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ISSN: 2525 - 8761
Tendências pedagógicas e competências gerais da base nacional comum
curricular para a educação básica: implicações para o currículo
Pedagogical trends and generic competencies of the common national
curricular base for basic education: implications for the curriculum
DOI:10.34117/bjdv7n3- 851 Recebimento dos originais: 28 /02/ Aceitação para publicação: 31 /03/ Josimere de Souza Lima Apolinário Mestranda Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), Universidade Estadual de Roraima (UERR) em associação ampla com o Instituto Federal de Roraima (IFRR) Endereço: Rua 7 de Setembro, 231, Canarinho. Boa Vista/Roraima. CEP: 69306-530; E-mail: [email protected] Saiuri Totta Tarragó Mestranda Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), Universidade Estadual de Roraima (UERR) em associação ampla com o Instituto Federal de Roraima (IFRR) Endereço: Rua 7 de Setembro, 231, Canarinho. Boa Vista/Roraima. CEP: 69306-530; E-mail: [email protected] Enia Maria Ferst Doutora docente do programa de pós-graduação Mestrado Acadêmico em Educação Universidade Estadual de Roraima Endereço: Rua 7 de Setembro, 231, Canarinho Boa Vista/Roraima. CEP: 69306- 530 E-mail: [email protected] RESUMO Este trabalho resulta de um breve estudo sobre as tendências pedagógicas e sua relação com as quatro primeiras competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Nesse sentido, o texto aborda de início o contexto de elaboração da Base, tendo como pergunta central: quais as relações das tendências pedagógicas com as quatro primeiras competências gerais apontadas pela BNCC para a Educação Básica? O objetivo deste artigo é refletir sobre aproximações entre as quatro primeiras competências enfatizadas pela BNCC e as tendências pedagógicas. Buscamos refletir os desafios de docentes em processos didáticos e na execução curricular com ênfase nessas competências. A metodologia adotada é a pesquisa documental e bibliográfica a partir da abordagem qualitativa. Os achados da pesquisa apontam para uma prática que enfatiza os conhecimentos historicamente constituídos, que, por sua vez, se revela inadequada na articulação teoria e prática, bem como no tocante à participação ativa dos educandos durante a construção do conhecimento. Palavras-chaves: BNCC, Currículo, Competências, Concepções Pedagógicas.
ISSN: 2525 - 8761 ABSTRACT This article is the result of a brief study on pedagogical trends and their relations with the first four general competencies of the Brazilian National Common Curricular Base (BNCC). In this sense, the text initially addresses the context of the elaboration of the BNCC, with this central question: what are the relations of the pedagogical tendencies with the first four general competences pointed out by the BNCC for Basic Education? The purpose of this article is to reflect on approaches between the first four competencies emphasized by BNCC and pedagogical trends. We discuss the challenges of teachers in didactic processes and curriculum execution with an emphasis on these competencies. The adopted methodology is qualitative, documentary and bibliographic research. The findings point to a practice that emphasizes the historically constituted knowledge, which is inadequate to articulate theory and practice, as well as with regard to the active participation of students during the construction of their knowledge. Keywords: BNCC, School Curriculum, School Skills, Pedagogical Conceptions. 1 INTRODUÇÃO Homologada em 20 de dezembro de 2017, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) definiu dez competências gerais a serem implementadas pelas instituições públicas e privadas e inseridas no currículo pedagógico a partir de 2019. A BNCC foi legitimada nos termos da Lei nº 13.005/2014, que promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE), e sua elaboração se deu com a participação dos estados, do distrito federal e dos municípios, contando ainda com a colaboração da comunidade educacional e da sociedade. A BNCC traz orientações para que as instituições de educação básica e seus profissionais possam modificar e/ou adaptar o currículo com as novas concepções a serem incluídas no planejamento pedagógico feito pelas escolas. Com base no conceito de “competências”, esse planejamento se apresenta como um novo caminho para a educação, a fim de alcançar sua real função no processo de aquisição do conhecimento. Ao longo dos anos a educação tem buscado resolver lacunas com os diversos problemas apresentados nesse processo de aquisição e desenvolvimento da aprendizagem. Com isso, a BNCC foi criada, em especial para o ensino médio, tendo como foco suprir as lacunas deixadas por um lastro de repetências e abandono em sala de aula. Conforme a BNCC, as dez competências para a Educação Básica devem ser consideradas para a construção de projetos e propostas pedagógicas firmadas em novas perspectivas de aprendizagens. Esses projetos e propostas, por sua vez, serão objeto de estudo e análise dos educadores em busca de replanejamentos e em uso de materiais didáticos, matrizes de avaliações e exames nacionais.
ISSN: 2525 - 8761 configuração, questionamos: Qual a participação dos estudantes na construção de conhecimentos? Diante disso, o problema que move esta investigação foi assim formulado: Quais as relações das tendências pedagógicas com as quatro primeiras competências gerais apontadas na BNCC para a Educação Básica? A partir de tais questionamentos, objetivamos com esta pesquisa refletir sobre o que cada uma das quatro primeiras competências enfatizadas pela BNCC têm de aproximações com as tendências pedagógicas. No tópico seguinte temos o percurso metodológico. 2 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA Para este estudo realizamos uma pesquisa bibliográfica de abordagem qualitativa e análise documental, tendo como técnica a análise temática. Conforme Minayo (2016, p. 20), “[...] a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares e ocupa-se com o universo de significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes[...]”. Assim, nessa abordagem, os fenômenos humanos são entendidos como parte da realidade social, uma vez que o ser humano se distingue por suas ações, por refletir e interpretá-las de modo contextualizado e considerar a realidade vivida e compartilhada com os semelhantes. Na qualidade de método de produção de conhecimento, a pesquisa bibliográfica caracterizou-se pelo uso de fontes com dados analisados e publicados, ou seja, recorre à literatura produzida a respeito de determinado tema (NÓBREGA-THERRIEN; FARIAS; NUNES, 2011, p. 29). Com esse entendimento, utilizamos arquivos da pesquisadora organizados durante o desenvolvimento da pesquisa e em estudos e discussões da disciplina Epistemologia do Pensamento Educacional Brasileiro , sobre as tendências pedagógicas, subsídio importante para ajudar na reflexão e na interpretação dos dados da pesquisa. No que diz respeito ao processo de análise da BNCC, adotamos ainda as formulações de Ludke e André (1986) sobre a análise documental, que permite ao pesquisador buscar informações e/ou ideias que se expressam ou não em documentos, tendo como ponto de partida as hipóteses do pesquisador. É importante destacar que essas análises podem valer-se de documentos ainda não investigados/analisados ou passíveis de novas investigações e interpretações. Com o apoio dos estudos de Gomes (2009, p. 73-82), decidimos utilizar a técnica da análise de conteúdo temática, assim, procuramos “[...] ir além do que está escrito[...]” decompor os dados, perceber relações entre as partes, interpretar os dados, identificando os sentidos dos registros expressos na BNCC.
ISSN: 2525 - 8761 Para tanto, formulamos como categoria central o tema: competência. Além disso, a análise busca identificar a frequência ou a ausência de ideias relacionadas às subcategorias que elaboramos: currículo e tendências pedagógicas. Assim, em termos de fundamentação teórica, a pesquisa se baseia nos conceitos de competência (PERRENOUD, 2000); currículo (SAVIANI, 2016; GAMA; DUARTE, 2017; GIROUX apud SILVA, 1999); e tendências pedagógicas (LIBÂNEO, 1987). Perrenoud (2000) considera competência como um conjunto de ações que o professor precisa ter para construir o saber, sendo um percurso direcionado a mobilizar um conjunto de recursos cognitivos com o intuito de encontrar soluções nas diversas situações de seu cotidiano. Desse modo, a noção de competência é evidenciada pela ação eficiente, esta, exercida em um contexto de acontecimentos ocorridos pela mobilização de recursos que englobem a cognição, a afetividade e o material (PEREIRA; MEDEIROS, 2020). Na obra Dez competências para ensinar , Perrenoud (2000) propõe que o professor tenha competência para trabalhar com alunos um relacionamento que vá além dos conteúdos, sendo o professor o responsável por todo o processo de aprendizagem. Com isso, a primeira competência descrita pelo autor para ensinar é organizar e dirigir situações de aprendizagem. Nessa competência, Perrenoud (2000) destaca a importância de o professor trabalhar o conteúdo de maneira diferente, não se configurando como transmissão de conteúdo, mas promovendo situações de aprendizagem e com isso promovendo a interação entre os alunos. O autor enfatiza também que o professor precisa estimular nos alunos novas competências. Assim, segundo Perrenoud (2000, p. 2): [...] as competências elementares evocadas não deixam de ter relação com os programas escolares e com os saberes disciplinares: elas exigem noções e conhecimentos de matemática, geografia, biologia, física, economia, psicologia; supõem um domínio da língua e das operações matemáticas básicas; apelam para uma forma de cultura geral que também se adquire na escola. Mesmo quando a escolaridade não é organizada para desenvolver tais competências, ela permite a apropriação de alguns dos conhecimentos necessários. Uma parte das competências que se desenvolvem fora da escola apela para saberes escolares básicos (a noção de mapa, de moeda, de ângulo, de juros, de jornal, de roteiro etc.) e para as habilidades fundamentais (ler, escrever, contar). Não há, portanto, contradição obrigatória entre os programas escolares e as competências mais simples. Outra competência formulada pelo autor consiste em administrar a progressão das aprendizagens. Esse processo não implica nota, já que a progressão consiste no modo como
ISSN: 2525 - 8761 familiar, os alunos chegam em sala de aula trazendo conclusões e conceitos inadequados que causam dilemas éticos e conflitos, e isso é pode ser percebido através da violência em sala de aula, dentro das escolas. Nesse contexto, o professor enfrenta esses dilemas, vislumbrando essa realidade e trabalhando essas ausências, dialogando com os alunos para a conscientização e o esclarecimento desses conflitos. Na última tendência, Perrenoud (2000) aponta que o professor convive com o desafio de administrar a sua própria formação , uma vez que, nem sempre, saberá conduzir todas as situações. Nesse contexto, vale considerar que a importância da formação continuada e da complexidade do ensino fazem-se necessárias para aprofundar conhecimentos e para a apropriação de conteúdos necessários à prática de ensino. É necessário saber lidar com o problema, ser competente, buscando diligentemente sanar as falhas e as inabilidades, tornar-se articulador de sua própria vivência. Em relação às tendências pedagógicas, compreendemos que Libâneo (1987), na obra Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos , discute as tendências pedagógicas pertencentes à pedagogia liberal e à pedagogia progressista. Nessa perspectiva, o autor considera que “[...] a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papeis sociais, de acordo com as aptidões individuais”^1. Para tanto, é preciso que os indivíduos aprendam a “[...] adaptar-se aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura individual”^2. De acordo com Libâneo (1987), fazem parte da Pedagogia Liberal as tendências: Liberal tradicional , Liberal renovada progressivista , Liberal renovada não diretiva e Liberal tecnicista. Segundo o autor, na tendência Liberal tradicional , a “Pedagogia se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa”^3 ; por sua vez, a tendência Liberal renovada progressivista “Acentua-se no sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais”^4 ; já a tendência Liberal renovada não diretiva “Acentua-se [...] o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais”^5 ; e, por (^1) Ibid. , p. 6. (^2) Ibid. , p. 6. (^3) Ibid. , p. 7. (^4) Ibid. , p. 7. (^5) Ibid. , p. 13.
ISSN: 2525 - 8761 fim, a tendência Liberal tecnicista “Subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação de ‘recursos humanos’ (mão-de-obra para indústria)”^6. Enquanto fazem parte da Pedagogia Progressista as tendências: Progressista libertadora , Progressista libertária e Crítico-social dos conteúdos. De acordo com Libâneo (1987), as tendências Progressista libertadora e Progressista libertária possuem “[...] em comum o anti-autoritarismo, a valorização da experiência vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica”^7 ; já a tendência Crítico-social dos conteúdos considera que “[...] a difusão de conteúdo é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais”^8 , bem como defende “[...] a valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática”^9. No que diz respeito ao currículo, Gama e Duarte (2017, p. 522) consideram que “[...] currículo é o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola”. Desse modo, trata-se de contemplar no currículo os conhecimentos necessários ao ser humano e, com isso, contribuir para o seu processo de conhecimento da realidade. Assim, o autor destaca “[...] que o currículo em ato de uma escola não é outra coisa senão essa própria escola em pleno funcionamento, isto é, mobilizando todos os seus recursos, materiais e humanos, na direção do objetivo que é a razão de ser de sua existência” (SAVIANI, 2016, p. 55). Nessa direção, o currículo se distancia de um documento burocrático e controlador, ou seja, podemos citar as considerações trazidas por Silva (1999, p. 51-56) ao destacar a perspectiva de Giroux sobre currículo e como a sua relação com a emancipação e a libertação abrange a construção de significados e valores culturais. Nesse sentido, o currículo não é compreendido somente por conhecimentos objetivos, mas pelo espaço de produção de significados sociais. Giroux ( apud SILVA, 1999, p. 51) “ataca a racionalidade técnica” e “utilitária” do currículo e as perspectivas dominantes centradas em “critérios de eficiência e racionalidade burocrática”. Para o autor, currículos assim formulados “[...] deixam de levar em consideração o caráter histórico, ético, e político das ações humanas e sociais e, (^6) Ibid. , p. 8. (^7) Ibid. , p. 20. (^8) Ibid ., p. 6-29. (^9) Ibid ., p. 6-29.
ISSN: 2525 - 8761 conhecimentos são construídos pela experiência pessoal. Os conteúdos culturais e universais estão ligados à significação humana e social, por essa razão, a sociedade também participa e se envolve em todo o processo de educação. A segunda competência destaca: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. (BRASIL, 2017, p. 8, grifos nossos). Essa concepção incentiva os alunos a exercitarem a curiosidade intelectual, recorrendo à ciência, incluindo ainda o processo de investigação com base em conhecimentos das diferentes áreas. Podemos perceber traços da tendência Liberal Renovadora Progressista que acentua as aptidões individuais, tendo a escola o papel de promover experiências mais próximas da realidade do aluno, sendo essa experiência baseada na motivação e no estímulo de problemas, e seus métodos nas experiências, nas pesquisas e na solução de problemas. Nessa tendência, o aluno aprende fazendo experiências, pesquisas e descobertas através do estudo dos meios natural e social, buscando soluções provisórias com a ajuda discreta do professor. A terceira competência objetiva “valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural” (BRASIL, 2017, p. 8). Essa concepção trata da participação do estudante e de seu desenvolvimento com todo o processo cultural e artístico. Percebemos aqui a tendência “[...] Liberal Renovada, a qual acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais”, conforme afirma Libâneo (1987, p. 6) sobre a pedagogia liberal. O autor expõe ainda a “ênfase” atribuída ao “[...] aspecto cultural, enquanto esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições” (LIBÂNEO, 1987, p. 6). A quarta competência aponta: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – , bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. (BRASIL, 2017, p. 8).
ISSN: 2525 - 8761 Aqui percebemos o uso da linguagem, do relacionamento, da colaboração, do diálogo e da expressão do aluno. Traz evidente a tendência Progressista Libertária que visa a transformação da personalidade libertária e autogestionário. A metodologia enfoca o contexto cultural, a educação estética e a livre-expressão; já os conteúdos não são exigidos e resultam das necessidades do grupo; e o professor é conselheiro e monitor sempre pronto para ajudar o aluno. Em sala de aula, os debates são aprofundados com a orientação do professor e, com isso, o entendimento de mútuos conhecimentos é aprendido com eficiência diante das necessidades e dos interesses do grupo. Nessa tendência, o método é realizado em grupo, os alunos decidem o método que querem trabalhar em grupo, tendo liberdade de expressão e de decisão no contexto cultural. Portanto, notamos que as quatro primeiras competências apresentam em comum a ênfase aos conhecimentos historicamente constituídos, aos conhecimentos das diferentes áreas e ao saber científico. Dessa maneira, fica evidente buscar caminhos para a integração entre teoria e prática, tendo em vista a importância de sabermos como articular os conhecimentos historicamente constituídos com a realidade e podermos, assim, exercer a cidadania, transformando o mundo com atitudes de reflexão crítica e de participação ativa na realidade. Nessa perspectiva, o currículo precisa ser repensado como política cultural de participação coletiva e de possibilidade de transformação social, tendo a instituição escolar como espaço de diversas experiências e de construção de identidades, de compartilhamento de saberes, e de expressão e de partilha da diversidade cultural. Nesse sentido, o currículo precisa ser entendido não como transmissão de conhecimentos, mas como “local onde ativamente se produzem e se criam significados sociais.” (GIROUX apud SILVA, 1999, p. 55). 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Este artigo apresenta um estudo em torno das tendências pedagógicas e suas relações com as quatro primeiras competências gerais expressas na BNCC para a educação básica, tendo como principal questionamento: Quais as relações das tendências pedagógicas com as quatro primeiras competências gerais apontadas nas BNCC para a Educação Básica e suas implicações para o currículo? Considerando os aspectos analisados, em que destacamos tendências pedagógicas que se expressam nas quatro primeiras competências previstas pela BNCC, concluímos que a escola precisa se fortalecer como espaço democrático, em que os estudantes tenham
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