingüísticas” e “preconceitos lingüísticos”.
