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SUMÁRIO PARTE 1 — COMUNICAÇÃO TOTAL: UMA FILOSOFIA EDUCACIONAL .... Maria Marta C. Ciccone A — Histórico Geral .....ccciiiiiisiis ssa B — Considerações Sobra os Fundamentos Básicos da Comunicação Total Referências Bibliográficas PARTE 2 — A SURDEZ E A PESSOA SURDA: REVISÃO DE TÓPICOS BÁSICOS 10 *Ariovaldo Armando da Silva A — À Surdez na Infância: Aspectos Médicos .,.....iiicciiiiiiii AA — Introdução A.2 — Aspectos Neurológicas do Desenvolvimento da Linguage: A.3 — Fisiologia da Audição e sua Avaliação A.4 — Aspectos Gerais da Surdez ......... A.5 — Conduta Médica Frente à Surdez tt — A Pessoa Surda e Implicações da Surdez aMaria Marta C. Ciccone B — Surdez e Linguagem 8.1 — Introdução “ 8.2 — Surdez e Linguagem Oral 8.3 — Surdez e Língua de Sinais Referências Bibliográficas HH-—O-Gasto na Interação Mãe OuvinteCriança Surda SM. Cristina Cunha Pereira “Claudia de Lemos IV — Linguagem, Pensamento e Dinamismo Afetivo: Algumas Reflexões à Partir da Atuação com Adolescentes Surdos .........ciicis “Regina M. de Souza A — Introdução Leci B — À Pesquisa 8.1.1 — Instrumentos de Medidas .............., 8.1.2 -- Procedimentos Estatísticos .. 2.2.2 -- Variação Étnica na Fonologia da ASL . 2.2.3 — Variação Social na Fonologia da ASL 2.2.4 — Variação na Fonologia da ASL Devido ao Sexo . 2.2.5 — Variações Fonológicas na ASL Devido à Idade 2.3 — Variação Gramática! na ASL 2.3.1 — Variação Regional na Gramática da ASL . 2,3.2 — Variação Étnica na Gramática ds ASL . 2.3.3 — Variação Social na Gramática da ASL. 2.3.4 — Variação na Gramática da ASL Devido ao Sexo . 2.3,5 — Variação na Gramática da AS! Devido à Idade . 2.4 — Resumo 3.0 — Variações Entre s ASL e a Língua Inglesa 3.1 — O Modelo Sociolingúístico Tradicionat 3.1.1 — Diglossia 3.1.2 — O Continuum 3.1.2 — O Continuum Sinal-Inglês 3.1.3 — Variedades Pidginizadas do Inglês . 3.2 — Desafios ao Modelo Tradicional 3.2.1 — Desafios à Diglossia 3.2.1.1 — Respostas aos Desafios 3.2.2 — Desafios à Pidginização 3.2.2.1 -- Respostas aos Desafios 3.3 — Resumo C -- Linguagem e um Modelo Educacional de Respeito pela Diferença “Maria Marta Costa Ciccone €.1 - O Modela .. €.1.1 — Bilingúismo ... €.1.2 — O Bimodatismo Ci3- Considerações Gerais Sobre Um 1 Modelo Particular --Referâncias Bibliográficas-.- PARTE 4 -- CONTRIBUIÇÕES E DEPOIMENTOS — “ Aplicação de Abordagem Oralista e de Comunicação Tota! em Deficientes Auditivos: Estudo Comparativo de Duas Crianças” MAnneté S: Rabelo — “Comunicação Total: Considerações Gerais Sobre um Modelo Particular Para a Estimulação da Audição, da Articulação e da Voz” SM: Aparecida 'R, Elmôr MLilian'N, Serpa a 1. COMUNICAÇÃO TOTAL: PARTE UMA FILOSOFIA EDUCACIONAL A. Histórico Gera! Às primeiras informações históricas sobre o infcio de uma sistematização na educação do surdo referem o fato ao início da século XVI. Naquele tempo, já alguns grupos específicas uti- lizaram uma comunicação mímica em seus contatos com indivíduos não ouvintes. Rabelo (1982) refere algumas histórias de monges que, tendo feito votos de silêncio, praticavam-na em seus conventos nesta épaca. Segundo Perelló (1972) a utilização sistemática desse tipo de linguagem, porém, terá seu início apenas no final do sécuto XIX na Europa, embora, já nó século anterior, se tenha notícia do uso de um alfabeto manual que, com ligeiras modificações, é O que tem sido usado até hoje. A filosofia educacional que primeiro se sistematizou, em busca de uma Comunicação Total, no entanto, nasceu nos Estados Unidos da América do Norte. E, nela, a linguagem das mãos assumiu caráter estratégico pieno. Nada se sabe sobre uma Ifngua de sinais utilizada pelo surdo norte-americano antes de 1815. Segundo Castello (1983), o que se conhece de outras culturas isoladas, porém, leva a se pensar que aquela população teria, já antes dessa época, esta- belecido uma linguagem de sinais para sua comunicação, uns com os outros. * No ano de 1815, um jovem professor norte-americano viajou para a Europa, na busca de novos métodos para a instrução de seus alunos surdos. Na Inglaterra, sentiu-se desencorajado a permanecer devido a uma programação muito extensa, que o reteria ali por um perfodo bastan- te longo de treinos e especialização. Porém, foi nesse país que, pela primeira vez, teve contato com um representante francês durante uma conferência. Thomas Hopkins Galiaudet impressionau-se muito com um novo método que o abade Sicard apresentava, no qual a língua dos sinais se fazia presente. Por esse motivo, viajou para a França, onde pôde conhecer mais de perto a alternativa que esse conferencista lhe oferecia, “Retornando ao seu país, Gallaúdet chegou acompanhado de um surdo francês, de nome Laurent Clerc, disposto a iniciar, então, uma mudança na filosofia educacional, até então ado- tada pelos profissionais norte-americanos, Começava a nascer a Comunicação Total, Durante seus primeiros quatro anos de magistério, Clerc teve grande influência na forma da tinguagem sinalizada utilizada por seus alunos naquele país. Segundo Costello (1983) atual- mente sabe-se que 60 por cento da língua norte-americana é de sinais originados na França. No Brasil, no ano de 1855, chegou um professor francês, surdo, de nome Ernesto Huet, que, sob o beneplácito do imperador D. Pedro il, conseguiu fundar a primeira escola brasileira de surdos em 26 de setembro de 1857. Atualmente, essa escola funciona como instituto Nacio- nal de Educação de Surdos, na cidade do Rio de Janeiro. Como refere Pinheiro (1942) nessa Instituição os alunos foram, inicialmente, educados por linguagem escrita, datiológica e de sinais. Como nos primórdios de sua existência essa casa atingiu a surdos brasileiros de várias regiões do país, que para ali convergiam em busca da estudo, sua linguagem de sinais e o alfabe- to manual passaram a ser conhecidos e usados em todo 0 nosso território. 50 Marta Ciccone B — Como é o ambiente num lar ande os pais são surdos e os filhos ouvintes? Esta é uma questão complexa e de difícil resposta. Lares de pessoas surdas têm mais seme. lhanças que diferenças com lares de pessoas ouvintes. (Também é verdade que lares de pessoas surdas diferem entre si). Assim como os pais ouvintes, os pais surdos estabelecem valores, prioridades, ensinam princípios morais a seus filhos e procuram desempenhar bem sua tarefa de pais. Nos Estados Unidos, nós ouvintes de bais surdos nos deparamos com situações que resul- tam em experiências que eu gostaria de abordar neste momento. A primeira delas diz respeito ao uso de aparelhagens domésticas que auxiliam no dia a dia de pessoas surdas. Campainhas de portas e telefones, que ao invés de fazer barulho piscam luzes, o “T.D.D.” que permite aos surdos o acesso direto ao uso do telefone, são alguns exemplos. Outros, seriam despertadores que fazem vibrar a cama, ou que têm luzes brilhantes, intermitentes, para acor- dá-los. Uma segunda situação, que permite experiências típicas, e. que eu gostaria de abordar aqui, refere-se ao uso de crianças ouvintes como intérpretes. Sem exceção, todas as crianças ou- vintes filhas de pais surdos, que eu já conheci, alguma vez na vida serviram de intérpretes para seus pai: A situação mais comum, nesse sentido, ocorre quanto ao uso do telefone, Lembro-me de ter feito para minha mãe uma ligação telefônica, pela primeira vez, aos cinco anos de idade. Eu, meus irmãos e minhas irmãs não gostávamos de interpretar telefone- mas. Ficávamos atentos para controlar a vez de qual de nós deveria desempenhar a tarefa de in- terpretar cada próxima ligação. Acontecimentos, a serem interpretados por crianças ouvintes, variam enormemente. Vão desde situações formais (como idas à igreja, ou reuniões) até outras informais (como fazer com- pras, ou pedir comida em restaurantes). Apesar de não me lembrar de ter servido como intérpre- te em alguma situação familiar que exigisse um médico, já conversei com pessoas que O fize- ram, Um amigo contou-me sobre alguém que, quando era aihda uma criança pequena, teve de dizer à sua própria mãe que ela tinha uma doença grave. Recordo-me também de situações, nas quais interpretar era divertido. Meu pai e eu éra- mos grandes aficcionados do “baseball”, Quando eu era pequeno, não tinhamos televisão e eu Costumava sentar-me perto do rádio e interpretar os jogos para ele. Compartilhávamos a alegria das vitórias e tristezas das derrotas. Estes momentos aproximavam-nos sempre mais. CIA linguagem de sinais afeta o desenvolvimento escolar de crianças ouvintes? Não muito raro surge essa preocupação, no que diz respeito à possibilidade de que a am- biente de um far, onde os pais são surdos e os filhos ouvintes, possa interferir no rendimento escolar de uma criança (principalmente quando os especialistas proclamam que as habilidades lingúfsticas dessas crianças, na tinguagem oral, frequentemente superam as de seus pais, mesmo quando elas são ainda relativamente jovens). Essa questão foi examinada por Michel Wallen Sanders, na dissertação de sua tese de dou- torado, Sanders comparou 26 crianças ouvintes nascidas de pais surdos, com um grupo contro- te de 26 crianças ouvintes, filhas de pais ouvintes. Seus resultados sugeriram que criariças ouvin- tes filhas de pais surdos têm um desempenho escolar tão bom quanto 0 da população ouvinte em geral. (Ressalte-se que ele examinou, em sus amostra, crianças que cursavam da primeira à terceira séries porque: se deficiências acadêmicas fossem comuns para crianças ouvintes filhas de pais surdos, efas deveriam manifestar-se mais nessa época, como o que tem sido observado Comunicação Total 51 em escolares com desvantagem cultural (Stazer e Creeden, 1968). Assim, nenhuma deficiência acadêmica foi notada naquele primeiro grupo. Minha própria experiência pode confirmar isto. Assim é que o meu desenvolvimento tin- gúístico sobrepujava o do meu pai, quando eu entrei para a escola (embora o vocabulário dele fosse maior que o meu). Jáa linguagem da minha mãe era completamente desenvolvida. Elaera capaz de funcionar como modelo de linguagem para mim. Quando terminei meu primeiro ciclo escolar, meu pai tinha plena consciência de que eu havia ultrapassado o seu próprio nível de expectativa acadêmica. Ele não havia se matriculado em uma escola para surdos, até a idade de doze anos, e nunca pôde atingir seu objetivo de fre- quentar uma universidade. Isto levou-o a considerar a graduação universitária uma meta para todos os seus filhos alcançarem. Uma meta que, me orgulho em dizer, todos nós atingimos. D -—- O desenvolvimento sócio-emocional de crianças ouvintes filhas de pais surdos é afetado por este ambiente singular? Antes de adentrar o possível nessa questão, permito-me abordar brevemente o resultado de uma pesquisa com Crianças que interpretavam Para seus pais. Bunde perguntou, em seu estudo, se os pais dependiam de seus filhos nas ocasições em que tomavam decisões. Quase a a metade dos informantes, 49%, respondeu que seus pais o faziam frequentemente. Essa con- fiança, com efeito, é um indicador da dependência de pais, que outorgam às crianças o papel de dividir ou tomar decisões que, na realidade, seriam apenas suas. . Quando criança, eu mesmo vivi esse tipo de experiência. Depois de interpretada uma si- tuação, meus pais se sentavam e planejavam uma ação a ser feita. Nesses momentos, frequente- mente eles olhavam para mim pedindo minha opinião a respeito de assuntos sobre os quais eu não tinha qualquer conhecimento. Naquelas ocasiões eu me tornava 9 “pai-de-meus-pais". Es- se conflito de papéis toi algo que não fui Capaz de identificar, até que me tornasse adulto. Retornando agora à nossa questão central, o pesquisador Sanders não encontrou nenhum distúrbio significativo no desenvolvimento emociona! de crianças ouvintes de pais surdos. Pamela Feldman Blashey, na dissertação de sua tese de doutorado, comparou a socializa- são e o desenvolvimento dia personalidade de crianças ouvintes de pais surdos, com os de outras crianças ouvintes de pais ouvintes, , Entre suas conclusões pode-se encontrar que: 1.0 nível global de socialização não toi significativamente diferente nos dois grupos, apesar de existir uma sensível tendência em direção a uma maior socialização ce crianças ouvin- tes nascidas de país ouvintes; ni em eua eomererimntina um - 2. Três árias chaves diferenciaram os dois grupos, reforçadas pelos seguintes dados: 2a. as crianças de pais surdos avaliaram coma significativamente melhor a qualidade de comunicação entre pais e filhos, do que o fizeram os filhos de pais ouvintes; 2.b. as crianças de pais surdos sentiam que lhes era delegado um maior grau de responsabili- dade, como crianças, do que o que ocorria com seus parceiros de pais ouvintes; anismos de ais d ros comportamentos sim O biogueis da comuni iso, saiba se co comuni ção Total, “e, portanto, de abrir 3 mundo da. linguagem e da comumicas side basicamente nos pais e familiaras. A Comanicação Total tem o potenciai de senar as distâncias e remediar as separações emre urdos e ouvintes. io para a criança surda NOTA — Eigmund Leibovici & A USA. — tAártico Crorriontarinan: presentarte no Brasil, de G: laudet University — Washington, D.C. LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS — LIBRAS: À VISÃO DE UM PROFESSOR DE SINAIS, SURDO ADULTO FERNANDO M, VALVERDE | A língua de sinais é a língua materna dos surdos, porque utiliza o canal visomotor (visão * movimento). A Libras à a língua de sinais desenvolvida e utilizada pelas pessoas surdas no Brasil. As línguas de sinais eram conhecidas apenas pelas comunidades surdas; agora são centro de considerável interesse por parte de educadores e lingúistas de todo o mundo. Os lingúistas vêm fazendo inúmeros trabalhos de pesquisa sobre as tínguas de sinais. Essas pesquisas provaram que são línguas vivas, como a lingua oral, isso quer dizer que a língua de sinais está sempre se desenvolvendo e crescendo, de acordo com a necessidade de comunicação dos surdos. A linguagem de sinais é um elemento muito valioso bara a comunidade dos surdos; é tam- bém um instrumento muito útil para educadores, reeducadores, para a família do surdo, e ou- tros profissionais. Utilizando-se a Libras, pode-se ajudar a criança surda a quebrar q bloqueio de comunicação, que a separa da mundo. Pode-se também levar a criança surda a aprender o Dortuguês, erchora esse idioma venha, nesse caso, representar para 0 surdo uma segunda língua. A Libras não pode ser estudada através do português, porque ela tem uma gramática pró- gria, diferente da gramática portuguesa. A Libras possui flexões próprias. Essas flexões são expressas através cla expressão córporo- facial, São muito importantes, e podem mudar o significado de um sinal, (Por exemplo: a dedo indicador em “D“* sobre a boca, com expressão facial calma e serena, significa “silêncio” tpor exemplo, “porque q bebê esta dormindo”); o mesmo sinal, feito rapidamente e com ex pressão de zanga, significa uma severa ordem: “cale a boca!"). A construção de frases na Libras possui regras próprias. Se compararmos com o portu- guês, observaremos que em Libras não usamos artigos, preposições, conjunções, porque esses elementos estão “dentro” do sinal. Modos e tempos verbais, sufixos e prefixos, são produzidos por-movimentos das-mãos no espaço, ami várias palavras. Seria também imposs val Pensar em traduzir ao “pé da letra” uma frase sinalizada, para outra língua qualquer, (Por exemplo: em ingiês, perguntames: How old are vou? C'uuanto ve- iho você 62"). Em português, corresponde a: “quantos anos você tem?”. Em Libras, sinaliza- mas: mão direita em “Y“=*, tocando de leve com o dedo mínimo ria altura do lado direito do pelo, 9 uma expressão facial de pergunia). Assim, verificamos que as línguas obedecem à regras que modHicam o uso gramatical das palavras, ALFABETO MANUAL futilizado no método Rochester) * “Dr configuração sranual, do alfabeto dserilógico. Pery configuração manual, do alfabeto dactolégico, Comunicação Total 109 
