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CARACTERIZACIÓN SOCIOECONÓMICA DE LOS
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
1. Introducción^1
La reforma de la educación superior de 1981 incorporó nuevos
actores institucionales: centros de formación técnica ( CFT), institutos
profesionales (IP) y amplió el grupo de las universidades (UES) con
nuevas instituciones privadas sin aportes estatales, que se agregaron
a las instituciones del Estado y a las privadas con aportes financieros
de este último. El cuarto de siglo transcurrido bajo esta orgánica
significó un incremento explosivo de la matrícula estudiantil de las
instituciones autónomas, especialmente a partir de 1996 (Dooner,
2005: 222). Entre los años 1990 y 2004, la matrícula creció un 238%,
impulsada básicamente por la universitaria que subió un 322%.
Las universidades pasaron del 53% de las matrículas de educación
superior en 1990 al 71% en 2004 y al 80% en 2006 (PNUD-Mideplan,
2005: 14; CSE, INDICES, 2006).
El aumento en la cobertura de la educación superior ( ES )
fue estimulado por el incremento del 50% en los participantes de
los procesos Prueba de Admisión Académica-Prueba de Selección
Universitaria en la década de los 90 ( DEMRE , 2004) hasta el
irrefrenable fenómeno expansivo de la admisión 2007 (+32%) 2.
De acuerdo con los datos de la encuesta Casen 2003, entre 1990 y
2003 la cobertura de la educación media subió del 81 al 93% de la
1 Esta investigación utilizó información de la encuesta de Caracterización Socioeconómica (CASEN) del Ministerio de Planificación. Los resultados del estudio en nada comprometen a dicho ministerio. 2 Producto del movimiento estudiantil de mayo de 2006, el Ministerio de Educación entregó masivamente becas de arancel de la PSU. Casi un 25% de los inscritos bajo esta modalidad no rindió las pruebas, grupo que hasta ese momento históricamente era en promedio del 5%. Detrás de esta situación se esconden realidades complejas que van desde baja autoestima hasta problemas económicos (Stevens, 2007).
206 CARACTERIZACIÓN SOCIOECONÓMICA - Sebastián Donoso, Víctor Cancino
población en edad escolar, presionando la demanda por educación
superior de los grupos sociales más vulnerables, cuya respuesta ha
resultado en un avance en la cobertura de ésta para los quintiles 3 II y
III de la población (equivalente al 18%), quienes habían tenido una
participación menor en ese nivel de enseñanza (MIDEPLAN, 2003).
La importancia del tema en estudio reside en que ya no
es factible seguir diseñando políticas de educación superior del
mismo modo que cuando sólo una elite accedía a la universidad
(Leiva, 2005: 42). En la actualidad, es imprescindible producir
antecedentes sistemáticos para que el diseño de estas políticas
en sus aspectos centrales (orientación de la formación, oferta de
carreras, contextualización, soporte para el estudio, financiamiento,
entre otros) integre los nuevos actores masivos del sistema, a saber,
los estudiantes de los primeros quintiles de la población, pues
representan un gran desafío para las políticas públicas (son primera
generación en la educación superior), no conocen ni menos manejan
los códigos culturales de funcionamiento del “mundo universitario”,
como tampoco ellos son conocidos cultural y socialmente para la
mayor parte de estas instituciones. En segundo lugar, el problema
es relevante porque el sistema de educación superior^4 ha crecido y
seguirá creciendo por la integración de estudiantes de los quintiles
de menores ingresos económicos (Q1 a Q3) más que por el aumento
de la cobertura en los quintiles más pudientes (Q4 y Q5).
En razón de ello, se analizan los principales rasgos
socioeconómicos y algunos del ámbito cultural de los estudiantes
de educación superior por quintil, según el tipo de institución a la
que asisten – CFT, IP y UES–, con la finalidad de que éstas puedan
definir políticas para una mejor incorporación y retención de sus
estudiantes.
3 El concepto “quintil” se emplea siempre referido a la dimensión socioeconómica autónoma nacional. 4 Ese fue un considerando para impulsar la nueva ley de financiamiento estudiantil universitario, sin distingo de la universidad a la que pertenece, exigiéndose que sea autónoma.
208 CARACTERIZACIÓN SOCIOECONÓMICA - Sebastián Donoso, Víctor Cancino
IP. Esto se debe al Fondo Solidario ligado a las UES del Consejo de
Rectores, situación que debiese virar en los próximos años por la nueva
ley de financiamiento vigente a partir de la admisión 2006.
Tabla 2. Cobertura ES (2003) según institución y quintil (en %)
I II III IV V Total Universidades 6,2 10,7 17,0 26,1 39,9 100
- Tradicionales 7 13,6 19,3 26,8 33,3 100
- Privadas 4,9 5,9 13,2 25,0 51,0 100 Institutos profesionales 6,3 12,8 22,4 30,4 28,2 100 Centros de Formación Técnica 16 22,5 26,9 17,1 17,5 100
Fuente: PNUD-Mideplan, 2005: 49.
De no mediar esta nueva ley con características diferentes a las del
Fondo Solidario, la expansión del sistema se sustentaba básicamente en
el aporte privado, lo que implicaba que estaba próxima a su saturación.
Sin embargo, en la nueva ley la condición de “codeudor solidario” de
las instituciones puede significar que no se incremente la admisión de
los quintiles de menores ingresos, por su mayor riesgo para finalizar
la enseñanza, como también que las instituciones se interesen más en
promover al alumno que en su aprendizaje. Una fracción de este riesgo
se minimiza cuando éstas desarrollan estrategias de apoyo estudiantil
a partir del conocimiento de las variables claves y su vinculación con
las que son cruciales en su retención.
Las temáticas de la repitencia y la deserción fueron dominantes
en los estudios hasta mediados de los 70. La deserción o el abandono
anticipado son, conceptualmente, “un caso desviado del objetivo”, el
cual suele estar precedido por la repitencia, identificada hace tiempo
como pródromo de la deserción (Schiefelbein, 1975; Schiefelbein y
Simmons, 1981; Schiefelbein y Farrel, 1982: Illanes, 1991). Los estudios
en Chile sobre deserción y abandono en la ES son escasos y se orientan
esencialmente a aspectos cuantitativos del fenómeno (Himmel, 2002).
Se considera que, en promedio, algo menos de la mitad de los alumnos
que ingresan a la educación postsecundaria no la alcanza a finalizar
exitosamente. En mayor proporción corresponde a deserción durante el
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN No^ 26, julio 2007 209
primer año y atañe a los de menor capital social, cultural y económico
(Rodríguez, Donoso y Zunino, 1982; González y Uribe, 2002).
El análisis de la “retención de estudiantes” en Chile se inscribe
en un sistema con una tradición de selección de postulantes a las
universidades públicas. La instalación de este sistema responde a la
hipótesis de que no todos los egresados de la enseñanza secundaria
poseen las capacidades para proseguir exitosamente estudios
universitarios, debiendo someterse a un proceso selectivo que permita
predecir buenos resultados en los estudios universitarios y aumentar
la posibilidad de su retención. La incorporación de mayor población
estudiantil es clave, dado que el sistema de selección de estudiantes
generalizó la creencia que “la selección por mérito ” era una materia
asociada a la igualdad de oportunidades, ocultando su relación con
variables socioeconómicas mediante las oportunidades educativas
y éstas con la concepción de equidad social definida por el sistema
(González, 2005). En consecuencia, el sistema universitario se
desprende de una responsabilidad que le compete en los resultados
del estudiante y “privatiza” el fracaso (repitencia y deserción) como
responsabilidad propia de éste y no como un proceso en el cual a
la institución le corresponde la provisión de los recursos adecuados
para que el alumno alcance los aprendizajes esperados, proceso que
incluye también políticas compensatorias.
Existen diversas perspectivas teórico-analíticas del fenómeno
de la retención. Psicólogos señalan que la decisión de desertar o
continuar responde a conductas previas del estudiante: las actitudes
sobre la deserción y/o persistencia. Fishbein y Ajzen (1975), asumen
la deserción –voluntaria o no– como debilitamiento de las intenciones
iniciales y la retención como un fortalecimiento de las mismas. Los
resultados empíricos muestran el efecto directo de las aspiraciones en
los valores, revelando que las expectativas de éxito estaban explicadas
por el autoconcepto académico y la percepción de las dificultades
de los estudios (Ethington, 1990). Tanto valores como expectativas
influyen en la persistencia en la universidad, validándose la hipótesis
de que el rendimiento académico previo influye significativamente
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN No^ 26, julio 2007 211
académica preuniversitaria, los que se combinan en el compromiso
inicial con la institución. Tinto considera en la integración académica
tanto el rendimiento en este campo como el desarrollo intelectual.
Por su parte, la integración social abarca el desarrollo y frecuencia de
las interacciones positivas con pares y docentes, y la participación en
actividades extracurriculares. Además, establece que la evaluación del
compromiso con la meta de graduarse está fuertemente determinada
por la integración académica. De igual forma, el compromiso
institucional es influenciado por la integración social. Mientras
más se consolide el compromiso del estudiante con su graduación
y con la institución, simultáneamente será mejor su rendimiento
académico e integración social, aumentando la probabilidad de
permanecer en la institución. Tinto señala la correspondencia entre
habilidad, persistencia y estatus socioeconómico, señalando que no
debe sorprender que la persona con más habilidad y mayor nivel
socioeconómico sea más propensa a terminar sus estudios (Tinto,
1987: 29-30 ). Al respecto expresa: “Estudiar, aún en escuelas no
selectivas, implica un esfuerzo. Las personas más persistentes van
a lograr salir adelante en estos aspectos; sin embargo, esta no es
sólo una cualidad individual, es un reflejo también del contexto
social y académico ” (Tinto, 1987: 42). Es fundamental, entonces, la
organización educativa como sistema social y académico en el que
se inserta el estudiante.
212 CARACTERIZACIÓN SOCIOECONÓMICA - Sebastián Donoso, Víctor Cancino
Atributosprevios alingreso
Metas y compromisos
Experienciasinstitucionales
Integraciónpersonal/normativa
Metas y compromisos
Resultado
Antecedentesfamiliares Destrezas yhabilidades Escolaridad
previa
Intenciones
Metas y compromisosinstitucionales
RendimientoacadémicoInteraccionesprofesorado Actividades extracurricularesInteraccionesgrupo de pares
Integraciónacadémica Integración
social
Intenciones
Metas y compromisosinstitucionales Compromisos
externos
Decisión de
salida
Tinto, 1987, p. 114
SISTEMA SOCIAL
SISTEMA ACADÉMICO^ Formal Informal Formal Informal
Diagrama 1
214 CARACTERIZACIÓN SOCIOECONÓMICA - Sebastián Donoso, Víctor Cancino
personales (aptitudes, rendimiento, personalidad, aspiraciones,
etnicidad); el segundo características estructurales y organizacionales
de la institución (admisión, pares, selectividad); el tercero, el entorno
institucional; el cuarto, la interacción con los miembros de la facultad
y sus pares, y el quinto, la calidad del esfuerzo desplegado por el
estudiante en aprender (Pascarella y Terenzini, 1991: 54-55).
En síntesis, los aspectos esenciales de modelos y enfoques se
sustentan en la persistencia, la cual se modela en tres etapas: la inicial,
referida a habilidades académicas previas y a factores socioeconómicos
del participante que inciden la disposición para continuar ES, como
la percepción de sus posibilidades de cumplir; la segunda, en la cual
el estudiante “estima” los costos y beneficios de estudiar; la tercera,
cuando cursa la ES , comprende factores como las experiencias
académicas y sociales y su desempeño académico. Experiencias
positivas y un desempeño académico adecuado refuerzan las
percepciones de los beneficios económicos y sociales derivados de los
estudios. También, los apoyos financieros y una adecuada integración
académica influyen en permanecer en la institución, al mantenerse
el equilibrio entre el costo de cursar una carrera postsecundaria y el
beneficio de obtener un título o grado académico. En cambio, las
experiencias negativas producen un desequilibrio, incrementando la
probabilidad de la deserción estudiantil.
3. Los estudiantes de educación superior por quintil
La hipótesis de trabajo asumida es que la ES chilena ha experimentado
un importante proceso de segmentación institucional que
correlativamente implica segmentación social. La revisión de la
información (tabla 4) establece para la serie considerada (1998,
2000 y 2003) que el número de estudiantes de ES se incrementó
significativamente. De 3.984 alumnos en 1998 se pasó a 4.808 en
2000 (+20,6%) y a 6.355 en 2003, implicando un 32% de aumento
sobre el 2000 y más de 50% respecto de 1998.
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN No^ 26, julio 2007 215
Tabla 4. Estudiantes de ES según quintil, por años
Año
Quintil 1 2 3 4 5 Total 2003 Casos 626 1.006 1.308 1.608 1.807 6.
2000
% del total 9,9% 15,8% 20,6% 25,3% 28,4% 100,0% Casos 532 777 1.021 1.274 1.204 4.
1998
% de total 11,1% 16,2% 21,2% 26,5% 25,0% 100,0% Casos 284 528 767 1.092 1.313 3. % de total 7,1% 13,3% 19,3% 27,4% 33,0% 100,0%
Las diferencias por institución (CFT, IP y UES) expresan que
Q4 y Q5 participan activamente, pero con un incremento menor
que los primeros tres quintiles, correspondiendo aproximadamente
un 7% entre los años extremos de la serie para todos los niveles. Ello
confirma que la expansión considera simultáneamente crecimiento
del total de población en edad de estudiar ES.
Los resultados para los CFT confirman que los cambios entre el
2000 y 2003 son menores (+2,7%). En los IP ello es menos marcado: el
incremento va perdiendo significación en tanto se asciende de quintil.
Sin embargo, en los IP el alza es significativa entre las últimas dos
mediciones (+8,6%), algo similar ocurre en las UES. Entre los años
extremos el incremento de los primeros tres quintiles es próximo al
100%, mientras que para Q4 y Q5 es de 60 y 40% (siendo igualmente
cuantioso). De algo más del 12%, entre 1998 a 2000, se sube a casi el
30% entre 2000 y 2003, ratificando el peso alcanzado por la matrícula
universitaria en el sistema de ES del país.
La participación relativa por institución según quintil (tabla 5)
afirma lo expuesto. En todos los quintiles los universitarios son fuertes.
Los valores van de 61,2% en Q2 al 79% en Q5. En los IP los primeros
cuatro quintiles dominan ampliamente con valores semejantes (24,
a 26,8%). En los CFT la participación de los quintiles es menor,
nítidamente la de Q5 es exigua: 3,7%, correspondiendo al 1% del
total. El valor relativo más alto para cada quintil es de Q1 (12,8%) y
el relativo total de Q3 (20%), sumando los tres primeros quintiles el
doble de los otros dos restantes (5,2 versus 2,5%).
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN No^ 26, julio 2007 217
Tabla 6. Estudiantes según dependencia del establecimiento por quintil (2003)
Quintil
UES
Cruch
UES
Privadas IP^ CFT^ Total
Casos 302 91 152 80 626 % quintil 48,2% 14,5% 24,3% 12,8% 100,0% % total 4,8% 1,4% 2,4% 1,3% 9,9%
Casos 478 136 270 120 1. % de quintil 47,5% 13,5% 26,8% 11,9% 100,0% % total 7,5% 2,1% 4,2% 1,9% 15,8%
Casos 617 228 332 128 1. % quintil 47,2% 17,4% 25,4% 9,8% 100,0% % total 9,7% 3,6% 5,2% 2,0% 20,6%
Casos 728 366 411 94 1. % quintil 45,3% 22,8% 25,6% 5,8% 100,0% % total 11,5% 5,8% 6,5% 1,5% 25,3%
Casos 731 692 314 66 1. % quintil 40,5% 38,3% 17,4% 3,7% 100,0% % total 11,5% 10,9% 4,9% 1,0% 28,4%
Total Casos^ 2.856^ 1.513^ 1.479^488 6. % quintil 44,9% 23,8% 23,3% 7,7% 100,0%
Una visión complementaria se obtiene al revisar los resultados
por tipo de institución. En las UES Cruch el 51% de sus estudiantes
son de Q4 y Q5, pero en las privadas representa el 70%. En el caso de
los IP, la situación es dicotómicamente similar a las UES públicas: 49%
para los últimos dos quintiles, con la diferencia de que en el grupo
de los primeros tres quintiles, Q3 ocupa un lugar más destacado. En
los CFT hay una realidad diferente. La participación de Q4 y Q5 se
reduce a un tercio (32,8%). El 51% de los participantes corresponde
a Q2 y Q3, y al sumarse Q1 el valor se eleva a 66,2%. En razón de
ello, los primeros tres quintiles conforman el grupo mayoritario de
estas instituciones (estadísticamente significativos al 1/000).
La revisión de los estudiantes de las UES por quintil ratifica lo
expuesto. Los de menores ingresos asisten masivamente a las UES Cruch:
81,5% de Q1, 80% de Q2, hasta llegar al 51,4% de Q5. En consecuencia,
menos del 20% de los primeros dos quintiles está en las UP, hasta llegar
prácticamente al 48% de Q5 que está en las privadas. Proporcionalmente,
por cada alumno de Q1 que está en una UP hay 4,4 en una pública,
218 CARACTERIZACIÓN SOCIOECONÓMICA - Sebastián Donoso, Víctor Cancino
situación que respecto de Q2 es de 1 a 3,9, en Q3 de 1 a 3,1 estudiantes,
en Q4 de 1 a 2,1 y, finalmente, en Q5 es casi equivalente de 1 estudiante
en universidad privada por 1,05 en una pública.
En síntesis, el análisis establece dos aspectos centrales: uno es la
sistemática y gran concentración de estudiantes del nivel universitario;
el segundo aspecto tiene una doble faz: (i) cualquiera que sea el
quintil de pertenencia, la mayoría de los estudiantes participan de
las UES, (ii) hay tendencias relevantes por tipo de institución: en los
CFT predominan los primeros quintiles, en los IP la situación es más
equilibrada, con más presencia de los quintiles intermedios, y en las
UES el escenario mayoritario corresponde a Q4 y Q5, lo que, en el
caso de las UP, es todavía más concentrado. Si bien esto se refiere a
tendencias, se trata de relaciones estadísticamente significativas.
3.1. Los estudiantes por género
Producto de sus mejores rendimientos históricos en la enseñanza
secundaria ( MINEDUC , 2004), las mujeres representan al menos
el 50% de la matrícula de ES. Ello se refleja en el estudio, no hay
diferencias por género pero sí por quintil.
Tabla 7. Estudiantes por género y quintil (2003)
Género
Quintil Total 1 2 3 4 5 Hombre Casos 256 445 630 870 976 3. % por quintil 40,9% 44,2% 48,2% 54,1% 54,0% 50,0%
Mujer
% total 4,0% 7,0% 9,9% 13,7% 15,4% 50,0% Casos 370 561 678 738 831 3. % por quintil 59,1% 55,8% 51,8% 45,9% 46,0% 50,0%
Total
% total 5,8% 8,8% 10,7% 11,6% 13,1% 50,0% Casos 626 1.006 1.308 1.608 1.807 6. % por sexo 9,9% 15,8% 20,6% 25,3% 28,4% 100,0% % por quintil 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Las mujeres son mayoría en los primeros tres quintiles. Con
fuerza en Q1 (59%) hasta un mayoría relativa en Q3 (52%). Los
hombres dominan en los dos quintiles superiores, con una diferencia
220 CARACTERIZACIÓN SOCIOECONÓMICA - Sebastián Donoso, Víctor Cancino
La revisión por género y quintil, según institución, confirma
lo establecido, adicionando elementos significativos (Chi^2 92.4***
hombres y 97,1*** mujeres con 1/8 gl). Primero, la participación
relativa masculina en Q4 y Q5 es del 58%, y femenina 49,3%.
Proporcionalmente, los hombres se agrupan en los quintiles superiores.
Ello se explica por la participación de los primeros dos quintiles, que
equivale al 22,1% de los hombres y 29,3% de mujeres.
Las mujeres aumentan su presencia en las UES en cuanto se
asciende en quintil. De 0,7 a su favor en Q1, se pasa a 4,9% en Q5.
Para las mujeres, mientras mayor es proporcionalmente su quintil
de pertenencia, mayor su participación relativa en las UES. De esta
manera, 62,5% de hombres de Q1 está en la universidad y de Q5 el
76,7% (en los quintiles intermedios la progresión es variable, producto
de la influencia de los que están en IP que también suben). En el caso
de las mujeres, la situación es: Q1 63,2%, Q5, 81,6%.
En los IP la presencia masculina es superior desde Q2 en adelante,
decreciendo fuertemente en Q5, siendo más aguda en las mujeres
(posiblemente debido a su participación en las UES). En los CFT hay
predominio relativo femenino en los dos primeros quintiles, en los tres
superiores hay una leve ventaja porcentual de los hombres.
Finalmente, según tipo de UES , la participación relativa de
ambos géneros en el total es muy similar, y la de las mujeres en las
UES públicas cae de manera abrupta cuando se sube de quintil: de
81,6% en Q1 a 49,4% en Q5. Lo opuesto se registra en las privadas
para ambos géneros, aunque es más claro en las mujeres, pues sube
de 18,4% en Q1 al 50,6% en Q5.
Para efectos del estudio, el análisis por género es importante.
Las mujeres forman el grupo más numeroso de los primeros tres
quintiles. En los dos superiores la situación responde a los hombres.
Sin embargo, la participación relativa de ellas en las UES sigue el
sentido de los quintiles. Esta realidad no tiene el mismo sentido en
los IP, mientras que para los CFT las mujeres son dominantes en los
primeros quintiles y los hombres en los últimos.
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN No^ 26, julio 2007 221
3.2. Caracterización de los estudiantes por edad
La variable edad es relevante cuando se asocia al costo oportunidad
de los estudios. Tanto más se progresa en edad se eleva también el
costo oportunidad de estudiar, el que, además, varía según el quintil
de pertenencia del estudiante: a menor quintil y mayor edad el costo
oportunidad de estudiar es superior. La revisión de los resultados
siguientes (tabla 9) es consistente con la hipótesis precedente. Los
estudiantes de Q1 son más jóvenes: 39,3% tiene hasta 20 años, valor
que se reduce en cuanto se asciende de quintil, llegando a 26,7% en
Q5. Esta situación se repite con menor rango para el tramo de edad
siguiente (21 y 22 años). Ello se equilibra en el intervalo de edad
superior (23 a 24), iniciando su reversión hasta llegar a una situación
opuesta: en los estudiantes de más de 30 años (7,1% del total) un
tercio pertenece a Q5 y casi otro tanto a Q4, los de Q1 son casi 1/
menos que Q5, ratificando que el costo oportunidad por edad incide
en que los primeros quintiles tengan menor edad (Chi 2 de 89,17***
1/16 gl).
Tabla 9. Estudiantes por quintil y rangos de edad (2003)
Quintil
Edad hasta Total 20 años 21 a 22^ 23 a 24^ 25 a 30^ 31 y + 1 Casos 246 170 104 79 27 626 % de quintil 39,3% 27,2% 16,6% 12,6% 4,3% 100,0%
% del total 3,9% 2,7% 1,6% 1,2% ,4% 9,9% Casos 367 274 172 147 46 1. % de quintil 36,5% 27,2% 17,1% 14,6% 4,6% 100,0%
% del total 5,8% 4,3% 2,7% 2,3% ,7% 15,8% Casos 394 351 218 249 96 1. % de quintil 30,1% 26,8% 16,7% 19,0% 7,3% 100,0%
% del total 6,2% 5,5% 3,4% 3,9% 1,5% 20,6% Casos 464 427 288 295 134 1. % de quintil 28,9% 26,6% 17,9% 18,3% 8,3% 100,0%
% del total 7,3% 6,7% 4,5% 4,6% 2,1% 25,3% Casos 483 456 344 375 149 1. % de quintil 26,7% 25,2% 19,0% 20,8% 8,2% 100,0%
Total % del total^ 7,6%^ 7,2%^ 5,4%^ 5,9%^ 2,3%^ 28,4% Casos 1.954 1.678 1.126 1.145 452 6. % de quintil 30,7% 26,4% 17,7% 18,0% 7,1% 100,0%
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN No^ 26, julio 2007 223
muy pocos estudiantes de este quintil en UP (2,7% del grupo etario),
mientras que en las UES públicas es casi del 11%. Esta situación vuelve
a sus diferencias convencionales en los tramos siguientes de edad.
En síntesis, la edad es un factor relevante en la caracterización
de la población, entendiendo que, en su gran mayoría, se concentra
en valores menores de 25 años. Los estudiantes de los primeros
quintiles tienen menor edad, como también es cuantitativamente
menor el grupo de estudiantes de mayor edad que pertenece a los
primeros quintiles. Ello ratifica que existe un costo/oportunidad
superior para los grupos menos favorecidos económicamente y que
se incrementa con la edad. El análisis por institución muestra que,
proporcionalmente, en los CFT está la gente más joven; sin embargo,
paradójicamente, en estas instituciones también están –en términos
relativos– los de mayor edad. Finalmente destaca para el Q5 su fuerte
participación en las UES privadas; si bien no supera en términos
absolutos al grupo de las públicas, proporcionalmente representa un
valor muy superior de estudiantes en todas las edades.
4. Los estudiantes por tipo de institución: centros
de formación técnica, institutos profesionales y
universidades
4.1. Rasgos comunes
Los resultados de la serie de años (1998, 2000, 2003) caracterizan
a los estudiantes del sistema de ES con ciertos rasgos compartidos o
comunes, producto de la selectividad del sistema escolar desde sus
inicios, provocando que presenten valores semejantes en variables
claves. Esta sección se orienta a analizar los elementos compartidos
de mayor significación.
El principal rasgo común del sistema de ES chileno es que
exige a sus alumnos dedicación exclusiva al estudio o bien genera
incompatibilidad importante con la actividad laboral simultánea.
Condición cumplida al menos por el 80% de sus integrantes. De
224 CARACTERIZACIÓN SOCIOECONÓMICA - Sebastián Donoso, Víctor Cancino
esta manera el sistema “modela” una tipología de estudiante que se
impone. Aunque este fenómeno no es nuevo, sí es apreciable, pues
la “dedicación exclusiva al estudio” demanda un soporte financiero
y de calidad de vida razonable. Este rasgo sistémico implica que
el estudiante se adapte “con carácter casi excluyente de toda otra
actividad”, en vez de que el sistema se asimile al estudiante. Esta
característica de la ES ha funcionado como auto filtro para seleccionar
estudiantes (Stevens, 2007), fortaleciendo la semejanza más allá de
lo que inicialmente se pensaba en variables claves de la población
estudiantil.
Cuando se analiza la incorporación de nuevos estudiantes
a la ES a partir de la categorización de los quintiles como criterios
estanco, asentadas en diferencias absolutas, se puede generar una
visión distorsionada de ellos, creyendo que, por fin, los más pobres se
incorporan masivamente a ella, pues todos los quintiles han duplicado
su participación. Los avances en este campo son importantes, como
igualmente lo es comprender que a la ES no llega masivamente la
población indigente (-2% pertenece a ese grupo) y accede una fracción
menor de pobres (6%), de forma que, esencialmente, la población
estudiantil –con algunos bemoles analizados más adelante– está
compuesta masivamente por estudiantes no pobres (92%). Esta última
categorización es amplia, se sustenta en parámetros menos variables
que la estructura de quintiles, expresando que la satisfacción de las
necesidades esenciales es en términos absolutos y no relativos como
establece el análisis por quintiles 7. Los estudiantes de ES pertenecen
mayoritariamente a los últimos dos quintiles, con presencia creciente
de personas de los primeros tres.
La condición de estudiante de dedicación exclusiva demanda un
soporte básico de calidad de vida de la familia o del grupo de referencia
del participante, que deriva en semejanzas importantes en algunas
7 En el análisis se emplean ambos modos de clasificación, aunque, de preferencia, se utiliza el de quintiles dada su generalización comparativa y su uso para asignar beneficios a la población.
