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Didática da leitura e escrita
Tipologia: Notas de estudo
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A AUTORA Professora de Didática da Universidade de Buenos Aires (UBA), na Argentina, é coordenadora da equipe de Língua da Direção Curricular da Secretaria de Educação da Cidade de Buenos Aires.
ÁREA DE ESTUDO Didática da leitura e da escrita.
CONTATO [email protected].
Como o trabalho
compartilhado entre
os docentes favorece o
aprendizado dos alunos
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se resume a perspectiva de um historiador (Norberto Galasso) sobre um processo histórico da Argentina (a Revolução de Maio de 1810) e no qual há referências a outro historiador (Vicente Fidel López [1815- 1903 ])^4. A professora pediu que a turma lesse um trecho do texto para tentar compreender as razões de uma decisão dos revolucionários que parece ser uma concessão ao bando contrário (os defensores do abso- lutismo monárquico) e procurar o que Galasso pensa sobre isso. A observadora se aproxima de um grupo que acaba de ler esse parágrafo: “A suposição de V. F. López é consistente com o que acontece no dia 24, quando o conselho decide manter o vice-rei no poder. Galasso pensa que Leiva conseguiu enganar os revo- lucionários porque eles não estavam organizados, pois o grupo ainda estava se formando e não tinha uma liderança definida. (...)” Depois de alguns co- mentários, a observadora intervém:
Observadora (O): A pergunta é se vocês acreditam que a traição de Leiva já responde (como foi) que os revolucionários aceitaram que tudo ficasse nas mãos do conselho. Alunos (A): Não. O: Vamos procurar o que mais eles falam. (As crianças procuram e uma delas lê em voz alta a última oração do parágrafo.) O: Mas eu preciso que vocês digam se estão entendendo porque o que o texto diz eu já sei. A: Aproveitou que o grupo ainda estava se formando, quer dizer, que o grupo estava fraco. O: Quem aproveitou que o grupo estava fraco? Várias crianças: Galasso! O: Quem é Galasso? A: Aaahh, López. O: Quem? A: Vicente Fidel López. O: Deixe-me ver. Esperem: Vocês sabem quem é Galasso? O que ele tem a ver com este texto? A: O que Galasso tem a ver com este texto? O: Sim, o que ele tem a ver com este texto? A: É… que está aí. O: Vamos à primeira página do texto. Olhem a nota de rodapé (...).
Apenas quando leem a nota, que especifica que o texto “é uma síntese de dois capítulos do livro de Nor-
berto Galasso A Revolução de Maio (O Povo Quer Saber o que Aconteceu), várias crian- ças exclamam: “É isso, Galas- so era o autor!” A observa- dora mostra o livro de Ga- lasso, lê o índice e chama a atenção para os títulos, os quais coincidem com os sub- títulos do texto que estão lendo. No entanto, os alunos voltam a tropeçar no mes- mo problema: releem o co- meço do parágrafo e, quan- do é perguntado quem é López, eles supõem que seja um protagonista da Revolu- ção. Será necessário ler ou- tra frase do texto (“Galasso, com base no historiador V. F. López, argumenta que os revolucionários foram enga- nados...”) para que todos entendam que se trata de outro historiador. A dificuldade pode ser mais bem compreendida se considerarmos que os nomes que aparecem nos livros didáticos geralmente são de atores da época, e não de historiadores. Contudo, no texto lido, as vozes dos protagonistas da revolução estão entrelaçadas com as dos historiadores. Isso é um desafio e, para resolvê-lo, não basta trabalhar no grupo como um todo – a pro- fessora apresentou o livro e o autor; mencionou-o várias vezes; pediu que encontrassem o que pensa Galasso. Foi necessária uma intervenção mais próxi- ma, durante a leitura, e essa intervenção foi possível porque o trabalho em sala de aula foi dividido. O trabalho desenvolvido no Suteba, descrito em Aisenberg, Bravo e Lerner, 2008, é uma pesquisa que envolve todos em um diálogo, no qual interagem os conhecimentos que cada um tem. Pretendemos avan- çar na reconceitualização do trabalho docente e na formulação de condições que permitam a elaboração compartilhada de saberes sobre o ensino e a aprendi- zagem. É por isso que analisamos o trabalho antes, durante e após a implementação da sequência didá- tica^5. Primeiro, estudamos o conteúdo: lemos e dis- cutimos obras de historiadores e conhecemos vi-
4 É um material complexo e maior que o habitual. A leitura, que se prolonga durante diversas aulas, assume diferentes formas. o trabalho se desenvolve considerando as condições que se mostraram efetivas para a aprendizagem nas pesquisas mencionadas na nota 3.
5 todas as aulas foram gravadas e transcritas textualmente, o que nos permite analisar os registros várias vezes.
“Minha intenção é mostrar que a tarefa do ensinante, que é também aprendiz, sendo prazerosa, é igualmente exigente. Exigente de seriedade, de preparo científico, emocional, afetivo. É uma tarefa que requer de quem com ela se compromete um gosto especial de querer bem não só aos outros, mas ao próprio processo que ela implica. É impossível ensinar sem (...) a valentia dos que insistem mil vezes antes de uma desistência. (...) É preciso ousar para dizer, cientificamente e não bla-bla-blantemente, que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro. Com os sentimentos, com as emoções, com os desejos, com os medos, com as dúvidas, com a paixão e também com a razão crítica. (...) É preciso ousar para permanecer ensinando por longo tempo nas condições que conhecemos, mal pagos, desrespeitados e resistindo ao risco de cair vencidos pelo cinismo. É preciso ousar, para dizer não à burocratização da mente a que nos expomos diariamente (...)”. Paulo Freire (1921-1997)
A
ssumir a responsabilidade pelo ensino é uma ousadia. Ensinar é uma tarefa comple- xa e muitas vezes feita de modo solitário. Com base no estudo das didáticas específicas, diferen- tes pesquisadores (Robert, 2004; Goigoux, 2007) mos- tram a necessidade de entender a atividade docente como um trabalho e de reconhecer que nele há múl- tiplas demandas que se entrecruzam. Por um lado, o ato de ensinar supõe um compromisso com a forma- ção e com a atividade intelectual de outros seres hu- manos, o que requer o estabelecimento de vínculos entre os objetivos do ensino e as finalidades essenciais da Educação. Por outro lado, a lógica do ensino e a da gestão da aula podem entrar em conflito: as deci- sões dos professores muitas vezes resultam da tensão entre o objetivo de promover a aprendizagem e ou- tros objetivos relevantes para a atividade diária: pre- servar o afeto de seus alunos, manter a paz na sala, conservar sua motivação, economizar forças... Ensinar implica não só transmitir conhecimentos e práticas sociais. É também criar condições para que os estudantes se apropriem do projeto do aprendiza- do e para que se posicionem como produtores do conhecimento. Ensinar exige “conduzir a trajetória intelectual da classe como um todo, sem perder de vista o caminho de cada sujeito singular” (Goigoux, 2007). Como a aprendizagem não é um verdadeiro reflexo do ensino, como cada um se aproxima dos novos conteúdos com base em seus conhecimentos prévios, espera-se que na classe coexistam trajetórias pessoais muito diferentes. Ensinar na diversidade e
garantir que todos os alunos aprendam é talvez o maior desafio que os professores enfrentam. Apesar de sua indubitável complexidade, o ensino, em geral, é concebido como uma atividade solitária. Embora existam experiências em que dois professores dividem o trabalho, o seu alcance ainda é limitado. Também é limitado (quando existe) o tempo no ho- rário escolar para que os educadores se reúnam a fim de planejar ou analisar a prática, discutir e estudar. Intensificar o trabalho compartilhado entre os co- legas dentro e fora da sala de aula parece ser uma condição essencial para que todas as crianças possam se apropriar dos conhecimentos e das práticas que a escola tem a responsabilidade de comunicar^1. Relendo os registros de pesquisas didáticas em lei- tura e escrita, advertimos que a presença de um par- ticipante-observador na classe, que intervém no tra- balho, contribui para a aprendizagem, particular- mente de quem precisa de mais apoio para avançar. Resultados de pesquisas sobre a leitura para aprender (Aisenberg, 2005; Aisenberg, B., Lerner, D. e outros, 2009; Benchimol e outros, 2008, Espinoza e outros, 2009; Torres, 2008)^2 mostram que os textos sobre His- tória e Ciências Naturais levantam problemas cuja resolução exige uma intensa colaboração do profes- sor. Em alguns casos, ela pode ser dada ao trabalhar com o grupo todo ou também acompanhando a dis- cussão em cada subgrupo. E em outros é necessária uma intervenção maior do docente, no trabalho em pequenos grupos, para que todos possam entender o texto que estão lendo. É nesse último caso que seria fundamental haver dois professores na sala de aula. Enquanto o estado atual de nossos conhecimentos não é suficiente para especificar as características das situações de leitura que requerem um apoio maior, é evidente que essa intervenção é particularmente importante quando o conteúdo e os textos trabalha- dos representam um desafio conceitual para a turma e também quando a situação consiste em uma rup- tura com as práticas didáticas usuais na escola. Vamos ver o que ocorre (como parte de uma inves- tigação em curso 3 ) com alunos de 6º ano. Eles estão lendo e discutindo há várias aulas um texto no qual
1 Em futuros trabalhos, tentaremos identificar claramente quais são as condições para que a colaboração entre colegas favoreça efetivamente o aprendizado de todos os alunos. 2 Produzidos na Universidade de Buenos Aires – Ciência e técnica (UBACyt), co-dirigidos por d. Lerner y B. Aisenberg. 3 Investigação cooperativa realizada por várias equipes de docentes, cocoordenada por B. Aisenberg e d. Lerner, desenvolvida pelo Sindicato Unificado de trabalhadores da Educação da Província de Buenos Aires (Suteba). A análise é parte de uma publicação que está sendo preparada pelo Suteba.
