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LIBERDADE PARA APRENDER

estante de psicologia

TEORIAS DA ADOLESC~NCIA - Rolf E. Muuss INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA - Stone e Church LIBERDADE PARA APRENDER - Cari Rogers

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LUDOTERAPIA - Virgínia Mae Axline

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INTERLIVROS DE MINAS GERAIS L TDA. Caixa Postal, 1843 - Tel. 22- Belo Horizonte - Minas Gerais

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FREEDOM TO LEARN - Carl R. Rogers

Edição original publicada em 1969 por

CHARLES E. MERRIL PUBLISHING COMPANY

Columbus, Ohio - U. S. A.

Copyrlght by Charles E. Merrll Publlshlng Ccmpany

Direitos de tradução em língua portuguêsa: EDITORA DO PROFESSOR IND. E COM. LTDA.

Direitos para esta edição cedido à INTERLIVROS DE MINAS GERAIS LTDA. Rua Tupis, 38 - Loja 6 - Cx. Postal, 1843 Belo Horizonte • Minas Gerais

... Só de falo por milagre é que os modernos métodos

de ensino ainda não liquidaram inteiramente a s.agra·

da curiosidade da pesquisa; pois essa delicada plan·

tazinha, além de certa estimulação, necessita, sobre·

tudo, de liberdade; S·em esta, ·estiola·se e morre

fatalmente.

Albert Einstein

PREFACIO A EDIÇÃO BRASILEIRA

Aceitei com prazer o pedido da Interlivros para prefaciar a edição brasileira dêste livro de CARL R. ROGERS, por vários motivos. Entre êles eu destaco a apresenta,ção que o autor faz -de uma nova abordagem à educaÇão, num momento em que o nosso País está em busca de novos rumos para o seu desenvolvimento. E nesta marcha em que todos esta- mos empenhados, o ensino tem sido uma das metas prioritárias, haja vista a luta sem precedentes contra o analfabetismo e a reforma de nosso sistema educacional, ambas em andamento. Eu identifico a men- sagem dêste livro com o clima de ação, de movimento para a. frente, auto-determinação e crescimento que tem predominado em nosso País.

"Liberdade para Aprender" de CARL R. ROGERS é, do meu pon- to de vista, um livro que se destina aos professôres que estão insatisfei- tos com o sistema tradicional e arcaico de ensino, sejam êles do ciclo primário, secundário ou superior; aos professôres que almejam trans- formar seus alunos de "pacientes" em agentes; aos professôres que de- sejam despertar o potencial criativo que existe em seus alunos; aos di- rigentes de instituições educacionais que estão ansiosos de progressos; aos homens que têm nas mãos as rédeas da educação de um povo; en- fim, àquelas pessoas que desejam produzir uma ·revolução no ensino, seja no seu trabalho com uma turma de alunos, seja ocupando um car- go de direção no sistema educacional. É um livro que aborda uma ga- ma de temas ligados à educação, desde o relato dessa nova abordagem numa sala de crianças "difíceis" do nível primário e em cursos de nível superior, passando por temas filosóficos e chegando à proposta de um modêlo para a ·revolução. O autor dá, nesta obra, continuidade à sua extensa e fecunda contribuição à psicologia e à pedagogia.

IX

:e:ste é o primeiro livro de CARL R. ROGERS traduzido no Brasil, embora o autor seja por demais conhecido das pessoas que se dedicam à psicologia entre nós, através de obras editadas em outros países. E "Liberdade para Aprender" vem num momento oportuno.

Belo Ho•rizonte, julho de 1971.

Prof. Ruy Miranda

Universidade Federal de Minas Gerais

soal de alguém ao que a questões estritamente educacionais.

Enquanto trabalhava na elaboração dêste livro, fiquei verdadei- ramente surpreendido com o profundo senso de urgência que experi- mentava. Isto evidenciava-se ante o fato de que eu roubava precioso tempo das minhas tarefas habituais para chegar ao fim do manus- crito. Tornou-se ainda mais evidente à minha eficiente secretária, a sra. Wetlaufer, convencida, à certa altura, de que o prazo que eu lhe dava para datilografar cada capítulo terminava, sempre, dizia ela, "anteontem"! ... Ji:sse senso de urgência punha-me perplexo. Estaria eu investido de missão especial, algo assim como a de "salvar" a edu- cação? Acho que não, embora o julgamento deva caber, afinal, ao leitor. A minha própria conclusão é de que o sentido de urgência derivava do desejo de levar a contribuição que estivesse a meu alcance a mes- tres e educadores, num momento de crise literalmente assustadora.

A educação enfrenta, hoje, inacreditáveis desafios,· diferentes e muito mais sérios do ·que quantos já se lhe apresentaram durante a sua longa história. A meu ver, o problema de saber se ela está em condições de responder a êsses desafios é um dos principais fatôres capazes de determinar se a humanidade caminha para a frente ou se o homem deverá destruir-se a si mesmo neste planeta, só deixando sôbre a terra aquelas poucas coisas vivas que resistirem à destruição atômica e à radioatividade. Eis, em resumo, algumas das perguntas que me inquietaram:

Pode a educação preparar indivíduos e grupos para viverem cpn- fortàvelmente num mundo em que a mais acelerada transformação é o tema dominante?. Ou essa é uma ·acomoi:fução' qúê escapa ao ::Poder humano? Oti ·é impossível à 'educaÇão realizar objetivo tão estranho ao seu passado? Não sei.

Pode a educação desempenhar o seu papel central no trato efe- tivo das explosivas tensões sociais, em agravamento constante? Ou falharemos, do que resultará a guerra civil? Não sei.

Pode a educação preparar-nos para viver com responsabilidade, com espírito de diálogo num mundo de crescentes tensões interna- cionais, de nacionalismo irracional em ascenção? Ou nos tornará mais presunçosos e paternalistas, menos abertos à verdadeira comunicação e à interação entre os povos, tudo se acabando no inevitável holo- causto? Não sei.

Podem os educadores ir ao encontro da crescente revolta estu-

XII

dantil, ao nível do ensino médio e superior - revolta contra todo o sistema social de valôres, contra a impessoalidade de nossas institui- ções educacionais, contra. os currículos impostos? Ou o aprendizado terá de fazer-se fora das "casas de ensino", reservadas estas apenas aos conformistas? Não sei.

Pode o sistema educacional como um todo - a mais tradicional, conservadora, rígida e burocrática instituição de nosso tempo (e uso essas palavras antes descritiva que mesmo criticamente) - atacar, corpo a corpo, os reais problemas da vida moderna? Ou continuará a ser impelido pelas tremendas pressões sociais em favor do confor- mismo e do retrocesso, aliados ao seu próprio tradicionalismo? Não sei.

Deverá a educação ser assumida por corporações interessadas no lucro, as quais possam vir a ser mais inovadoras, mais receptivas às necessidades e às demandas sociais e também governadas, mais, pelo desejo de produzir "engrenagens" lucrativas de ensino? Não sei.

Fique claro que vejo todo o nosso sistema educacional num momento de crise - a exigir desesperadamente importantes opções. E essa é a razão por que eu gostaria de colocar à disposição dos eduéadores tudo quanto possa decorrer, de útil, da minha própria experiência. As duas primeiras seções dêste livro são, espero, eminentemen- te práticas, por fornecerem a muitos professôres canais específicos através dos quais poderão, por si mesmos, arriscar-se em experimen- tações, junto a seus alunos. A terceira seção contém bases conceituais para tal experimentação. A quarta parte lança os suportes pessoais e filosóficos - com suas ramificações - de todo o acesso ao tema. A seção ..final e o epílogo convidam o leitor a pôr de nôvo os pés no chão com um programa a realizar de mudança auto-dirigida no sistema educacional, e com os princípios de implementação dêsse pro- grama. Ao longo do livro creio ter evidenciado que confio na potencia- lidade e na sabedoria do ser humano - se êsse potencial lograr libe- ração - para realizar as mudanças desesperadamente necessárias em educação, antes que seja tarde demais. Comecei a escrever êste livro quando era .membro do Western Behavioral Sciences Institute. Em 1968, certo número dos dirigentes e outros que não pertenciam, de comêço à direção, formamos o Center for Studies of the Person, a fim de melhor realizar os nossos objeti-

xm

ÍNDICE

PRÓLOGO

Aprendizagem: que espécie? 3

PRIMEIRA PARTE

Liberdade: onde existe ação

Introdução 9

1. Experimentos de uma professôra do sexto ano 11

2. Um professor universitário concede liberdade

dentro de certos limites 29

3. O meu modo de facilitar uma classe 55

SEGUNDA PARTE

A criação de um clima de liberdade

Introdução 101

4. O relacionamento interpessoal na facilitação

de aprendizagem 103

5. Métodos de promover liberdade 129

TERCEIRA PARTE

Alguns pressupostos

Introdução 147

6. Idéias pessoais sôbre ensino e aprendizagem 149

7. Sôbre a aprendizagem e sua facilitação 153

8. Pressupostos correntes sôbre educação uni-

versitária: uma exposição apaixonada 163

9. Um programa revolucionário para a educação

universitária 181

10. Algumas idéias sôbre administração educa-

cional 195

QUARTA PARTE

Ramificações filosóficas e sôbre valôres

Introdução 205

11. O ser em relacionamento 207

12. Uma visão moderna do processo de valôres 223

13. Liberdade e comprometimento 241

14. O objetivo: a pessoa em pleno funcionamento 257

QUINTA PARTE

Um modêlo para a revolução

Introdução 277

15. Um plano de mudança auto-dirigida num sis-

tema educacional 279

EPÍLOGO~

Mudança educacional auto -dirigida em lação 301

BIBLIOGRAFIA. 319

Escrevo êste livro porque desejo falar a mestres, professôres, educadores, administradores de escolas, universidades e instituições educacionais. Mas que é que pretendo dizer-lhes? Eis-me perplexo ante a pergunta. Invade-me uma onda de idéias e de sentimentos e fico sem saber como começar. Aí, um pensamento sobe à tona - desejo falar-lhes a respeito de aprendizagem. Mas não o amontoado de coisas sem vida, estéreis, fúteis, logo esquecidas, com que se abarrota a ca- beça do pobre e desamparado educando, atado à sua cadeira pelos vínculos blindados do conformismo! Refiro-me à APRENDIZAGEM- à insaciável curiosidade que leva o adolescente a absorver tudo que pode ver, ouvir ou ler sôbre motores a gasolina, a fim de aumentar a eficiência e a velocidade do seu "calhambeque". Penso n0 estudan- te que diz:

• Estou descobrindo, estou sorvendo algo que me vem de fora, estou fazendo que isto se insinue numa parte real de mim mesmo.

A aprendizagem a que aludo é aquela na qual a experiência do aprendiz progrida nos seguintes estágios:

-Não, não! Não é isto que eu quero.

• Espere! Isto está começando a me interessar, é quase aqu11"' de que preciso.
• Ah, isto sim! Agora estou apanhando e compreendendo aquilo de que preciso, o que eu quero saber.

Eis o tema, eis o assunto dês te livro.

3

significado, que tem sentido para ela, e tal aprendizagem se processa em espaço de tempo extremamente curto. Mas se alguém tentar ins- truí-la na nova língua, baseada essa instrução nos elementos que têm significado para o professor, a aprendizagem será tremendamente lenta ou simplesmente não se fará. Essa ilustração, fundada em fato comum, merece ser bem pon- derada. Por que é que a criança, deixada a si mesma, aprende ràpida- mente, de forma que não se esquecerá tão cêdo e por um meio que tem significado eminentemente prático para ela, quando tudo se pode- ria deteriorar se fôsse "ensinada" de maneira a só envolver a sua inteligência? Talvez um exame mais aprofundado nos ajude a res- ponder.

UMA DEFINIÇÃO

Definamos, com um pouco mais de precisão, os elementos envol- vidos em tal aprendizagem significativa ou experiencial. Tem ela a qualidade de um envolvimento pessoal - a pessoa, como um todo, tanto sob o aspecto sensível quanto sob o aspecto cognitivo, inclue-se no fato da aprendizagem. Ela é auto-iniciada. Mesmo quando o pri- meiro impulso ou o estímulo vêm de fora, o senso da descoberta, do alcançar, do captar e do compreender vem de dentro. É penetran- te. Suscita modificação no comportamento, nas atitudes, talvez mes- mo na personalidade do educando. É avaliada pelo educando. :B::ste sabe se está indo ao encontro das suas necessidades, em direção ao que quer saber, se a aprendizagem projeta luz sôbre a sombria área de ignorância da qual tem êle experiência. O locus da avaliação, pode- se dizer, reside, afinal, no educando. Signific!}r é a sua essência. Quando se verifica a aprendizagem, o elemento de significação desen- volve-se, para o educando, dentro da sua experiência como um todo.

O DILEMA

Creio que todos os mestres e educadores preferirão facilitar êsse tipo de aprendizagem experiencial e dotada de significação, em vez do outro, o das sílabas sem sentido. Entretanto, na maioria das nossas escolas, em todos os níveis educacionais, ainda nos temos de haver com uma via de acesso tradicional e convencional que torna improvável, se não impossível, a aprendizagem de significação. Quan do reunimos em um esquema elementos tais como currículo pré-esta- belecido, "deveres" idênticos para todos os alunos, preleções como quase único modo de instrução, testes padronizados pelos quais são avaliados externamente todos os estudantes, e notas dadas pelo pro- fessor, como modo de medir a aprendizagem, então, quase podemos garantir que a aprendizagem dotada de significação será reduzida à sua expressão mais simples.

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EXISTEM ALTERNATIVAS?

Não é por alguma depravação interior que os educadores se- guem tal sistema auto-frustrador de ensino. É, quase literalmente, por- que não conhecem alternativa exequível. Os elementos que eu acabo de mencionar vieram a ser considerados como a única definição pos- sível de "educação". Há, porém, alternativas - métodos alternativos práticos de lidar com uma classe ou dirigir um curso - tomadas de posição e hipóte- ses alternativas capazes de dar estrutura à educação - objetivos e valôres alternativos pelos quais educadores e estudantes podem lutar. Espero que tais alternativas se tornem bem claras, nos capítulos que se seguem.

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