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TEMA 1
A. PREGUNTAS DE DESARROLLO
2. Desarrolla el concepto de conversación exploratoria e indica cómo podemos promoverla en el aula.
Concepto es la que permite y favorece de forma más equilibrada la construcción compartida del conocimiento.
Resumimos brevemente en este apartado algunas de las ideas de Mercer, que deben adaptarse a las características propias del alumnado y a sus capacidades específicas:
- Compartir toda la información y las sugerencias importantes.
- Tener que dar razones para apoyar las informaciones, las sugerencias y las opiniones.
- Preguntar las razones cuando fuese necesario.
- Alcanzar, en todo lo posible, un acuerdo cuando se hubiese de realizar una acción.
- Aceptar que el grupo (y no un miembro concreto) es el responsable de las decisiones, las acciones y cualquier éxito o fracaso que sobreviniera.
a. (^) Aspectos prácticos: el contenido
- Elegir conjuntamente los temas de conversación.
- Observar qué les llama la atención.
- Aprovechar las actividades de la vida cotidiana.
- Partir de los acontecimientos de la vida de clase, las fiestas tradicionales o la incidencia de los medios de comunicación.
- Priorizar los temas de conversación.
- Establecer un orden, atendiendo a los que han sido más votados.
- Planificar la información que hay que buscar.
- Conviene anunciar el tema de la siguiente sesión y ofrecer orientaciones concretar para que los alumnos puedan planificarla.
- Dejar constancia física del trabajo realizado.
- Elaboración de breves ejercicios escritos.
- Realización de grabaciones: instrumento de reflexión sobre la oralidad.
b. Aspectos prácticos: gestión de la conversación
- Acordar conjuntamente las normas que gestionarán la conversación.
- Cuándo se debe tomar la palabra, cómo o durante cuánto tiempo
- Recordarlas o adaptarlas al tema que se está desarrollando.
- Recordar las normas ya adoptadas, antes de empezar a conversar.
- Potenciar el valor implícito del seguimiento de las normas.
- La capacidad de autorregularse no es punto de partida, sino el resultado de un proceso educativo en el ámbito familiar y escolar.
c. Aspectos prácticos: el contexto
- Las condiciones físicas y sociales en las que tiene lugar la conversación determinan, en buena medida, el resultado de esta.
- Para organizarnos, habrá que tener en cuenta los siguientes aspectos:
- Crear un clima comunicativo y de confianza.
- Contar con un número adecuado de participantes.
- Prever una duración ajustada de la actividad.
- Disponer de la ubicación física apropiada.
B. PREGUNTAS DE EXTENSIÓN MEDIA
- Indica cuales son las cuatro grandes habilidades lingüísticas y a partir de qué criterios se clasifican.
Desde el punto de vista comunicativo, hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades lingüísticas básicas que posibilitan el uso de la lengua en distinto tipo de situaciones comunicativas.
Conforme a lo que acabamos de exponer, las habilidades lingüísticas pueden clasificarse a partir de dos criterios distintos:
Clasificación de las habilidades lingüísticas 1er Criterio_. Papel que desempeña el individuo en el proceso comunicativo_ :
Emisor. Habilidades de producción: hablar (oral) y escribir (escrita).
Receptor. Habilidades de recepción: escuchar (oral) y leer (escrita).
2º Criterio. Canal de trasmisión y tipo de código empleados :
Oral. Hablar y escuchar.
Escrito. Leer y escribir.
- Explica con brevedad porque razones es importante trabajar la lengua oral en el aula.
Competencia discursiva Relacionada con la construcción coherente y cohesionada de los textos propios de los distintos géneros discursivos. Competencia estratégica Relacionada con las estrategias de comunicación verbal y no verbal orientadas a la com-pensación de deficiencias y limitaciones, con el fin de favorecer la efectividad de la comunicación. Estrategias re-tóricas y de cortesía.
- (^) Indica los diferentes tipos de conversación que pueden darse en el aula y caracteriza a cada uno de ellos.
A partir de distintos estudios e investigaciones, Mercer (1997) señala que existen tres formas de conversar y de pensar en el aula, que él identifica bajo las siguientes denominaciones:
- Conversación de discusión. Se caracteriza por estar en desacuerdo y por tomar decisiones individualmente. La conversación se caracteriza por intercambios breves que consisten en afirmaciones o discusiones de puntos dudosos.
- Conversación acumulativa. Los hablantes construyen positivamente, pero no críticamente, sobre lo que ha dicho el otro. Este tipo de discurso se caracteriza por las repeticiones, las confirmaciones y las elaboraciones.
- Conversación exploratoria. Se tratan de forma crítica, pero constructiva la ideas de los demás. Las discusiones de puntos dudosos hay que justificarlas y ofrecer hipótesis alternativas. En comparación a las otras dos formas, en la conversación exploratoria el conocimiento se justifica más abiertamente y el razonamiento es más visible en la conversación
- Explica brevemente cuáles son los principales aspectos que deben trabajarse en Educación Infantil en lo que se refiere al lenguaje verbal.
- Eje 1. Las conversaciones sobre situaciones de la vida cotidiana:
- Permitir que los niños y niñas de este ciclo sigan haciendo un uso progresivo, acorde con la edad, de léxico variado con creciente precisión, estructuración de frases, entonación adecuada y pronunciación clara.
- La actitud permanente de escucha del tutor o tutora hacia los niños y niñas será condición necesaria para crear el ambiente de seguridad afectiva sobre el que se asentarán los intercambios comunicativos.
- En estas situaciones comunicativas, los niños y niñas irán asimilando las normas que
rigen el intercambio lingüístico, aprendiendo a respetar el turno de palabra, una adecuada escucha de lo que dice su interlocutor y, respeto por sus opiniones.
- Eje 2. Intervención de las personas adultas para mejorar la construcción del lenguaje infantil:
- La escuela ofrecerá continuamente situaciones de comunicación donde las personas adultas, los niños y las niñas tengan la oportunidad de participar hablando y escuchando activamente.
- Estas intervenciones se llevarán a cabo en el transcurso de diálogos, respondiendo a las construcciones de lenguaje no convencionales con esas mismas construcciones pero elaboradas de forma rica, variada, compleja y convencional.
- Los niños y las niñas irán aprendiendo a valorar la utilidad del lenguaje como instrumento de comunicación que permite evocar y relatar hechos; de exploración de los conocimientos y de acceso a los mismos; de creación y de regulación de las relaciones sociales y de la actividad individual y social.
- Eje 3. Crear las oportunidades para que los niños y las niñas uses la lengua oral:
- Asistir a sesiones donde otras personas transmiten o leen, de forma interactiva, compartida.
- Producir textos orales similares a los escuchados
- Por este motivo el tutor o tutora, diariamente, creará situaciones donde los niños y niñas escuchen y comprendan textos orales como cuentos, relatos, leyendas, poesías, rimas, adivinanzas, trabalenguas, etc.
- Algunas de estas situaciones incluirán el recitado de textos de carácter poético, de tradición cultural o de autor
- En otras ocasiones estarán centradas en la escucha con interés y atención de explicaciones, instrucciones o descripciones transmitidas o leídas.
- Eje 4. Función compensadora de escuela en relación al lenguaje verbal:
- La escuela tiene además una importante función compensadora, por lo que ha de ofrecer patrones lingüísticos adecuados -ricos, variados, complejos, ajustados a diferentes situaciones- para aquellos niños y niñas que viven en contextos socialmente desfavorecidos, culturalmente empobrecidos o son deficitarios en cuanto a su desarrollo lingüístico.
C. PREGUNTAS BREVES Y EJERCICIOS PRÁCTICOS
5.2. Fonemas consonánticos del español
- /p/: consonántico, oral, labial, oclusivo, sordo. - /t/: consonántico, oral, dental, oclusivo, sordo.
- /k/: consonántico, oral, velar, oclusivo, sordo.
- /b/: consonántico, oral, labial, oclusivo, sonoro. - /d/: consonántico, oral, dental, oclusivo, sonoro. - /g/: consonántico, oral, velar, oclusivo, sonoro.
- /Θ/: consonántico, oral, fricativo, interdental, sordo. - /f/: consonántico, oral, fricativo, labiodental, sordo.
- /x/: consonántico, oral, fricativo, velar, sordo.
- /l/: consonántico, oral, alveolar, lateral, sonoro.
- /r/: consonántico, oral, alveolar, vibrante simple, sonoro.
- /r/: consonántico, oral, alveolar, vibrante múltiple, sonoro.
- /l/: consonántico, oral, palatal, lateral, sonoro.
- /s/: consonántico, oral, alveolar, fricativo, sordo.
- /c/: consonántico, oral, palatal, africado (oclusivo), sordo.
- /y/: consonántico, palatal, central, fricativo, sonoro.
- /m/: consonántico, nasal, labial, sonoro.
- /n/: consonántico, nasal, alveolar, sonoro.
- /n/: consonántico, nasal, palatal, sonoro.
5.3. Fonemas vocálicos del español
- /a/: vocálico, abertura máxima, localización central.
- /e/: vocálico, abertura media, localización anterior.
- /i/: vocálico, abertura mínima, localización anterior.
- /o/: vocálico, abertura media, localización posterior.
- /u/: vocálico, abertura mínima, localización posterior.
Los rasgos pertinentes (o distintivos) de los fonemas vocálicos en español son sólo dos:
- El grado de abertura de la cavidad bucal, que puede ser máxima, mínima o media.
- La localización del sonido en la cavidad bucal, que puede ser anterior, posterior o central.
Atendiendo a estos dos rasgos se forma el llamado triángulo articulatorio de los fonemas vocálicos españoles:
iu
anterior central posterior
abertura mínima
abertura media
abertura máxima
Que /a/, /e/, /o/, /i/, /u/ son fonemas en español se demuestra porque hay palabras que, gracias a ellos, diferencian significados. Ejemplos:
p a sa / p e so / p i so / p o so / p u so
Sin embargo, el hecho de que la e de peso se pronuncie más cerrada [e] que la e de peine [e] no significa que estas dos variantes fónicas pertenezcan a la Fonología: no hay en español un solo par de palabras que diferencie su significado por estas variantes (alófono).
C. PREGUNTAS BREVES Y EJERCICIOS PRÁCTICOS
C.1 Conceptos para definir.
- Fonema es un sonido ideal o modelo de sonido.
- Alófono sonidos que en un idioma dado se reconoce como un determinado fonema, sin que las variaciones entre ellos tengan valor diferenciativo.
- Sílaba es una unidad fonética no mínima de la cadena hablada, sin significado.
- Fonética es el estudio de los sonidos físicos del discurso humano.
- Fonología es el estudio de la naturaleza acústica y fisiológica de los sonidos o alófonos.
- Diptongo es la unión de dos vocales en una misma sílaba.
- Triptongo es la unión de tres vocales en una misma sílaba.
- Hiato está formado por dos vocales contiguas que pertenecen a las sílabas diferentes: en la pronunciación, esas dos vocales se separan ligeramente en dos golpes de voz distintos.
- Vocal tónica cuando el núcleo silábico tiene el grado mayor de intensidad de una palabra o de un grupo fónico y presenta la mayor nitidez articulatoria.
- Vocal átona todos aquellos núcleos silábicos que, dentro de una palabra, contienen un grado de intensidad sensiblemente menor y son menos nítidos articulatoriamente.
oe a
El de relevancia no es un concepto absoluto: hay grados de relevancia. Para medir la relevancia de un enunciado, debe calcularse la relación entre efectos contextuales y coste de procesamiento. La relevancia puede representarse como una fracción:
Efectos cognoscitivos
Relevancia =
Esfuerzo de procesamiento
B. PREGUNTAS DE EXTENSIÓN MEDIA
- Explica las diferentes definiciones de contexto y que se entiende por cada una de ellas.
En general, se entiende por contexto, en lingüística, el conjunto de conocimientos y creencias compartidos por los interlocutores de un intercambio verbal y que son pertinentes para producir e interpretar sus enunciados.
Se suelen distinguir tres tipos de contexto: el lingüístico , el situacional y el sociocultural :
- El contexto lingüístico está formado por el material lingüístico que precede y sigue a un enunciado, y es llamado a veces cotexto.
- El contexto situacional es el conjunto de datos accesibles a los participantes de una conversación, que se encuentran en el contorno físico inmediato. Por ejemplo: para que el enunciado Cierre la puerta, por favor tenga sentido, es necesario que haya ciertos requisitos contextuales que son parte de la situación de habla: que haya una puerta en el lugar donde ocurre el diálogo, y que esté abierta, entre otras cosas.
- Finalmente, el contexto sociocultural es la configuración de datos que proceden de condicionamientos sociales y culturales sobre el comportamiento verbal y su adecuación a diferentes circunstancias. Hay regulaciones sociales sobre cómo saludar, por ejemplo, o sobre qué tratamiento o registro lingüístico usar en cada tipo de situación.
Los contextos socioculturales contribuyen activamente a la interpretación de enunciados. Hasta las instituciones mismas funcionan como contextos: el lenguaje legal, el religioso, el burocrático, han estandarizado formas lingüísticas que permiten el funcionamiento de esas mismas instituciones.
- Define el concepto de pragmática y explica cuál es su principal objeto de estudio.
ConceptoDisciplina que estudia el lenguaje en relación con el acto de habla, el conocimiento del mundo y uso de los hablantes y las circunstancias de la comunicación.
Objeto de estudio se ocupa de estudiar el significado lingüístico pero no el significado de las palabras aisladas de contexto, ni de las oraciones aisladas de contexto, sino el significado de las palabras usados en actos de comunicación.
C. PREGUNTAS BREVES Y EJERCICIOS PRÁCTICOS
C.1 Concepto para definir.
- Pragmática disciplina que estudia el lenguaje en relación con el acto de habla, el conocimiento del mundo y uso de los hablantes y las circunstancias de la comunicación.
- Texto es una composición de signos codificado en un sistema de escritura (como un alfabeto) que forma una unidad de sentido. Su tamaño puede ser variable.
- Enunciado es una unidad comunicativa que equivale a la intervención o contribución de un hablante en una conversación, y que puede consistir en una oración completa.
- Inferencia es un proceso de racionamiento deductivo.
TEMA 4
A. PREGUNTAS DE DESARROLLO
- La comunicación preverbal en el niño.
El ser humano nace inmaduro y necesita de la intervención de una persona adulta para garantizar la satisfacción de sus necesidades básicas. A pesar de su inmadurez, el recién nacido es un ser activo que busca relacionarse con el entorno.
Al nacer, el bebé cuenta con unas predisposiciones que le permiten y facilitan la relación y comunicación con otros seres humanos. Los cuidadores, especialmente la madre, se transforman en los "objetos" más interesantes para el pequeño. Ellos son una fuente inagotable de estímulos (emiten sonidos, se mueven, acarician...) y, además, siempre aparecen en aquellos momentos de necesidad, colaborando en la satisfacción y brindando el placer agregado del afecto.
4.1. Los inicios de la comunicación preverbal
Las primeras comunicaciones entre el bebé y la madre se establecen a través del vínculo afectivo. Esta comunicación afectiva se origina en la relación que tiene lugar durante la satisfacción de las necesidades del niño, en las que el cuerpo del bebé entra en contacto directo con el cuerpo de su madre. Cuando la madre alimenta a su bebé no sólo le ofrece la leche que calma su hambre sino que, además, lo abraza, lo acaricia, le habla, lo
4.2. El desarrollo de la comunicación preverbal
4.2.1. Las protoconversaciones
Una condición necesaria en toda situación comunicativa es que los interlocutores compartan un conjunto de convenciones por medio de las cuales puedan hacer referencia a la realidad de forma inequívoca. Toda comunicación exige un nivel de intersubjetividad entre los hablantes: la existencia de un conocimiento previo compartido, de unos significados comunes que sirvan de antecedente implícito a lo nuevo que se quiere comunicar. Para convertirse en un hablante competente, el niño ha de adquirir este conjunto de significados creados por su grupo cultural. Pero hasta que logra avanzar en esta construcción, es capaz de compartir con sus cuidadores un conocimiento, basado en la experiencia conjunta, que se denomina intersubjetividad primaria.
Es el caso de las protoconversaciones :
-Cuando un bebé de dos meses se esfuerza por producir sonidos, capta la atención de su cuidador. Esta atracción lleva al adulto a situarse dentro del campo visual del niño y a fijar la mirada en sus ojos. Cuando el pequeño interrumpe sus vocalizaciones, el adulto interpreta este silencio como una invitación para "contestarle". Cuando el adulto calla, el bebé vuelve a producir sonidos. De esta manera se establece una especie de "diálogo".
Las protoconversaciones instauran un ciclo de interacción entre el niño y la persona que lo cuida, en la que se establece una alternancia entre sonrisas, miradas y vocalizaciones (y movimientos descontrolados del bebé), similar al ciclo que se da en el diálogo entre adultos.
En las protoconversaciones el bebé parece capaz de iniciar el proceso de elaboración de una representación del otro como alguien con quien es posible establecer una comunicación y comenzar a tomar conciencia sobre el valor expresivo de los gestos y expresiones
4.2.2. Teorías sobre la interacción
Para Trevarthen, sus observaciones de la interacción entre los bebés y sus madres demuestran la existencia de una intersubjetividad primaria, que se concreta en la habilidad de los bebés para interpretar las miradas, los gestos, las actitudes y los estados de ánimo significativos de los adultos.
Para Kaye, no podemos hablar de intersubjetividad porque no se comparten significados y porque ello supondría otorgar demasiada intencionalidad a un bebé, todavía demasiado inexperto. Son los padres quienes actúan como si el bebé tuviera una intención comunicativa y esta acritud de los padres es la que pone en marcha el potencial comunicativo del niño.
De hecho todos los estudiosos del tema coinciden en otorgar un lugar fundamental a la intencionalidad comunicativa que los padres adjudican a sus bebés, como forma de potenciar el desarrollo de la comunicación temprana. Los padres responden a la intencionalidad supuesta, aplicando estrategias que favorecen la intervención del bebé. El contenido emocional de sus mensajes, el tono de voz, la entonación, la mímica que acompaña
sus verbalizaciones o la gesticulación forman parte de los indicios que el adulto ofrece al niño para interpretar sus propias intenciones y facilitar el establecimiento de una intersubjetividad primaria.
Para Kaye, los marcos de crianza a través de las cuales los padres garantizan la satisfacción de las necesidades básicas de sus hijos (alimentan, limpian, consuelan, miman y tranquilizan a los- bebés) son "el canal más fiable para llegar a la intersubjetividad entre padres y bebé" (Kaye, 1986: 98). Estas actividades dan lugar a los primeros contextos de interacción con el adulto. Tal y como ya se ha dicho, tienen una especial significación y funcionalidad para el pequeño: garantizan la satisfacción de las necesidades biológicas y el placer agregado que le produce el contacto cuerpo a cuerpo y las expresiones de afecto del adulto.
4.2.3. Rutinas y formatos de juego
A los pocos días del nacimiento del bebé, este y el adulto consiguen establecer una rutina diaria, organizada en función de las necesidades del pequeño, que instaura una secuencia, más o menos estable, de actividades cotidianas. El establecimiento de esta rutina ofrece al bebé la seguridad de la satisfacción de sus necesidades. Los cuidadores conocen la importancia de la rutina para el bebé y saben que si se perturba, el cambio acarrea alteraciones de su comportamiento: duerme y come mal, se muestra molesto, llora...
Las rutinas potencian la comunicación porque se estructuran como contextos de interacción estables, regulares, recurrentes y limitados. Cada rutina se realiza de forma más o menos uniforme, generalmente en el mismo lugar, todos los días y varias veces al día. Estas rutinas se organizan a partir a una secuencia de acciones, en las que intervienen unos objetos y/o personas determinados. Su organización, basada en una estructura profunda estable, que determina los aspectos esenciales de la actividad, da lugar a la estructura superficial , los factores que varían de una situación concreta a otra.
Para Bruner estas actividades dan lugar a contextos de interacción convencionales u ordinarios, que se caracterizan por ser más manejables cognitivamente, lo cual ayuda al niño a entender lo que el adulto tiene en mente. Su grado de estructuración facilita la construcción de las primeras representaciones mentales comparadas con el adulto.
Dichas representaciones le permiten:
- Reconocer la actividad
- Anticipar lo que va a suceder
- Tener unas expectativas sobre la actuación del adulto y su propia actuación
- Participar de forma cada vez más activa
- Tomar la iniciativa y
y el adulto pasa a ser agente y el niño receptor. Por ejemplo, en los formatos de acción conjunta, ahora es el niño quien tira la pelota y el adulto la toma, para luego ser el adulto quien la tira y el niño quien la recoge.
Control presuposicional
Toda interacción supone la necesidad de establecer y mantener un cierto grado de intersubjetividad. El control presuposicional, el conocimiento compartido sobre la estructura profunda del formato, posibilita la negociación de la estructura superficial y de las intenciones de los participantes; como en el diálogo verbal, garantiza su establecimiento y mantenimiento.
Además, en los formatos de juego, el adulto suele intervenir repitiendo una frase relacionada con un momento de la secuencia. Por ejemplo, en el juego del cucú, dice "¡aquí está!" cada vez que aparece el objeto o la persona. En un primer momento, el niño consigue otorgar un sentido a esa frase en el contexto del formato de juego e intenta reproducirla. Pero el adulto suele utilizar esta misma frase en otros contextos, por ejemplo cuando encuentra algo que buscaba. Poco a poco, el niño es capaz de ampliar el sentido de la frase y de reproducirla en otros contextos.
4.2.4. Desarrollo de las capacidades fónicas y paralingüísticas
En el desarrollo de la comunicación preverbal se articula, también, la experimentación por parte del bebé de sus capacidades fónicas:
- Entre el nacimiento y los dos meses, las primeras vocalizaciones se caracterizan por ser reflejas y universales. Todos los bebés de todas las culturas reproducen los mismos sonidos rítmicos como respuesta a estímulos visuales, táctiles o auditivos.
- Entre los dos y los cuatro meses, esas primeras fonaciones dan lugar a los gorjeos (o conducta del "ajo"), que posibilitan el establecimiento de las protoconversaciones. También son universales, similares en todos los contextos lingüísticos y producidos por los niños sordos de nacimiento.
- A los cinco meses, el pequeño produce sonidos consonánticos y vocálicos aislados pero que siguen siendo universales.
- A los seis meses, en la fase del laleo , el niño comienza producir cadenas silábicas, reiteradas y largas, en las que predominan los sonidos propios de su lengua materna, como por ejemplo: papapapapa ... o tatatatata ... Estos sonidos articulados implican el funcionamiento de los órganos de fonación. Los adultos suelen interpretarlas como si fueran palabras: "¡El niño dice papá!". Pero el pequeño está lejos de otorgarles un significado.
- A los nueve meses, en la fase de la ecolalia , es capaz de reproducir nuevas estructuras silábicas que, encadenadas entre sí, son usadas en contextos comunicativos. A partir de este momento, las producciones fónicas del niño se parecen cada vez más a las de los adultos, gracias a su creciente capacidad para imitar los sonidos, la entonación y la curva melódica del habla adulta.
Por otra parte, los enunciados verbales de los adultos están constituidos por una fuerza ilocutiva (tono, entonación, gesto y todos aquellos elementos que acompañan la emisión oral) que transmite parte de la intención comunicativa del hablante. El niño emplea estrategias de este orden para comprender el lenguaje del adulto. El contexto extralingüístico y los aspectos paralingüísticos del discurso adulto se transforman en indicios indispensables para poder interpretar la intención comunicativa. También, a través de estos patrones, el bebé expresa sus intenciones. En esta jerga expresiva , el niño utiliza expresiones formadas por sonidos sin significado, pero que presentan las pausas, las inflexiones y los ritmos del discurso del adulto.
El gesto
En esta época también se produce un avance significativo del gesto como instrumento de comunicación. Ya se ha hablado de la importancia, por ejemplo, de la mirada en el establecimiento de la comunicación inicial. Pero ahora, ciertas acciones del niño que el adulto interpreta como producidas con una intención comunicativa, establecen nuevos gestos al servicio de la interacción. A fuerza de que esta situación se repita y que, por este medio, el bebé logre su objetivo, el niño interioriza este gesto como un nuevo medio para comunicarse con el adulto.
El adulto, además, acostumbra a poner en palabras la demanda que infiere del gesto del bebé, mientras realiza la acción solicitada, como buscando confirmar su interpretación. De esta manera, ofrece al bebé, por un lado, el modelo convencional utilizado para realizar demandas de este tipo y, por otro, la posibilidad de intervenir para confirmar o no la interpretación que ha hecho el adulto. También, el adulto enseña al niño gestos comunicativos como el de despedirse alzando el brazo mientras abre y cierra la mano.
- Estudios sobre la adquisición del lenguaje. Principales enfoques teóricos.
Desde siempre, los seres humanos se han interesado por su capacidad de hablar. Basta ver cómo en la mayoría de los tratados filosóficos de la antigüedad la capacidad de representarse mentalmente la realidad ocupa un lugar central.
Ya en el siglo XIX, las primeras biografías infantiles que intentan estudiar el desarrollo del niño incluyen extensas observaciones sobre la secuencia de aparición de diversos aspectos lingüísticos. Sin embargo, estos estudios tienen un carácter esencialmente descriptivo y encontramos pocos intentos de interpretar las observaciones realizadas.
A mediados del siglo XX se inicia un interesante proceso en el ámbito psicológico impulsado por las aportaciones que desde la filología se realizan sobre el acto del habla. Estas explicaciones reproducen los grandes temas que centran la mayoría de las discusiones
aires". Para ser un hablante competente, no solo se debe conocer la sintaxis, sino también la semántica y la pragmática o los aspectos relativos al uso lingüístico. Asimismo descuidan el lenguaje como instrumento de comunicación y el hecho de que el bebé sea capaz de comunicarse con anterioridad al dominio del código lingüístico. Sin embargo, sus aportaciones siguen siendo un punto de referencia en las investigaciones psícolingüísticas aun cuando se remarca que la capacidad humana innata para adquirir el lenguaje es una condición necesaria pero no suficiente.
3.3. La teoría genética de Piaget y la función simbólica
La teoría de Chomsky es contestada desde la Psicología Genética, que revaloriza el lugar de la semántica en el proceso de adquisición del lenguaje. Para Piaget, el lenguaje no es más que una de las posibilidades de representar un significado por medio de un significante. Este autor no se interesa tanto por la adquisición del lenguaje como por el desarrollo de la función simbólica, capacidad humana de representarse mentalmente la realidad, que no sólo se manifiesta a través del lenguaje, sino también del juego, el dibujo y la imitación diferida.
Al ser el lenguaje un sistema de símbolos arbitrario, para Piaget necesariamente ha de emerger de la representación mental. La construcción del significado o representación mental es previa a ía adquisición del significante que permite su evocación. Esta construcción se produce gracias a la interacción del niño en el mundo de los objetos. El desarrollo de la función simbólica se convierte, por tanto, en un prerrequisito indispensable para la adquisición del lenguaje. El pensamiento dirige el lenguaje y el lenguaje se caracteriza por ser una actividad cognitiva,
Lenguaje y pensamiento tienen su origen en la inteligencia sensoriomotor. El paso de la inteligencia en acción a la representación mental se produce sin rupturas. Se establece una continuidad funcional entre las imágenes mentales o cuadros perceptuales, los símbolos de orden más idiosincráticos y los signos lingüísticos arbitrarios. Los significantes se logran por medio de la imitación diferida que permite adquirir el léxico de su grupo de pertenencia.
Se objeta a Piaget la idea de que el niño construya de forma autónoma, y sin tener en cuenta la interacción social, los significados propios de su lengua materna, como si estos significados correspondieran exclusivamente al mundo físico y natural, corno si el niño fuera un "investigador" aislado de su contexto social y las palabras utilizadas por las personas de su entorno no le sirvieran, también, de guía en la construcción de significados. Sin embargo, Piaget revaloriza el lugar del niño en esta construcción. No es un sujeto pasivo que recibe del medio unos significados ya elaborados, ni tampoco es producto de la maduración de unas capacidades heredadas. El niño, sujeto activo, construye significados a partir de su experiencia en el mundo de los objetos y, aunque Piaget no lo contemple, en la interacción con las personas significativas de su contexto socio-cultural.
3.4. La teoría histórico-cultural de Vigotski y la adquisición del lenguaje
A mediados del siglo XX comienzan a divulgarse en Occidente las aportaciones de la escuela soviética, hasta entonces casi desconocidas debido a la censura impuesta por la Guerra Fría. Con la traducción del libro que Vigotski escribió en 1934, Pensamiento y lenguaje (1973), se abre una nueva perspectiva para comprender el aprendizaje del lenguaje: el lenguaje es, ante todo, un instrumento de comunicación y los procesos comunicativos son previos a su adquisición. Este autor se interesa por la relación que se establece entre lenguaje y pensamiento. Vigotski plantea que a lo largo del primer año de vida, lenguaje y pensamiento se desarrollan por caminos paralelos pero, durante el segundo año, se inicia un proceso de convergencia entre
lenguaje y pensamiento que produce un cambio cualitativo en las posibilidades de desarrollo y aprendizaje.
Para Vigotski, el desarrollo humano no está garantizado exclusivamente por la herencia, sino que se produce gracias a la interacción social, a través de la cual se garantiza la educación. La educación es un hecho consustancial al propio desarrollo humano. El proceso de formación de las funciones psicológicas superiores que estructuran la conciencia se da por medio de la interacción social. En la interacción entre un sujeto más capacitado y el aprendiz se establece una zona de desarrollo próximo , que delimita aquellas actividades que el aprendiz no puede realizar solo pero sí con la ayuda y mediación del otro sujeto más capacitado. En este sentido concibe el lenguaje como el instrumento ideal de mediación que garantiza la transmisión y la interiorización del conocimiento. En la interacción entre el bebé y el adulto, el adulto impone al niño el proceso de comunicación y representación aprovechando las acciones naturales del pequeño. Los signos verbales que en un comienzo son externos, mediante el proceso de interacción se interiorizan de forma progresiva, hasta convertirse en un instrumento intrapsicológico.
El lenguaje se origina en el proceso de comunicación. La génesis del lenguaje es previa a que el niño empiece a hablar. El pequeño tiene una intención comunicativa con anterioridad a la adquisición del lenguaje; expresa sus intenciones mediante gestos, balbuceos, entonaciones, llevando al adulto hacia lo deseado... Si en un momento decide cambiar estos medios de comunicación por la palabra, es porque reconoce que es más eficaz y económico.
Aprender a hablar supone saber usar el lenguaje más que conocer las reglas que lo rigen. Esta visión pragmática del proceso de adquisición del lenguaje es la que ha permitido avanzar en el conocimiento de dicho proceso. Si el lenguaje es comunicación, su uso incorpora una intención: regular la conducta de otro e informarlo acerca de intereses, deseos y necesidades. Su adquisición supone el aprendizaje de la enunciación de intenciones y la necesidad de compartir significados con el interlocutor (intersubjetividad).
Seguidores de las ideas de Vigotski, como Bruner, incluyen en sus planteamientos los prerrequisítos comunicativos como factores básicos para la adquisición del lenguaje: se aprende a usar el lenguaje, usándolo. Estos autores confirman la idea de que el adulto implementa una diversidad de estrategias para facilitar la comprensión de su discurso pero que es el niño quien realiza su propia construcción de la lengua, como instrumento de comunicación y pensamiento, gracias a la comunicación que mantiene con el adulto desde su nacimiento.
- Adquisición del lenguaje de los tres a los seis años.
A continuación se describen los progresos en la adquisición del lenguaje de los niños entre los tres y los seis años. Sin embargo, es importante no perder de vista que se trata de una explicación que, por fuerza, ha de ser general y basada en los aspectos que se observan con más frecuencia en cada edad. En la realidad, lo que se observa son diferencias individuales. Estas diferencias no constituyen, necesariamente, indicadores que permitan pronosticar la competencia lingüística que el individuo tendrá en el futuro.
7.1. El habla a los tres años
El contexto
A los tres años, el proceso de desarrollo y aprendizaje del niño le permite participar en nuevos contextos de interacción que le ofrecen una mayor variedad de
