Constructivismo y educación, Monografías, Ensayos de Psicología

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6. Constructivismo

y educación: la concepción

constructivista

de la enseñanza

y del aprendizaje

César Coll

1. Introducción

Si tuviéramos que identificar un punto de confluencia en el amplio abanico de planteamientos y propuestas que conforman actualmente la psicología de la educación o tienen su origen en ella, es seguro que en su formulación aparecerían, de una u otra manera, solos o combinados con otros, los térmi- nos «constructivismo» y «constructivista». Como ya hemos señalado en el capítulo 1, la visión constructivista del psiquismo humano en sus diferentes versiones impregna por completo la psicología de la educación en la actua- lidad. Recurrir a los principios constructivistas del funcionamiento psicoló- gico con el fin de comprender y explicar mejor los procesos de desarrollo y de aprendizaje y los procesos educativos, así como para elaborar y funda- mentar propuestas de innovación y mejora en educación, es una práctica generalizada en nuestros días. La idea original del contructivismo es que el conocimiento y el aprendi- zaje son, en buena medida, el resultado de una dinámica en la que las aporta- ciones del sujeto al acto de conocer y aprender juegan un papel decisivo. El objeto es conocido mediante su puesta en relación con los marcos interpre- tativos que le aplica el sujeto, de manera que en el conocimiento no cuentan sólo las características del objeto, sino también y muy especialmente los significados que tienen su origen en los marcos de interpretación utilizados por el sujeto. El conocimiento y el aprendizaje no son pues nunca el resulta- do de una lectura directa de la experiencia, sino más bien el fruto de la acti-

educativos, o propuestas de actuación pedagógica y didáctica, que tienen su origen en una o varias teorías constructivistas del desarrollo, del aprendiza- je o de otros procesos psicológicos. El objetivo de este capítulo es presentar las líneas maestras de un enfo- que constructivista particular en educación que se ha ido gestando en el transcurso de los últimos quince años en el marco de una serie de procesos de reforma educativa y de innovación curricular, pedagógica y didáctica, con la denominación de concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje escolar^1. Los dos primeros apartados tienen como finalidad si- tuar este enfoque en relación con el paradigma constructivista —o para ser más precisos, con las versiones del constructivismo más extendidas en la actualidad— y con otros enfoques constructivistas en educación, respecti- vamente. A continuación presentaremos, en lo que constituye el núcleo del capítulo, las ideas fuerza o principios básicos de la concepción constructi- vista de la enseñanza y del aprendizaje escolar, para terminar, en un último apartado, con una breve valoración de su alcance, limitaciones y perspecti- vas de futuro.

2. Constructivismos y enfoques constructivistas

en educación

Aunque es ciertamente difícil trazar una línea nítida de demarcación entre las distintas versiones del constructivismo que subyacen a los planteamien- tos y enfoques actuales del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicológicos, hay un cierto acuerdo (véase por ejemplo, Prawat y Robert, 1994; Coob y Yackel, 1996; Marshall, 1996; Prawat, 1996; Shuell, 1996; Nuthall, 1997; Prawat, 1999a) en la necesidad de distinguir entre por lo me- nos tres tipos de explicaciones que, si bien pueden ser calificadas como constructivistas, ofrecen otras tantas visiones alternativas del funciona- miento psicológico: el constructivismo cognitivo o constructivismo psicoló- gico, sin lugar a dudas la versión más extendida y conocida del constructi- vismo, que hunde sus raíces en la psicología y la epistemología genéticas y cuyo desarrollo, como señalábamos anteriormente, está estrechamente vincu- lado a la aceptación creciente de los enfoques cognitivos a partir de los años sesenta; el constructivismo de orientación sociocultural , también denomi- nado en ocasiones socio-constructivismo o constructivismo social, fuerte-

6. Constructivismo y educación

(^1) En la medida en que el propósito de este capítulo es sintetizar y resumir un conjunto

de ideas y planteamientos presentados ya en buena medida parcialmente y por separado en una serie de trabajos previos (sobre todo, en Coll, 1990b, 1996b, 1997b, 1997c, 1998a y 1999b), nos hemos permitido recuperar aquí en extenso, en ocasiones literal- mente, fragmentos de texto de estos trabajos sin proceder siempre a entrecomillarlos como hubiera sido obligado hacer con trabajos de otros autores.

mente inspirado en las ideas y planteamientos de Vygotsky, que ha conoci- do un desarrollo espectacular en el transcurso de las dos últimas décadas; y el constructivismo vinculado al construccionismo social (Gergen, 1985; Harré, 1986) y a la irrupción de los enfoques posmodernos en psicología que sitúan el conocimiento, y los procesos psicológicos en general, en el uso del lenguaje y en las prácticas lingüísticas y discursivas (Edwards y Potter, 1992; Edwards, 1997; Potter, 1998). Aunque estas tres versiones del constructivismo están lejos de constituir compartimentos estancos y cada una de ellas incluye múltiples y diversas variantes, difieren entre sí en algunos supuestos básicos respecto a la natu- raleza individual o social de la construcción del conocimiento y, en conse- cuencia, respecto a su explicación de los cambios que se producen en los alumnos como resultado de la enseñanza 2. En un extremo, y en línea con la tradición dominante en psicología, el constructivismo cognitivo concibe el pensamiento, el aprendizaje y en general los procesos psicológicos como fenómenos que tienen lugar en la mente de las personas. En la mente de los alumnos se encuentran almacenadas sus representaciones —esquemas o modelos mentales— del mundo físico y social, de manera que el aprendiza- je consiste fundamentalmente en relacionar las informaciones o experien- cias nuevas con las representaciones ya existentes, lo cual puede dar lugar, bajo determinadas circunstancias, a un proceso interno de revisión y modi- ficación de estas representaciones, o a la construcción de otras nuevas me- diante la reorganización y diferenciación interna de las representaciones ya existentes. De ahí que, en el caso del constructivismo cognitivo, los esfuer- zos se dirijan fundamentalmente a:

1. analizar la dinámica interna del proceso de construcción del conoci- miento;
2. dilucidar cómo esta dinámica resulta afectada por la incorporación, el encaje o la puesta en relación de la información nueva con las re- presentaciones ya existentes en la mente de los alumnos;
3. indagar las condiciones de la enseñanza bajo las cuales el «encuen- tro cognitivo» entre la información nueva y las representaciones del alumno puede orientar la dinámica interna de revisión, modifica- ción, reorganización o diferenciación de estas últimas en la direc- ción deseada. En suma, la mente —y con ella las representaciones que alberga y los procesos psicológicos de los que es el escenario— es una propiedad exclusiva del alumno individual.

La explicación de los procesos educativos desde una perspectiva psicológica

(^2) Los lectores interesados en profundizar los supuestos epistemológicos y ontológicos

de estas tres versiones del constructivismo y sus principales puntos de conflicto pueden consultar los excelentes trabajos de Nuthall (1997) y Prawat (1999a).

de la escuela al grupo de amigos del barrio, etc.— garantizando su con- tinuidad como individuos. La mente individual del alumno, es decir, el conjunto de representaciones mentales que construye a partir de sus ex- periencias, aporta la continuidad que requiere el mantenimiento de su identidad personal.

Un individuo puede participar en muchas comunidades distintas y desempeñar distintos papeles en ellas (...) puede ser en parte un persona distinta en cada una de estas comuni- dades, pero será también en parte la misma persona [en la medida en que] lleva consigo las representaciones de sus experiencias de un entorno a otro y estas representaciones influyen en el desempeño individual de los papeles sociales en los diferentes entornos (Nuthall, 1997, p. 734).

Las representaciones individuales y las actividades sociales culturalmen- te organizadas están íntimamente interconectadas y se influyen mutuamen- te manteniendo, en palabras de Salomon (1993, p. 192), una relación fluida y «transaccional», por lo que ambas deben ser tenidas en cuenta para com- prender los procesos de construcción del conocimiento que llevan a cabo los alumnos en las escuelas y en las aulas. En una línea similar de razonamiento, Prawat ha insistido en repetidas ocasiones (Prawat y Robert, 1994; Prawat, 1996; 1999a; 1999b) en las ven- tajas de una perspectiva epistemológica sobre la mente y los procesos men- tales que se situaría a medio camino entre las dos alternativas representadas por el constructivismo cognitivo y los planteamientos posmodernos del construccionismo social y de la orientación lingüística o sociolingüística. Para Prawat, las bases de esta alternativa epistemológica se encuentran en los trabajos de Dewey y en las aportaciones realizadas por Vygotsky en los últimos años de su vida. Según el autor, los trabajos realizados por Vy- gotsky a partir de 1930 suponen un cambio de orientación radical en su pensamiento, centrado hasta ese momento en el papel mediador de los sig- nos y, en especial del lenguaje, en la actividad de las personas y en los pro- cesos psicológicos superiores. A partir de 1930, siempre de acuerdo con Prawat, Vygotsky abandona en buena medida esta orientación para adoptar un enfoque que sitúa en el primer plano la importancia del significado. La construcción de significados — meaning-making — en toda su complejidad se convierte a partir de ese momento en el foco de preocupación y de inda- gación de Vygotsky. El hecho interesante que conviene destacar aquí es que, en esta empresa de construcción de significados, Vygotsky —como Dewey— atribuye un papel igualmente importante y destacado a los facto- res individuales y a los factores sociales, lo que le lleva a prestar una aten- ción prioritaria a los «mecanismos mentales» de la persona que intervienen en la construcción de los significados, aspecto prácticamente ausente en obras anteriores. En suma, tanto Dewey como Vygotsky en sus últimos tra- bajos aceptan la existencia de la mente como propiedad de los individuos,

La explicación de los procesos educativos desde una perspectiva psicológica

aunque esto no implique que sean los «propietarios en exclusiva de los pen- samientos y de las emociones que les permiten llevar a cabo sus transaccio- nes con el mundo» (Prawat, 1999a, p. 73). Las representaciones individua- les y los procesos mentales que intervienen en su construcción están bajo la influencia directa de las comunidades o entornos culturalmente organizados en los que participan las personas, a la vez que influyen sobre ellos; las re- laciones entre ambos —mentes individuales y entornos culturales— son pues vistas también en este caso como fluidas y «transaccionales». Un último ejemplo ilustrativo de estos esfuerzos por incorporar las pers- pectivas sociocultural y lingüística al modelo constructivista cognitivo de los procesos mentales al que querríamos aludir, y que nos acerca aún más a la versión del constructivismo subyacente al enfoque constructivista en edu- cación del que nos ocuparemos en las páginas siguientes, lo encontramos en los trabajos realizados por Coob y sus colaboradores (Coob y Yackel, 1996; Coob, 1998; Coob y Bowers, 1999) en el ámbito de la enseñanza y el apren- dizaje de las matemáticas. Con una orientación decididamente presidida por preocupaciones prácticas, y alejada, en principio, de los análisis más episte- mológicos como los llevados a cabo por Prawat en los trabajos anteriormen- te comentados, Coob y sus colaboradores llegan a conclusiones muy simila- res. Para estos autores, el punto de contacto entre el constructivismo cognitivo, el constructivismo de orientación sociocultural y su propio plan- teamiento viene dado por la importancia que tiene en los tres casos la activi- dad como concepto nuclear de la explicación del aprendizaje, mientras que las diferencias residen en la manera como se caracteriza y se estudia la acti- vidad. Así, mientras el constructivismo cognitivo intenta explicar la activi- dad matemática y el aprendizaje de los alumnos como fenómenos exclusiva- mente psicológicos de naturaleza individual, el constructivismo de orientación sociocultural busca las claves de esta actividad y del aprendizaje en la participación de los alumnos en prácticas socioculturales más amplias, que tienen su origen en entornos y en comunidades de práctica ajenos en principio al aula y al grupo clase. Sin negar el interés y la relevancia de los enfoques socioculturales para dar cuenta de determinados aspectos de las prácticas educativas que se sitúan en planos y niveles distintos del aula, como la institución escolar, el sistema educativo o la valoración social del conocimiento —véanse los capítulos 14 y 23 de este volumen—, los autores abogan por la complementariedad de la aproximación sociocultural y de un enfoque emergente, que identifican como una variante del constructivismo social, con el fin de dar cuenta de la actividad matemática y del aprendizaje de los alumnos «tal como ocurre en el contexto social del aula» (Coob y Yackel (1996, p. 176). Este enfoque emergente sería el resultado, según los autores, de la coordinación explícita de dos perspectivas teóricas distintas de la actividad: una «perspectiva social», consistente en «una visión interaccio- nista de los procesos colectivos y compartidos que tienen lugar en el aula», y una «perspectiva psicológica», consistente en «una visión constructivista

6. Constructivismo y educación

que difieren entre sí en muchos e importantes aspectos, aparecen como complementarias al integrarse —y reinterpretarse— en un esquema de con- junto presidido por la toma en consideración de la naturaleza social y socia- lizadora de la educación y de las características propias y específicas de las prácticas educativas escolares.

3.1. La orientación decididamente educativa

En las conclusiones de un trabajo cuyo objetivo fundamental es valorar la eficacia del contructivismo social —es decir, de las versiones del construc- tivismo que conceden una especial importancia a los factores sociales— para la práctica educativa, O’Connor (1998) señala dos dificultades funda- mentales: por una parte, las incompatibilidades que se detectan entre las di- ferentes variantes o versiones del constructivismo social; por otra, la com- plejidad que supone el intento de contemplar en un único marco teórico los múltiples y complejos aspectos que comporta cualquier práctica educativa, incluso la aparentemente más trivial (véase el capítulo 14 de este volumen). Ante esta situación, O’Connor sugiere la conveniencia de buscar puntos de diálogo y de conexión entre las diferentes versiones del constructivismo te- niendo presente que el objetivo no es, o no es sólo, perfeccionar y afinar un marco teórico psicológico, sino también y muy especialmente construir un marco teórico unificado capaz de adaptarse a las necesidades de la educa- ción y de proporcionar una herramienta poderosa y útil para analizar y guiar la práctica educativa. Lejos de ser una excepción, la idea de articular los esfuerzos de integra- ción en torno a una orientación educativa es compartida actualmente por otros autores. Es el caso, por ejemplo, de Coob y sus colaboradores, a cu- yos trabajos hemos hecho mención anteriormente, que presentan su pro- puesta teórica para el análisis de la actividad y el aprendizaje matemático en el aula como el resultado de interpelar diferentes perspectivas teóricas desde su preocupación fundamental: comprender qué sucede en una serie de situaciones concretas y específicas de enseñanza y aprendizaje. Su pro- puesta teórica —de carácter integrador, como ya hemos tenido también ocasión de mencionar— tiene pues el punto de partida en prácticas educati- vas concretas, a la vez que retroalimenta estas prácticas proporcionando elementos que ayudan a entenderlas mejor y a orientarlas en una determi- nada dirección. El alcance de este cambio de orientación se pone claramen- te de manifiesto en las siguientes palabras de Coob y Yackel (1996, p. 176):

Esta aproximación puede contrastarse con los estilos más tradicionales de presentación en los que se empieza con la formulación de los principios teóricos básicos para dedu- cir, a continuación, implicaciones prácticas. Como ha señalado Schön (1983), este estilo retórico sitúa la teoría por encima de la práctica y refleja una epistemología positivista

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de la práctica, devaluando en consecuencia las relaciones entre la teoría y la práctica tal como son percibidas por los prácticos reflexivos. Más aún, las caracterizaciones de este tipo tienden a situar a los investigadores y a los prácticos en posiciones superiores y su- bordinadas como productores de teoría y consumidores de implicaciones respectiva- mente. Por el contrario, los estilos alternativos de presentación que intentan fundamen- tar la teoría en la práctica sugieren un tipo de relación más colaborativa entre profesores e investigadores en la que sus áreas respectivas de competencias aparecen como com- plementarias en lugar de responder a una estructura jerárquica.

La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje está esencialmente orientada a las preocupaciones de la educación y de los pro- fesionales de la educación, y en este sentido se aleja de otros enfoques constructivistas que, como han puesto de relieve Fenstermacher y Richard- son (1994), son más bien tributarias de una orientación disciplinar y tienen como finalidad prioritaria contribuir al desarrollo y al perfeccionamiento de las teorías psicológicas de referencia (véase el capítulo 1 de este volu- men). La finalidad de la concepción constructivista no es pues ofrecer una explicación alternativa a la que proporcionan las teorías constructivistas del desarrollo, del aprendizaje o de otros procesos psicológicos, ni tampoco proporcionar una teoría unificada y superadora de las diferencias que éstas mantienen entre sí, sino más bien proporcionar un marco global de referen- cia, inspirado en una determinada visión constructivista del funcionamiento psicológico, que guíe y oriente a los profesionales de la educación —inclui- dos por supuesto los psicólogos de la educación— en su aproximación al estudio de los procesos educativos y en sus esfuerzos por comprenderlos, revisarlos y mejorarlos. En este sentido, podemos decir que los objetivos de la concepción constructivista son fundamentalmente:

• integrar en un todo coherente y articulado aportaciones relativas a di- versos aspectos o dimensiones psicológicas relevantes que intervienen en los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje;
• poner al alcance del profesorado y de otros profesionales de la educa- ción conocimientos psicológicos que, de otro modo, les serían difícil- mente accesibles y que, en cualquier caso, perderían gran parte de su potencial utilidad al ser tomados en consideración de forma aislada;
• proporcionar un esquema organizador susceptible de ser enriquecido progresivamente con los resultados de investigaciones psicológicas, educativas y psicoeducativas, y que ayude al mismo tiempo a valorar el alcance, las limitaciones y la utilidad potencial de estos resultados;
• ofrecer un marco de referencia que pueda ser utilizado como platafor- ma para la elaboración de propuestas pedagógicas y de intervención psicopedagógica más o menos globales, referidas a determinadas áreas curriculares o a determinados tipos de contenidos, para la formación del profesorado, la elaboración de materiales didácticos, la planifica-

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La figura 6.1 —que constituye en realidad una concreción de la lógica general de relaciones entre conocimiento psicológico y teoría y práctica educativa representada en la figura 1.1(B) del capítulo 1— muestra este cambio de perspectiva. En primer lugar, el conocimiento psicológico de re- ferencia ya no es una teoría determinada que se presenta con carácter único y excluyente; tampoco es un conglomerado o «catálogo» de retazos de ex- plicaciones que tienen su origen en distintas teorías psicológicas. En este caso, el conocimiento psicológico está configurado por una serie de princi- pios explicativos del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicoló- gicos inspirados en, o compatibles con, una visión constructivista del psi- quismo humano que, si bien tienen su origen en teorías y enfoques distintos con discrepancias más o menos marcadas entre sí en otros aspectos, se com- plementan al integrarse en un esquema de conjunto orientado a analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. En segundo lugar, las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa ya no son directas y unidireccionales, sino bi- direccionales y mediadas por un nuevo elemento: la naturaleza y funciones de la educación escolar y las características propias y específicas de las si- tuaciones escolares de enseñanza y aprendizaje. Las teorías constructivistas del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicológicos son interpe- ladas, son interrogadas, a partir de la problemática y de las características propias y específicas de la educación escolar, exactamente de la misma ma- nera que son interpeladas e interrogadas otras disciplinas educativas y la misma práctica. Esta interpelación conduce a identificar una serie de prin-

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Figura 6.1 La concepción constructivista y las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa

Teorías del desarrollo del aprendizaje y de otros proce- sos psicológicos inspiradas en, o compatibles con, los principios básicos de la visión constructivista del psiquismo humano

La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje

• Naturaleza y funciones de la educación y de la educación escolar

• Características de las si- tuaciones de enseñanza y aprendizaje

Teoría y práctica educativa

FUENTE: Coll, 1998a.

cipios explicativos que, además de aportar una respuesta a las cuestiones planteadas, contribuyen a profundizar y comprender mejor la naturaleza de la educación escolar, las funciones que cumple en el desarrollo y la sociali- zación de los seres humanos, y los rasgos que diferencian las actividades educativas escolares de otros tipos de prácticas educativas. Así, mediante un proceso de ida y vuelta incesantemente repetido, se abre la posibilidad de ir conformando de forma progresiva un marco psicológico global de re- ferencia en torno a una serie de principios explicativos integrados en un es- quema de conjunto orientado a analizar, comprender y explicar los proce- sos escolares de enseñanza y aprendizaje. Es decir, se abre la posibilidad de avanzar hacia una explicación constructivista genuina de los procesos edu- cativos escolares que ya no es una pura y simple transposición o extrapola- ción al ámbito educativo de una teoría o de un conjunto de teorías construc- tivistas del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicológicos como sucede en el caso de los enfoques tributarios de la lógica de la psico- logía aplicada a la educación. En resumen, uno de los rasgos distintivos de la concepción constructi- vista de la enseñanza y del aprendizaje reside en el hecho de que adopta un planteamiento epistemológico radicalmente distinto al tradicional en lo que concierne a la manera de entender las relaciones entre el conocimiento psi- cológico y la teoría y la práctica educativa: un planteamiento que, frente a la jerarquización de estas relaciones, postula su bidireccionalidad; frente al reduccionismo psicologizante, obliga a situar las contribuciones de la psi- cología en el marco de una aproximación multidisciplinar a los fenómenos educativos; y que, en lugar de otorgarse o asumir la tarea de formular pres- cripciones sobre cómo deben desarrollarse los procesos educativos, tiene más bien como finalidad aportar elementos teóricos, conceptuales y meto- dológicos que ayuden a comprenderlos y contribuyan a mejorarlos orien- tando su análisis y guiando la acción.

3.3 Los referentes teóricos de la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje

En lo que concierne a su voluntad integradora, la concepción constructi- vista es tributaria, como muestra la figura 6.2, de cuatro grandes teorías explicativas del desarrollo y del aprendizaje, así como de una serie de elaboraciones teóricas de menor amplitud relativas a otros procesos psico- lógicos relevantes en los procesos educativos —motivación, representa- ciones mutuas profesor/alumnos, habilidades de aprendizaje, atribuciones, autoconcepto, etc.—. Estos referentes teóricos están en la base de los conceptos y principios que utiliza la concepción constructivista en su aproximación al estudio de los cambios que se producen en las personas como consecuencia de la participación en situaciones educativas, algunos de los cuales, los que poseen mayor potencialidad explicativa para la en-

6. Constructivismo y educación

señanza y el aprendizaje escolar, aparecen recogidos igualmente en la fi- gura 6.2. Más que detenernos en la presentación de estas elaboraciones teóricas —presentadas en detalle en los capítulos 2 a 5 de este volumen, en lo que concierne a los procesos de desarrollo y de aprendizaje, y en los capítulos 7 a 13, en lo que concierne a otros procesos psicológicos—, lo que interesa destacar aquí es la mencionada voluntad integradora y el procedimiento se- guido para que esta aspiración no se quede en una pura y simple amalgama ecléctica de aportaciones diversas. En efecto, la revisión sistemática de es- tas teorías en función de su mayor o menor utilidad para la educación nos proporcionaría sin duda un catálogo de conceptos y principios explicativos aún mucho más extenso y complejo del que muestra la figura 6.2. Así, y por limitarnos a las cuatro grandes teorías de referencia, éstas han mostrado sobradamente su potencialidad para generar implicaciones y aplicaciones no sólo útiles, sino también extremadamente valiosas, para la educación es- colar. En este catálogo encontraríamos, por ejemplo, referencias a la rela- ción entre la capacidad de aprendizaje y el nivel de desarrollo cognitivo, a la importancia del conflicto cognitivo y sociocognitivo como factor de pro- greso intelectual, al significado de los errores en el proceso de aprendizaje, a la actividad autoestructurante de los alumnos y alumnas, a la convenien- cia de crear o provocar mediante la enseñanza desfases o desajustes ópti- mos entre la competencia cognitiva y las exigencias del contenido del aprendizaje, al concepto de aprendizaje significativo, a la significatividad lógica y psicológica del material de aprendizaje, a la necesidad de promo- ver una disposición favorable en el alumnado para realizar aprendizajes sig- nificativos, a las jerarquías conceptuales, a la organización del material de aprendizaje mediante secuencias elaborativas, a los esquemas de conoci- miento y a los modelos mentales, a las diferencias entre novatos y expertos, a las concepciones previas y a las teorías implícitas, al cambio conceptual, a la diferencia entre conocimiento declarativo y conocimiento procedural, a la estructura asociativa de la memoria, a la zona de desarrollo próximo, al paso de la regulación interpsicológica a la regulación intrapsicológica, a la importancia del discurso en la construcción y negociación de significados en el aula, a los patrones de interacción entre profesor y alumnos, a la es- tructura social de las actividades de aprendizaje, a los patrones de interac- ción entre alumnos, y un largo etcétera. No cabe duda de que, tomado en su conjunto, este catálogo merece ser calificado como «constructivista», en el sentido de que todos sus elementos tienen su origen en teorías constructivistas del desarrollo y del aprendiza - je , es decir, en explicaciones de estos procesos que comparten una visión constructivista del psiquismo humano más allá de las diferencias que man- tienen entre sí. No cabe duda tampoco de que este catálogo resulta útil y eficaz para comprender determinados aspectos del aprendizaje escolar y proporciona una ayuda inestimable para tomar decisiones de planificación

6. Constructivismo y educación

o intervención educativa. Lo que este catálogo no ofrece, sin embargo, es una visión articulada y coherente de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Un catálogo de estas características no puede ni podrá nunca, por mucho que se amplíe y enriquezca, proporcionar una visión o un esbo- zo de explicación articulada y coherente de los procesos escolares de ense- ñanza y aprendizaje. En primer lugar porque, como es ampliamente sabido, algunos de los principios y conceptos explicativos que figuran en él son di- fícilmente compatibles entre sí. Y en segundo lugar, porque la articulación y la coherencia buscada requiere dotarse de un instrumento conceptual que las haga posible y que no aparece contemplado en el procedimiento segui- do. Este instrumento no pueden proporcionarlo las teorías del desarrollo y del aprendizaje de las que hemos partido para elaborar el catálogo —ni tampoco, a nuestro juicio, cualesquiera otras teorías psicológicas que inclu- yéramos—, sino que ha de ser, hasta cierto punto, externo a ellas 3. Sólo con un instrumento de esta naturaleza es posible afrontar el problema de la articulación entre los principios y conceptos explicativos seleccionados es- tableciendo una jerarquía entre los mismos que ayude a resolver las incom- patibilidades y discrepancias. Como puede apreciarse en la figura 6.2, la solución propuesta por la concepción constructivista consiste en introducir un nuevo elemento que actúa como tamiz entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa y que no tiene que ver, en principio, con las teorías psicológicas de referencia, sino más bien con una toma de postura sobre la naturaleza, funciones y características de la educación escolar. Este elemento es el que proporciona no sólo los criterios para la selección de los principios y con- ceptos explicativos, sino también la estructura que permite su organización y articulación en un todo coherente, y eventualmente la reinterpretación y resignificación de estos principios y conceptos explicativos en función la estructura de conjunto 4. Pero, ¿en qué consiste exactamente esta reflexión y esta toma de postura sobre la naturaleza, funciones y características de la educación escolar? Obviamente, no hay una respuesta única a esta pregunta. Entre otras razo-

La explicación de los procesos educativos desde una perspectiva psicológica

(^3) Esta afirmación debe ser matizada en el caso de la teoría sociocultural del desarrollo y

del aprendizaje. Como es sabido, esta teoría postula que las prácticas educativas, escola- res y no escolares, juegan un papel decisivo en el desarrollo de las personas y, en este sentido, incluye una toma de postura sobre la naturaleza, funciones y características de la educación escolar. De hecho, la caracterización de la educación escolar como práctica social que hace suya la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje es tributaria, en buena medida, de esta toma de postura. (^4) Véase Coll (1997c) para una presentación detallada y argumentada de cómo se rein-

terpretan y resignifican, en el marco de la concepción constructivista, los conceptos y principios explicativos de las diferentes teorías del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicológicos incluidos en la figura 6.2.

ticularmente apropiado para derivar de ella tanto implicaciones para la práctica, como desafíos para la elaboración y la investigación teórica. La fi- gura 6.3 muestra esta estructura jerárquica en la que se inscriben los princi- pios explicativos que conforman la columna vertebral de la concepción constructivista.

La explicación de los procesos educativos desde una perspectiva psicológica

Figura 6.3 La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje escolar: la integración jerárquica de los principios

La educación escolar

• La naturaleza social y la función socializadora de la educación escolar.

• La educación escolar y los procesos de socialización y de construcción de la identidad personal.

• Actividad constructiva, socialización e individuación.

La construcción del conocimiento en la escuela: el triángulo interactivo

• El papel mediador de la actividad mental constructiva del alumno.
• Los contenidos escolares: saberes preexistentes socialmente construidos y cultural- mente organizados.
• El papel del profesor: guiar y orientar la actividad mental constructiva de los alum- nos hacia la asimilación significativa de los contenidos escolares.

Los procesos de construcción del conocimiento

• Los procesos de construcción de significados y de atribución de sen- tido a las experiencias y conteni- dos escolares.

• La revisión, modificación y cons- trucción de esquemas de conoci- miento.

Los mecanismos de influencia educativa

• La influencia educativa del profe- sor y el ajuste de la ayuda peda- gógica.

• La influencia educativa de los compañeros.

• La influencia educativa de la ins- titución escolar.

FUENTE: Coll, 1998a.

4.1 La educación escolar: una práctica social y socializadora

En el nivel más elevado de la jerarquía, y enmarcando los niveles inferio- res, encontramos un serie de tomas de postura relacionadas con la naturale- za y funciones de la educación escolar. La visión de ésta como una práctica social y con una función socializadora a la que ya hemos aludido en el apartado anterior define, para la concepción constructivista, el marco y las coordenadas en las que se inscribe el aprendizaje escolar y los procesos de construcción del conocimiento en la escuela, proporcionando de este modo la plataforma desde la que se interrogan las teorías constructivistas del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicológicos represen - tadas en la figura 6.2. Las ideas básicas de este primer nivel son, en conse- cuencia, las que permiten integrar, actuando como filtros interpretativos y como criterios orientadores, una serie de conceptos y principios explicati- vos sobre los procesos de construcción del conocimiento que tienen su ori- gen en teorías distintas e incluso en ocasiones claramente divergentes entre sí en muchos aspectos. Subrayar la naturaleza social de la educación y su función socializadora obliga a plantearse las relaciones entre el desarrollo humano y el contexto social y cultural en el que, siempre y necesariamente, este desarrollo tiene lugar. El proceso de desarrollo personal, es decir, el proceso mediante el cual los seres humanos llegamos a construirnos como personas iguales a las otras personas, pero al mismo tiempo diferentes de todas ellas, es insepara- ble del proceso de socialización, es decir, del proceso mediante el cual nos incorporamos a una sociedad y a una cultura. Llegamos a ser quienes so- mos, cada cual con unos rasgos idiosincrásicos y diferenciales, gracias a que podemos incorporarnos a una matriz social y cultural que nos permite formar parte de un grupo humano y compartir con los otros miembros del grupo un conjunto de saberes y formas culturales. No hay desarrollo perso- nal posible al margen de una sociedad y de una cultura. Los procesos de in- dividuación —es decir, de construcción de la identidad personal— y de so- cialización —es decir, de incorporación a una sociedad y a una cultura— son las dos vertientes de un mismo proceso: aquél por el cual nos desarro- llamos como personas. A partir de aquí, se siguen toda una serie de princi- pios sobre la educación escolar que pueden resumirse como sigue en una serie de enunciados fundamentales:

1. La educación escolar es uno de los instrumentos que utilizan los grupos humanos para promover el desarrollo y la socialización de sus miembros más jóvenes. Lo que la distingue de otros tipos de prác- ticas educativas es la convicción de que, en el marco de nuestra so- ciedad y de nuestra cultura, hay determinados aspectos del desarro- llo y de la socialización de los niños y jóvenes que requieren una ayuda sistemática, planificada y continuada durante un período lar- 6. Constructivismo y educación