avaliação, Notas de estudo de Psicopedagogia

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Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva

Ministro da Educação Fernando Haddad

Secretário Executivo

José Henrique Paim Fernandes

Secretária de Educação Especial Claudia Pereira Dutra

Saberes e práticas da inclusão : avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. - Brasília : MEC, Secretaria de Educação 92 p. (Série Especial, : Saberes 2006. e práticas da inclusão)

Secretaria^ 1.^ Necessidades de Educação^ educacionais. Especial.^ 2.^ Aluno^ portador^ de^ necessidades^ especiais.^ I.^ Brasil. CDU: 376.014. CDU 376.

FICHA TÉCNICA Coordenação Geral SEESP/MEC

Consultoria Rosita Edler Carvalho

Revisão Técnica Francisca Roseneide Furtado do Monte Denise de Oliveira Alves Revisão de Texto Maria de Fátima Cardoso Telles

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Série: SABereS e PrÁTiCAS DA iNCLUSÃO Caderno do Coordenador / Formador de Grupo Recomendações para a construção de escolas inclusivas Desenvolvendo Educacionais Especiais Competências de Alunos para Surdos o Atendimento às Necessidades Desenvolvendo Educacionais Especiais de Alunos com Deficiência Física/neuro-motora Competências para o Atendimento às Necessidades Desenvolvendo Educacionais Especiais Competências de Alunos para com o Atendimento Altas Habilidades/Superdotação às Necessidades Desenvolvendo Educacionais Especiais Competências de Alunos para Cegos o Atendimento e de Alunos às com Necessidades Baixa Visão Avaliação para Identificação das Necessidades Educacionais Especiais

Apresentação

Prezado (a) Professor (a), A Educação Especial, como uma modalidade de educação escolar que perpassa todas as etapas e níveis de ensino, está definida nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica que regulamenta a garantia do direito de acesso e permanência dos alunos com necessidade educacionais especiais e orienta para a inclusão em classes comuns do sistema regular de ensino. Considerando a importância da formação de professores e a necessidade de organização de sistemas educacionais inclusivos para a concretização dos direitos dos alunos com necessidade educacionais especiais a Secretaria de Educação Especial do MEC está entregando a coleção “Saberes e Práticas da Inclusão” , que aborda as seguintes temáticas:

. Caderno do coordenador e do formador de grupo. . Recomendações para a construção de escolas inclusivas. . Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos. . Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência física/neuro- motora. . Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/ superdotação. . Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e com baixa visão. . Avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais. Desejamos sucesso em seu trabalho.

Secretaria de Educação Especial

Sumário

Introdução

O Processo de Avaliação na Escola:

(^1) revendo conceitos e posições 13

19

A Avaliação como Processo de Tomada de

Decisões para Fundamentar as RespostasEducativas

7

2

19

A importância da avaliação, sua finalidade

e objetivos ou, para quê e por quê avaliar

2.

21

Avaliadores e avaliados ou quem avalia, a

quem avalia, que avalia, como e com que

2.

32

As necessidades educacionais especiais

dos alunos como objeto da avaliação

2.

38

As necessidades educacionais extrínsecas

aos alunos como objeto de avaliação

2.

2.5 Procedimentos e instrumentos de avaliação^40

45

Construindo um Novo Modelo para

(^3) a Identificação de NecessidadesEducacionais Especiais

50

O contexto educacional como âmbito da

avaliação: dimensão e aspecto

3.

81

Apontando Caminhos para Remover Barreiraspara a Aprendizagem e para a Participação de

toda a Comunidade Escolar

4

61

O aluno como âmbito da avaliação:

dimensões e aspectos

3.

74

A família como âmbito da avaliação:

dimensões e aspectos

3.

5 Conclusões^85

6 Bibliografia^89

3.4 Algumas sugestões operacionais 78

 AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

O presente documento inspira-se na intensificação dos movimentos em prol da efetiva melhoria da qualidade da educação para todos e com todos, oferecida em escolas que:

• cultuem valores alicerçados na Democracia;
• não excluam alunos e nem os rotulem;
• funcionem como sistemas abertos;
• criem condições para que seus atores também sejam autores das ações educativas;
• se estruturem para funcionar como comunidades de aprendizagem;
• busquem os meios necessários para remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação de todos, com todos e para toda a vida, isto é,
• escolas que sejam inclusivas. É consensual a necessidade de rever e atualizar os conceitos e as práticas avaliativas tradicionais, normativas, padronizadas e classificatórias, em uso nos sistemas educacionais, substituindo-as por outras mais voltadas para a dimensão política e social da avaliação (Hoffmann, 2001). No caso das necessidades educacionais especiais, os rumos da avaliação devem estar a serviço da implementação dos apoios necessários ao progresso e ao sucesso de todos os alunos, bem como para a melhoria das respostas educativas oferecidas no contexto educacional escolar e, se possível, no familiar. Igualmente é unânime a necessidade de ressignificar os procedimentos e instrumentos de avaliação da aprendizagem em geral e os fins a que se destinam. Destaca-se, ainda, a importância de contextualizar os procedimentos avaliativos incluindo-se outras variáveis de análise, além daquelas referentes aos alunos, apenas. Em relação a estes, fica evidente a necessidade de se levar em consideração as diferenças individuais, particularmente em se tratando de pessoas com deficiências e com limitações decorrentes de condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou de quadros psicológicos graves, além daquelas pessoas que apresentam altas habilidades/superdotação. O documento situa-se na perspectiva da educação inclusiva e, em decorrência, tem como princípios básicos e norteadores:

AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS  NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

(a) a avaliação é um processo compartilhado, a ser desenvolvido, preferencialmente, na escola, envolvendo os agentes educacionais. Tem como finalidade conhecer para intervir, de modo preventivo e/ou remediativo, sobre as variáveis identificadas como barreiras para a aprendizagem e para a participação, contribuindo para o desenvolvimento global do aluno e para o aprimoramento das instituições de ensino;

(b) a avaliação constitui-se em processo contínuo e permanente de análise das variáveis que interferem no processo de ensino e de aprendizagem, objetivando identificar potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e das condições da escola e da família. A proposta, decorrente dos princípios acima, insere-se num novo paradigma para a avaliação, e que está concretizado no trecho que se segue, extraído das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica: No decorrer do processo educativo deverá ser realizada uma avaliação pedagógica dosalunos que apresentam necessidades educacionais especiais, objetivando identificar barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo educativo em suas múltiplas dimensões. Essa aprendizagem avaliação comdeverá cunho levar individual; em consideração as que incidem todas asno variáveis:ensino, como as que as condições incidem nada escola as relações e da práticaque se estabelecem docente; as que entre inspiram todas elas. diretrizes gerais da educação, bem como Sob esse enfoque, ao contrário do modelo clínico tradicional e classificatório, a ênfase recai no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem como na melhoria da instituição escolar. (p.33 e 34). Com base nessas recomendações que ressaltam as dinâmicas interativas e sua natureza contextual, deduz-se que o processo avaliativo servirá para a tomada de decisões acerca do que é preciso fazer para atender às necessidades identificadas, isto é, para construir caminhos que permitam a remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação de todos os que compõem a comunidade escolar. Ou, em outras palavras, a avaliação torna-se inclusiva, na medida em que permite identificar necessidades dos alunos, de suas famílias, das escolas e dos professores. Mas, identificá-las, apenas, não basta. É preciso construir propostas e tomar as providências que permitam, concretamente satisfazê-las.

AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS^11 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Não se trata, portanto, de uma fôrma que dê forma, pois sabe-se que ela deforma. Somente com reflexão e análises críticas, calcadas em alguns referenciais teórico- metodológicos, é que os usuários deste documento poderão reconstruir suas práticas avaliativas para otimizar seus procedimentos durante e após o processo avaliativo, a partir de análises integradas das informações obtidas. O documento está estruturado em capítulos que se seguem a esta introdução. Extraídos da literatura a respeito e de documentos oficiais, no primeiro capítulo examinam-se alguns conceitos de avaliação e suas funções. No segundo capítulo delineia-se o recorte atribuído à avaliação que, neste documento, está voltada para a identificação das necessidades educacionais especiais. As questões básicas referentes a quem avalia o que, quando, onde e como são igualmente discutidas, entendendo-se que o principal papel da avaliação seja o de contribuir para a melhoria da resposta educativa das escolas. Deste capítulo constam, também, algumas considerações sobre as necessidades educacionais especiais, inclusão escolar e uma breve retrospectiva histórica das práticas avaliativas usadas em educação especial. O terceiro capítulo contém o modelo, configurado como matriz da qual constam os âmbitos, as dimensões e os aspectos a serem considerados na ressignificação dos processos avaliativos. O referido modelo é, apenas, um exemplo que pode ser aprimorado, substituído ou mesmo abandonado, pois não se pretende compartimentalizar a análise dos dados e sim organizar, didaticamente, sua coleta. O que importa é garantir diferentes dimensões de análise e enfatizar a importância de interrelacionar todos os aspectos avaliados. Constam desse capítulo algumas sugestões de indicadores, possibilitando a identificação de necessidades educacionais especiais, sem que se pretenda esgotar todas as possibilidades de construção de indicadores a que o modelo induz. Igualmente estão apresentadas algumas sugestões operacionais para implementar novas propostas de avaliação para identificar necessidades educacionais especiais. O quarto capítulo oferece algumas pistas para a remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação durante e após o processo avaliativo, com

(^12) AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

ênfase para o trabalho em equipe, valorizando-se os profissionais que atuam na escola, entendidos como os principais avaliadores. O quinto e último capítulo de caráter conclusivo, sem pretender colocar um ponto final nas discussões a respeito, assinala alguns obstáculos que deverão ser enfrentados.

(^14) AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Tais práticas têm sido veementemente criticadas por inúmeros autores (Demo,1988; luckesi,1996 e 2000; Giné, 1998; Melchior,1999; Perrenoud, 1999; Hoffmann,1999 e 2001; Fonseca, 1999; Hadji, 2001; dentre outros) que entendem a avaliação como parte integrante do projeto pedagógico da escola, como um de seus elementos constitutivos e não como procedimento técnico 2 referente aos desempenhos dos aprendizes, apenas. Mas, as críticas à ‘determinação do valor’, traduzido como nota, numa pedagogia do exame (que se constitui num exercício autoritário), não significa que se tenha que desprezar ou abolir as práticas avaliativas. Tão pouco deve-se desconsiderar

• nelas - a importância dos julgamentos, das apreciações ou análises de características consideradas como significativas para o sucesso do processo educacional escolar de todos os que convivem na comunidade de aprendizagem que, em última instância, a escola é. Além dos questionamentos cabíveis quanto à qualidade da medida utilizada, diversos autores têm questionado acerca do sentido e do significado da avaliação. Esse tipo de problematização do tema tem levado os educadores à revisão de alguns conceitos. Hoffmann (2001) alerta para as diferenças entre pesquisar e avaliar em educação pois, enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de informações e a análise e compreensão dos dados obtidos, a avaliação está predominantemente a serviço da ação, colocando o conhecimento obtido, pela observação ou investigação, a serviço da melhoria da situação avaliada (p.20). Luckesi (op.cit.) distingue a verificação da avaliação da aprendizagem, na medida em que o ato de verificar pode ser traduzido como “ver se algo é ou não verdadeiro” 3. No caso do aluno, pode ser interpretada como investigação ‘da verdade que ele sabe (ou não sabe) isso ou aquilo’. No momento em que o dado obtido configura o objeto examinado, a verificação do aprendizado encerra-se aí, por meio de uma aferição, como medida. Deve-se considerar, ainda, o quanto a verificação está impregnada de arbitrariedades, desde a escolha do padrão da medida, até as categorizações que impõem aos sujeitos analisados, segundo sua performance.

(^2) Segundo também, Moacir uma questão Gadotti política, (1987), pois que pode prefaciou se constituir o livro Avaliaçãonum exercício qualitativa autoritário de Pedro do poder Demo, de ajulgar. avaliação é, (^3) Verificar provém do latim de verum facere, que significa “fazer verdadeiro” (ibid, p.92).

AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS^15 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Acresça-se mais um aspecto, este referente às perversas conseqüências que acarreta para o aprendiz. Segundo o resultado da aferição ele será ou não aprovado/reprovado, repetente ou evadido, ficando com sua auto-estima muito comprometida, além do tempo de vida que isso representa. Embora possa parecer mais cômodo aos professores organizar provas que lhes permitam atribuir pontos- para os acertos- e retirá-los- para os erros-, organizar tais procedimentos de verificação da aprendizagem, não é tarefa fácil. De modo geral os professores preparam os exames sob pressão: há que apresentar, de tempos em tempos, as notas dos alunos (ou os conceitos), preenchendo-se fichas com os resultados das medidas que, supostamente, informam sobre a aprendizagem. Muito diferente é o ato de avaliar 4 porque não se encerra na configuração do objeto avaliado, traduzido por médias que têm sempre uma unidade de medida, como escopo. Segundo esse autor (op.cit.): A avaliação diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com ele. A verificação é uma ação que “congela” o objeto; a avaliação por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação (p.93). Com essa linha de raciocínio prossegue luckesi, comentando que a escola brasileira opera com a verificação e não com a avaliação da aprendizagem, o que precisa ser revisto em prol de uma pedagogia transformadora (Melchior,1999). Esta autora também ressalta esse viés, pois, em nossa cultura, os professores mostram-se mais preocupados em atribuir notas ao desempenho dos alunos, como se a medida que expressa os resultados fosse o mais importante aspecto da avaliação em vez de seu significado e, principalmente, sua função. Enfatiza que a avaliação é elemento do processo de ensino e de aprendizagem e sugere que tenha características que a tornem importante para melhorar a qualidade do referido processo. Ainda na problematização do conceito e das finalidades da avaliação, Perrenoud (1999) refere-se a ela colocando-a entre duas lógicas: uma a serviço da seleção e a outra a serviço das aprendizagens. Aquela estabelecendo hierarquias de excelência

(^4) O termo avaliar também tem sua origem no latim, de a-valere que quer dizer “dar valor a” (ibid, p.92).

AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS^1  NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

apresentam seus resultados também sob a forma de “medida”, como é o caso do quociente intelectual (qI), por exemplo.

Este documento diz respeito ao processo de avaliação e não de aferição seja dos conhecimentos ou de quaisquer outros processos de desenvolvimento e aprendizagem referentes aos alunos. Ainda que centrada nos processos de “aprender a aprender” e “aprender a fazer”, “aprender a ser” e “aprender a viver junto” (os quatro pilares propostos pela uNESCO para este século), as indicações contidas neste documento vão além do aluno, como sujeito/objeto da avaliação. Embora ele seja o maior beneficiário das ações que visem à melhoria das escolas, não é o único responsável por seus possíveis fracassos. Ao conduzir a reflexão dos avaliadores para a identificação das necessidades educacionais especiais, pretende-se refletir em torno daquelas apresentadas pelos alunos, bem como considerar outras, referentes à escola, à prática pedagógica e à família.